UNIDAD 3.

LA BIOGRAFÍA ESCOLAR DE LOS MAESTROS. UNA PROPUESTA DE ABORDAJE.

(Alliaud.)
Presentación del problema.
Importancia formativa que representa la biografía escolar de los docentes, sobre todo
durante los 1° años de ejercicio profesional. La experiencia escolar vivida en todas las
etapas en las que fueron alumnos tiene un carácter formativo que tiende a imponerse
sobre la formación específica. La docencia tiene la particularidad de que se ejerce en un
ámbito conocido de antemano: la escuela. Biografía escolar: 1° fase de la formación
escolar. Forma, actúa, sobre todo cuando la preparación profesional la desconoce y se
plantea manteniendo la misma lógica. El paso continuo y prolongado por el mismo
ámbito que actualmente constituye el lugar de trabajo (la escuela) forma, y que esta
formación (la de la historia escolar pasada) está de algún modo presente (como historia
incorporada) organizando/configurando la práctica y representaciones de los docentes.
Es probable que en él afloren los saberes previamente adquiridos que incluyen maneras
de hacer las cosas, modelos y representaciones de quienes enseñan y aprenden, así
como el propio proceso de enseñar y aprender. Significación y reflexión: el pasado
desde una determinada situación del presente puede favorecer que los sujetos tomen
conciencia y reflexionen sobre modos de ser y actuar previamente establecidos. Puede
contribuir a que los sujetos revean su propia historia, no sólo como producto de un
desarrollo personal sino que se puede tomar conciencia de mitos y tradiciones
incorporadas, asociadas a la docencia.
Definición de algunos conceptos claves.
Ana Quiroga: “aprendizajes implícitos”: “en cada experiencia hay un aprendizaje
explícito que se objetiva y condensa en un contenido o habilidad: aprendemos la fecha
de la independencia, a andar en bici, etc. Pero la experiencia en la que se desarrolla ese
aprendizaje deja una huella, se inscribe en nosotros afianzando/inaugurando una
modalidad de interpretar lo real. Este es un aprendizaje implícito, estructurante”. Somos
el punto de llegada de una trayectoria de aprendizajes en la que hemos ido
construyendo un modelo interno de encuentro con lo real. Las condiciones en las que se
desarrollan los aprendizajes dejan huellas con las que aprendemos a significar y
organizar nuestras experiencias, emociones y pensamientos, conformando habitus
(Bourdieu). Estos modelos internos (personal y socialmente determinados) incluyen
también un sistema de representaciones acerca de quiénes somos, aprendiendo qué
lugar y qué área nos cabe en esa relación. Jackson: “enseñanzas implícitas”: tales
visiones pondrían de relieve algún rasgo especial que los docentes acaso dejen en
aquellos a quienes enseñan. Lo que se aprende de los docentes no es sólo el contenido
que éstos trasmiten. Biografía escolar: experiencia escolar vivida por quienes
actualmente se desempeñan como decentes. El contenido de lo aprendido en
experiencias de aprendizajes sucesivas, cotidianas y prolongadas en el tiempo,
conforma esquemas de pensamiento y acción que organizan el presente. Esos
aprendizajes son “estructuras” en tanto son producto de la incorporación en los sujetos
de ciertas condiciones de existencia homólogas y compartidas. La influencia de la
biografía escolar en el presente no es evidente y es por eso que actúa. Jackson: a

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pesar del reconocimiento que provoca la enseñanza, no tenemos en cuenta la
experiencia personal cuando tratamos de entender a escuelas y docentes. Concepción
de práctica: desde una concepción “comprensiva”, la práctica no es sólo aquello que se
ve de lo que los sujetos hacen. Esta “ilusión de transparencia” (Bourdieu) oculta que las
prácticas están social e históricamente determinadas, lo cual influye en lo que los
sujetos produzcan, aún cuando no tengan conciencia de ello. Las determinaciones
sociales e históricas no acceden directamente a la conciencia de los sujetos, pero
dirigen, configuran o estructuran aquello que individualmente se hace, por eso es
importante conocer las determinaciones sociales e históricas para tratar de comprender
las prácticas más allá de las apariencias (“dar cuenta del pasado”). La producción de los
habitus se asocia con las condiciones objetivas que los producen. La escuela constituye
la “experiencia común” por la que pasaron los sujetos. Elias: “habitus psíquico”: aquel
que se conforma en ciertas configuraciones sociales. Este habitus trasciende a cada
sujeto individual constituyendo el común denominador a partir del cual pueden
entenderse y explicarse las manifestaciones personales. La biografía escolar puede
considerarse una instancia formativa: los sujetos se van “haciendo” maestros en el
transcurso de un proceso de formación de largo plazo, cuyo origen puede remontarse a
la experiencia escolar que han tenido como alumnos. En la escuela “vivida” podrían
encontrarse los gérmenes de lo que luego se produce – reproduce en la práctica
profesional. Entendida como proceso, la formación docente va adquiriendo una
fisonomía particular en sus diferentes fases. Autobiografía: en cuanto al contenido es
más “significar” una vida que el significado de la vida misma. Las significaciones de los
sujetos se ligan a las experiencias y acciones por ellos realizadas. Es una elaboración
personal, que atañe a la selección de eventos y a la manera de expresarlos, qué y cómo
lo decimos. En la elaboración autobiográfica que realizan los sujetos, el pasado se hace
presente no como retorno sino más bien como reconstrucción/reformulación sujeta a la
revisión. La vuelta al pasado implicará la selección de hechos/experiencias realizados,
también la reinterpretación de lo hecho/vivido por sujetos concretos. “Las
preocupaciones del actor en el momento de narrar su vida condicionan tanto los temas
como las explicaciones, además de la selección de sucesos relevantes”. Las historias de
nuestras experiencias tempranas se “re – cuentan” en función de nuestras experiencias
posteriores, “las historias, como su sentido, cambian una y otra vez a lo largo del
tiempo”. Remitirse al pasado es siempre hacerlo desde la perspectiva del presente. La
selección y significación que el sujeto realiza sobre su experiencia de vida está
“condicionada” por la situación desde la que elabora el relato. Esto a su vez deja paso a
una posible reflexión de lo que se hizo/hace, vivió/vive. La vuelta hacia el pasado escolar
está determinada por la posición de partida. El sujeto que narra es quien selecciona,
quien significa su experiencia vivida, pero no excluye que en esas elaboraciones
personales “subjetivas” aparezcan las condiciones “objetivas” que dan sentido o explican
el contenido de cada producción individual.
Contexto y escenario en el relato autobiográfico.
Todo individuo vive una biografía personal dentro de un escenario más amplio que le da
significado a esa experiencia personal y a la trayectoria exterior en la que se involucran
una diversidad de individuos. Chirico: con lo biográfico retorna el sujeto, aunque no
remite exclusivamente al individuo sino también a formas sociales, históricas, genéricas
de organización y de expresión de lo individual. Tradición narrativa (aportes

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metodológicos): el espacio (“escenario”) junto con el tiempo (“trama”) estructuran las
producciones de los sujetos. El escenario es el lugar donde ocurre la acción, donde los
personajes se forman, donde viven sus historias y donde el contexto social y cultural
juega un papel de constreñir o permitir. En el relato, el escenario comprende el lugar
físico más próximo, mientras que el contexto abarca entornos físicos y humanos que
están fuera de la percepción inmediata. Escenario y contexto no son marcos para la
acción descriptivos y neutros, sino que al estar ligados a la interpretación influyen
directamente en la acción. Coulon: “contexto”: el marco de nuestras interpretaciones
que, tanto en la escuela como fuera de ella, varían en función de las situaciones.
Nuestra definición de la situación es la que nos da un marco de interpretación de
nuestras acciones y de las ajenas. En el proceso de hacer una autobiografía, los sujeto
seleccionan hechos ocurridos en el transcurso de sus vidas, pero además significan
esos hechos en “conglomerados de significados” donde aparece la referencia a lo que
pudo ser importante entre los acontecimientos narrados, pero todo ello cobra sentido en
la “trama” de esa historia organizada y culturalmente esquematizada. A través de la
autobiografía nos ubicamos a nosotros mismos en el mundo simbólico de la cultura
(Bruner). Al mismo tiempo que nuestros actos autobiográficos nos ubican culturalmente,
sirven para individualizarnos. En el acto de la autobiografía se proclama nuestra
adhesión cultural y nuestra independencia. Las autobiografías expresan los
sentimientos/pensamientos de los sujetos, sus puntos de vista y la forma en que
interpretan la realidad en la que viven. Pero, “incluso cuando más subjetivos parecen,
los pensamientos/sentimientos son siempre culturalmente encuadrados e influenciados
por la biografía de uno mismo, la situación social y el contexto histórico”. El contexto
“significado” que aparece en el relato de los sujetos podría considerarse como el
“escenario”, el “contexto” aquí hace alusión a las condicionantes (sociales, culturales)
“objetivos” en los que las biografías individuales acontecieron.
La configuración como marco de interpretación.
Connell y Clandinin: “investigación narrativa”. Su uso se fundamenta en “su
consideración de los seres humanos como contadores de historias, organismos que,
individual o socialmente, viven vidas relatadas”. La “narrativa” se sitúa dentro de las
metodologías cualitativas “puesto que está basada en la experiencia vivida y en las
cualidades de la vida y de la educación”. Pero en este enfoque hay líneas que privilegian
“indebidamente” al individuo sobre el contexto social. Configuración: es “la dimensión
interpersonal o cultural de la carrera docente, la que proporciona el marco de
interpretación necesario que hace inteligible cada trayectoria individual. Un marco
construido por el conjunto de experiencias, individual y profesional y que van
conformando su conciencia colectiva”. Así como el pasado escolar recuperado desde la
posición social es lo que lo supera al individuo único y aislado, en el mismo sentido, la
consideración del colectivo profesional será la matriz a partir de la cual se
comprenderán/interpretarán las producciones de los sujetos. Burgos: “en cualquier
grupo social aparecen casi los mismos temas en los mismos momentos de la vida de
todos sus miembros, lo que confirma lo que dicen otros autores sobre las normas y los
modelos culturales implícitos que rigen la producción espontánea de dichas
narraciones”. Elias propone que para comprender las individualidades es necesario
considerar la posición social que el individuo ocupa y también la interdependencia entre
esa posición y las otras que conforman una configuración particular. Hay que buscar en

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los comportamientos y formas de conciencia individuales “conexiones” sociales y ligarlas
a su vez con el análisis situacional social y cultural que está en juego. Además del
contenido autobiográfico es importante considerar la forma o “trama” de las
producciones: cómo los fragmentos vividos y recuperados van configurando una historia.
La tendencia a la “concordancia” o “coherencia” implica encontrar el sentido entre las
experiencias diversas que vive una persona sobre la base de una determinada escala de
valores y cursos de acción jerarquizados. Es importante ver como los elementos van
siendo configurados.

PRÁCTICAS DOCENTES Y ESCRITURA: HIPÓTESIS Y EXPERIENCIAS EN TORNO

A UNA RELACIÓN PRODUCTIVA. (Bombini.)

Importancia que tiene la escritura como espacio de anticipación y análisis de las

prácticas. Escritura de “guiones conjeturales”, acaso relatos de anticipación, quizá un
género de “didáctica – ficción”. La planificación deviene en texto necesariamente
coercitivo que parece ser en última instancia obstaculizador de la relación entre el
conocimiento de la construcción de la propuesta didáctica. ¿Qué tipo de texto es la
planificación? ¿Cuáles son sus funciones y su impacto en la práctica docente? El valor
prescriptivo de una escritura parece obturar las posibilidades de explorar aspectos
interesantes de una práctica y más aún si esta práctica está pensándose todavía, si está
siendo imaginada por un sujeto en formación que no tiene ningún antecedente en la
práctica más que su propia biografía escolar. Y más aún si este formato de texto se
emparenta con una larga tradición prescriptiva, se percibe como un texto para informar a
otros o como un texto para la evaluación y el control. La antropología ha dado una
lección respecto de la rica posibilidad de producir materiales escritos para el
conocimiento de las prácticas sociales. La “investigación socioantropológica” ha
privilegiado la cotidianeidad escolar para el conocimiento de la lógica de la acción
pedagógica. Son muchas las posibilidades que brinda la mirada etnográfica para
acercarse a la práctica para desentrañar su lógica en tanto práctica, para intentar
comprender los resortes más íntimos y complejos de la tarea docente. Se trata entonces
de construir un texto posible que hable de las prácticas escolares, que ponga en escena
los aspectos contradictorios, dispares, habitualmente no explicitados, negados, al
momento de referirse a una práctica institucional concreta. Pensar tipos de textos nos
obliga a asumir criterios o perspectivas desde donde clasificar, y esa clasificación será
establecida evitando poner el acento en la mera descripción de rasgos formales
intrínsecos de los textos, sino considerando aquellos rasgos que tienen que ver con las
funciones que estos textos vienen a cumplir en la tarea de análisis de la práctica,
aquellos rasgos que tienen que ver con la articulación entre esas funciones y las
estructuras que distinguen y diferencian a esos textos. La etnografía recuerda que la
narración es el género de escritura por excelencia para dar cuentas de ciertas
circunstancias, hechos, peripecias, palabras, de ciertos modos de argumentar y construir
la práctica. La narración parece ser la secuencia dominante dentro de un género en el
cual participan la descripción y la argumentación. “guión conjetural”: relato de
anticipación, de género de “didáctica – ficción” que permite predecir prácticas a la vez
que libera al sujeto (al tiempo que lo constituye) en sus posibilidades de imaginarse una

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práctica maleable, dúctil, permeable a las condiciones de su producción, de frente a los
sujetos (docente - alumnos) que en ella participan. La posibilidad de hipotetizar, de ir y
venir, de intentar, predecir, imaginar, equivocarse, que tiene el locutor del ensayo ayuda
a terminar de definir la figura del locutor de este nuevo género. Un sujeto que construye
su yo en la práctica de escritura, a medida que construye las distintas instancias de la
práctica que está proyectando y los sujetos que formarán parte de ella. Así nos
acercamos a cierta especificidad del género “guión conjetural” como la presencia de la
narración como la secuencia dominante, combinada con otras secuencias como la
descripción, argumentación y hasta diálogo. A través de estas características discursivas
se ponen en juego un diagnóstico previo, se puede dar cuenta de los propósitos, se
justifican ciertas decisiones, entran a jugar los sujetos, la escuela y la escena donde
ocurrirán los hechos, se proponen actividades y se predice acerca del impacto posible
de esas tareas en el aula. Otro aspecto que lo caracteriza es su “inconclusividad”: rara
vez el texto definitivo del guión se plasma en el papel. Su lógica tiene que ver con un
proceso de construcción que alterna la escritura con la toma de decisiones que jamás se
vuelcan al papel. El guión nunca termina de construirse, aún después de haberse
llevado a la práctica concreta del aula. Quizá por eso su clave es que no es infalible: la
práctica puede corroborarlo o desdecirlo, total o parcialmente, pero lo que es seguro:
siempre lo modificará. La narración de anticipación va posibilitando la construcción de la
práctica futura a partir de decisiones tomadas y por tomar, de certezas e incertidumbres,
de hipótesis y suposiciones, de fundamentaciones y propuestas, de una lógica que se va
construyendo a medida que la escritura avanza y que se termina de construir a medida
que la práctica se va desarrollando. Objetivos, contenidos, metodología y actividades,
ítems fundantes de la planificación tradicional, no dejan de aparecer en este nuevo
género, pero se construyen de manera tal que exhiben los espacios intersticiales como
espacios decisionales a ser llenados en la práctica. El “guión conjetural” se presenta
como un género que reemplaza a la planificación, no en lo burocrático, sino en la
manera de pensar la práctica de enseñanza y la relación con el conocimiento. Es un
instrumento que le sirve al alumno para organizar su propia práctica y a la vez
reflexionar sobre ella. Es un espacio para pensar acerca de la práctica y pensarse
dentro de la práctica.

MÉTODOS DE ENSEÑANZA. (Davini.)

Programación de la enseñanza. ¿Por qué programar?

Como acción intencional, comprometida con propósitos de transmisión cultural, dirigida a

sujetos en formación y al logro de resultados de aprendizaje, la enseñanza no puede ser
improvisada. Programar la enseñanza facilita: 1) decisiones del profesor en la
construcción de su propuesta y en la elaboración de la estrategia de enseñanza,
adecuándola a los alumnos y al contexto particular, y buscando la congruencia entre los
propósitos y los medios. 2) la anticipación de las acciones, organizando los contenidos,
metodologías y actividades de los alumnos, así como seleccionando los recursos y
herramientas del ambiente de enseñanza. 3) hacer comunicable a los otros intenciones
educativas y las actividades. El punto de partida para cualquier programación es el C
oficial, en el que se define, estructura y organiza la propuesta educativa. El plan de
estudios es el punto de partida y marco general, pero no es una camisa de fuerza ni un

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reglamento de obligaciones. Programar anticipadamente facilita la reflexión acerca del
para qué, el qué y el cómo concretar sus intenciones, así como las maneras para
adecuarlas a las características de los alumnos y a los contextos particulares. Una vez
concretada su programación, ésta se constituye en una propuesta pública, posible de
ser comunicada a los alumnos y otros docentes. La programación no se define de una
sola vez y luego se ejecuta. Implica una actividad permanente y dinámica, adecuando
las decisiones al proceso de intercambio con los alumnos o ajustándolas al tiempo. 2
niveles en la programación de la enseñanza que realizan los docentes: 1) Planificación
general del curso/materia. 2) Las programaciones propiamente dichas, más analíticas y
más próximas al diseño de estrategias de enseñanza de los distintos núcleos de
contenidos/unidades de enseñanza. Planificación general: 1° mapa, mantiene el mayor
vínculo con el plan de estudios. Su función es definir las principales ideas reguladoras
de la enseñanza y organizar los núcleos/unidades de contenido. Tienden a incluir: 1) la
comunicación de los propósitos educativos generales que se persiguen. 2) la selección y
organización de los contenidos del curso. 3) las características centrales de la
enseñanza que se propone. 4) las principales herramientas o recursos culturales que se
usarán. La planificación expresa las ideas y decisiones centrales que regularán las
prácticas y adquiere un estado público comunicando las intenciones educativas y las
formas de realizarlas. La programación: desarrolla los núcleos del plan y organiza la
enseñanza. Implica: 1) clarificar los propósitos educativos y definir los objetivos de
aprendizaje específicos. 2) organizar los contenidos. 3) diseñar la estrategia particular
de enseñanza, apoyándose/integrando aportes de distintos métodos, pertinentes para
los objetivos planteados. 4) diseñar una secuencia de actividades de aprendizaje y su
distribución en el tiempo, incluyendo las formas de seguimiento y evaluación. 5)
organizar el ambiente, seleccionando los materiales y recursos. Cada uno de estos
componentes guarda una estrecha relación y congruencia con los otros, su definición en
la programación no es lineal, es interdependiente, cada uno de los componentes
incide/modifica a los otros. Si bien los propósitos y objetivos tienen un papel orientador
hacia los otros componentes, el desarrollo de un programa incluye un “ir y venir” entre
los mismos, y no es forzoso definirlos previamente a la organización de los contenidos.
Un programa de enseñanza no debe entenderse como algo fijo, sino como una previsión
y una explicitación de lo que se busca, comunicable, flexible y comprensible para todos,
identificando motivos, propósitos y medios.
Clarificar los propósitos y definir los objetivos de aprendizaje.
Reflexionar y analizar qué se busca con la enseñanza particular, y definir qué
aprendizajes se espera que los alumnos logren constituye uno de los marcos de
referencia para organizar y diseñar la enseñanza, permite al docente clarificar sus
intenciones al enseñar determinados contenidos y los aprendizajes que busca facilitar.
Propósitos: expresan las finalidades formativas o intenciones del docente a la hora de
organizar su propuesta de enseñanza. Objetivos: expresan los aprendizajes que se
espera que los alumnos alcancen. Durante mucho tiempo el papel de los objetivos de
aprendizaje fue sobredimensionado (y deformado) por encima de la reflexión sobre los
propósitos educativos. Se suponía que si el docente redactaba objetivos claros, el resto
venía asegurado por simple consecuencia y de manera eficiente. Esta manera
mecanicista de entender la enseñanza ha sido cuestionada. Pero como suele suceder
con los movimientos de reacción crítica, algunos de sus cultores llevaron las cosas al

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extremo, abandonando la definición de los propósitos y objetivos, casi como en una
vuelta al espontaneísmo. La enseñanza es una acción intencional de transmisión de
contenidos culturales y que requiere ser programada. Aportes
centrales/recomendaciones centrales de la crítica pedagógica a la hora de elaborar los
objetivos de aprendizaje: 1) mirar por encima de lo inmediato y puntual, considerando
los aprendizajes más valiosos, traduciendo expectativas más integrales y relevantes que
la suma de acciones específicas o atomizadas. 2) recuperar las características del
contenido al definir los objetivos. 3) no todo objetivo tiene que definir resultados de
aprendizajes sino que puede referir a procesos abiertos. 4) tener en cuenta el perfil y el
nivel de posibilidades de los alumnos, los aprendizajes que pueden desarrollarse por la
mediación del grupo y las características del ambiente y los recursos. 5) no todos los
resultados de aprendizaje logrados en la dinámica de las aulas pueden ser previstos en
objetivos. La programación no es un instrumento rígido sino una propuesta de trabajo y
el desarrollo de los intercambios en el aula son abiertos, muchas veces resultan más
fecundos de los que se habían previsto. Objetivos terminales o de productos: definen los
resultados de aprendizajes al completar una secuencia de enseñanza. Deberán
privilegiarse resultados significativos y relevantes, más que largas listas de aprendizajes
atomizados o puntuales. Refieren a la integración de conocimientos o la elaboración en
un producto de trabajo, siendo conveniente que incluyan (integren) las distintas
actividades y esferas de aprendizajes (no sólo la asimilación de conocimientos).
Objetivos de proceso: plantean un proceso abierto, sin indicar un resultado único,
valorando la diversidad de alternativas propuestas por los alumnos, la riqueza de los
procedimientos seguidos, las interacciones logradas, las formas de expresión, la
autonomía en las decisiones, la inventiva y la implicación de los alumnos. Lo importante
es el proceso seguido y no la meta específica. Objetivos expresivos: enfatizan la
expresión libre del alumno alrededor de actividades, situaciones o experiencias
propuestas en la enseñanza, sin definir las condiciones o características que deben
tener. Son valiosos para el aprendizaje en contenidos artísticos y humanísticos.
Comunicar a los alumnos y analizar en conjunto qué se espera lograr y el valor que ello
tiene para su formación, facilita la comprensión del grupo, los acuerdos y los resultados
de la enseñanza.
Organizar los contenidos.
El proceso de programación de la enseñanza no es lineal y muchos profesores prefieren
iniciarlo a través de la organización de los contenidos. Los contenidos de la enseñanza
incluyen desde las informaciones, los conocimientos o los conceptos a transmitir,
asimilar o construir activamente, hasta las habilidades cognitivas implicadas, habilidades
prácticas, el manejo instrumental y de procedimientos, el desarrollo de actitudes y
valoraciones. Selección de los contenidos: 1) “no entra todo” el saber posible. 2)
actualidad o validez de los contenidos: no todo lo nuevo es lo mejor, pero tampoco lo es
la enseñanza de contenidos que ya son caducos o han sido superados. 3) considerar los
niveles previos de los alumnos y su adecuación a las exigencias de aprendizaje que
implican. Integración de las formas de aprender de los alumnos y sus conocimientos
previos. 4) considerar el tiempo que se dedicará a la enseñanza de esos contenidos.
Una vez seleccionado el contenido re requiere organizarlos. Criterios: 1) Priorizar la
organización integrada de los contenidos, evitando su tratamiento como temas
“agregados”, en una lista de cuestiones atomizadas, yuxtapuestas y sin relación alguna

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entre sí. Ello favorece la mera memorización de los alumnos, dificulta su comprensión y
atenta contra el aprendizaje significativo. La organización integrada privilegia agrupar los
contenidos de acuerdo con su relación lógica y su significado psicológico para los
alumnos. 2) Establecer una jerarquía interna al contenido. No todas las dimensiones del
contenido integrado tienen el mismo peso relativo. Para reconocer esos pesos relativos
diversos, puede organizarse una red conceptual en la que se identifiquen los
conocimientos, procedimientos y valoraciones implicadas y su
relación/interdependencia. 3) Ordenar una secuencia, lo que implica que, en la
enseñanza de un contenido, “uno viene antes y otro después”. Según sean las
características del contenido y los propósitos, puede adoptarse una secuencia lineal
(complejidad progresiva), una secuencia con idas y vueltas (comprensión progresiva y
recapituladora) o una secuencia abierta (decisiones de los alumnos, creatividad y
autonomía). 4) Identificar los modos de pensamiento que involucran los contenidos y
que los alumnos pondrán en práctica.
Diseñar la estrategia de enseñanza.
Reconocer la orientación que adoptará la enseñanza, si el énfasis será hacia la
instrucción (con mayor protagonismo y conducción del docente) o hacia la guía (con
mayor protagonismo de los alumnos, orientados por el docente). Ambas orientaciones
pueden estar articuladas dentro de la estrategia de enseñanza, aunque una de ellas
tenga mayor peso. También se debe definir si en la enseñanza predominará la
asimilación de contenidos/conceptos, el desarrollo de habilidades para el manejo, la
búsqueda y la organización de informaciones, la selección de alternativas de acción y la
toma de decisiones, la solución de problemas, el aprendizaje basado en contextos de
acción, etc.
Diseñar las actividades de aprendizaje.
Previsión de las tareas que realizarán los alumnos para aprender. El sentido último de la
programación consiste en pensar qué actividades deberían hacer los alumnos para
aprender, para asimilar los contenidos y elaborarlos, construyendo su propia
experiencia. Las actividades de aprendizaje deberán ser coherentes con las
características del contenido y con la estrategia de enseñanza adoptada. Las
actividades principales pueden estar bien elegidas, pero es necesario prever una posible
secuencia de tareas. La programación deberá considerar: 1) Actividades de apertura:
introducen la tarea y promueven la implicación de los alumnos para desarrollarlas. 2)
Actividades de desarrollo: gradualmente se afirman las tareas, sea con mayor
participación del docente o con su guía. 3) Actividades de integración final: que
sinteticen los logros y faciliten la evaluación. 4) Actividades de revisión del proceso
seguido: estimulando que los alumnos analicen la experiencia desarrollada. Es
importante considerar el tiempo necesario para realizar estas actividades y lograr los
aprendizajes. La secuencia no implica que todas las actividades deban ser realizadas en
el corto tiempo de una clase. Es necesario distribuir los tiempos para facilitar decisiones
realistas de los docentes a la hora de conducir la enseñanza.
Organizar el ambiente y los recursos.
La enseñanza no sólo requiere de actores, también de un ambiente de enseñanza que
incluye recursos, como andamios de apoyo al aprendizaje: 1) soportes de comunicación
y de cooperación entre los actores (EJ: guías de lectura). 2) herramientas de
conocimientos (EJ: textos, diccionarios, etc.) 3) materiales operativos, acordes con los

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contenidos que se tratan y con los objetivos que se persiguen. A programación no debe
ser entendida como un instrumento rígido. Un programa es siempre una hipótesis de
trabajo que debe ser puesta a prueba en la enseñanza. Sus propuestas se modifican y
enriquecen a lo largo del desarrollo de las tareas, cuyos resultados son siempre abiertos
e imposibles de encerrar en una programación. Programar la enseñanza es
indispensable para asegurar una buena marcha de las actividades y orientar sus logros.
El programa es un instrumento de trabajo permanente de los docentes. Los programas
deberán ser analizados y revisados periódicamente. Es conveniente que los docentes
desarrollen su propio “banco” de actividades y propuestas para enriquecer
progresivamente el desarrollo de sus programas. La programación no es una tarea
solitaria y deberá compartirse con otros docentes para buscar en conjunto la coherencia
y la complementariedad de los programas, y facilitar la continuidad de aprendizajes de
los alumnos en los distintos cursos y niveles educativos.

ENFOQUE CLÍNICO, FORMACIÓN Y ESCRITURA. (Cifali.)

El espacio del enfoque clínico.

La enseñanza comparte un mismo espacio con otras “profesiones del sector humano”.
Penetramos en un espacio que nos exige un enfoque específico, una ética de la acción y
una formación adecuada, que el término “clínica” puede calificar. Ardoino: “hoy en día
se considera clínico aquello que quiere aprehender al sujeto (individual/colectivo) a
través de un sistema de relaciones (constituido en dispositivo); es decir, en el seno del
cual el investigador y sus socios se reconocen como efectivamente implicados, tanto si
se trata de alcanzar la evolución, el desarrollo, la transformación de tal sujeto, o bien la
producción de conocimientos en sí, como para el sujeto o para nosotros”. Enfoque
clínico: no es exclusivo de una sola disciplina, ni constituye un terreno específico. Es un
enfoque que busca un cambio, se mantiene en la singularidad, no tiene miedo del riesgo
ni de la complejidad, y coproduce un sentido de lo que ocurre. Se caracteriza por una
necesaria implicación, un trabajo sobre la distancia adecuada, una demanda inexorable,
un encuentro intersubjetivo entre hombres que no están en la misma posición, la
complejidad de lo vivo y la mezcla ineludible de lo psíquico y lo social.
La implicación.
En nuestra relación con el otro o con lo social, entramos en una relación afectiva en la
que nos cegamos por lo que somos. En este tipo de relación no podemos no estar
implicados. La apuesta de las ciencias humanas consistiría, según Elias, en eliminar un
poco lo afectivo en nuestra relación con el otro y con nosotros mismos. Todo el trabajo
del profesional consiste en colocarse en la distancia adecuada, de manera efectiva y
continua, sin imaginarse que ya está distanciado a priori. Tal implicación es necesaria.
Sólo podemos encontrar al otro a través de una presencia, de una autenticidad. No es
que nuestros sentimientos sean inoportunos, sino que debemos trabajarlos para que el
otro no se convierta en rehén de nuestros afectos. En cualquier oficio del sector humano
hay que realizar un trabajo permanente de lucidez. Cuando trabajamos con lo vivo, el
otro a veces nos afecta, a menudo se nos resiste. Nos provoca fascinación, molestia o
rechazo. Experimentamos sentimientos de amor/odio. Nuestras violencias como
nuestros afectos son materiales que merecen ser tratados. Oscilamos entre 2
posiciones, la de una gran proximidad, participación y comunión con el otro, y la de una

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gran lejanía, que se traduce en indiferencia, y pasamos de una a otra cuando no
tenemos las herramientas adecuadas para orientarnos. Cuando nos sugieren que es
necesario mantener la distancia adecuada y controlarla a cada rato, esto nos obliga a
trabajar nuestras relaciones próximas. Nuestros sentimientos son un indicador de lo que
vivimos y de lo que vive el otro. El hecho de reconocer que nos implicamos
psíquicamente en nuestra profesión nos hace menos nocivos.
La inteligencia clínica.
El oficio de docente exige una capacidad de programar, de preparar lo que debería ser,
prever las secuencias y esperar los resultados. Morin: funcionamos en la modalidad de
“piloto automático”. Luego surge el incidente y, o bien nos quedamos fuera de circuito
porque nuestros hábitos o referencias se han trastornado, o bien sabemos jugar con lo
que aplaza nuestra espera. La secuencia programada tendrá alguna variante diferente
que transformará mi lógica de acción. O bien yo quiero obtener a cualquier precio lo que
había previsto, o bien acepto el riesgo de proclamar y de desviarme de lo que debería
haber sido. La acción supera nuestras intenciones, lo mismo que la palabra. En las
profesiones del sector humano hacemos apuestas, trabajamos con el azar y lo
imprevisible, con una incomprensión crónica. En la incertidumbre, y a pesar de ella,
tomamos decisiones de atar y desatar. En la acción somos más estratégicos: alguien
que conoce el programa también es capaz de tratar lo que esta fuera del mismo. Todo
esto sucede a base de confianza, perseverancia y sin abandonar la fe en las pulsiones
de la vida cuando parece que la destructividad está ganando terreno. Esta inteligencia
exige como condición previa no tener miedo del otro. Podemos amar el saber pero no a
quien debe apropiárselo, del mismo modo que podemos amarla enfermedad pero no al
enfermo.
La ética.
Sabemos que existen muchas posibilidades, que debemos tomar una opción y asumirla
con todas sus consecuencias. Cualquier acto transforma la situación, que evoluciona sin
parar. El hecho de no poder adivinar la repercusión de nuestro acto en el otro nos
sumerge en la incertidumbre. El otro la esconde, no reacciona y nosotros corremos el
riesgo de equivocarnos sobre las consecuencias. Sólo el diálogo puede darnos la
medida de lo que hemos hecho, y aún con reservas. ¿Necesitamos una dimensión ética
para el acto de enseñar? Aunque reconozcamos la necesidad de la autonomía de la
ciencia respecto a los valores, la ciencia por sí sola no puede determinarlo todo, deja en
la sombra algunos aspectos relacionados con la actuación. Si no queremos que algunos
valores funcionen en silencio o que la idealidad se inscriba de nuevo en los recovecos
de la frase, entonces es importante tomar en consideración lo que la dimensión ética
pone en manos del actor en sus actos. Badiou: la ética sólo se manifiesta en la
singularidad y la intersubjetividad de las situaciones vivas. Es un cuestionamiento
reflexivo más que una afirmación, una guía y una referencia más que un camino
derecho. Toma en cuenta el componente indecidible de la acción, en el cual la respuesta
debe buscarla uno mismo, ya que no vendrá de otra parte.
La formación.
El espacio clínico se distingue del contexto de un laboratorio, pero se opone a él. Sin
embargo la tensión es grande en estos 2 mundos. El mundo llamado experimental se
presenta como el garante exclusivo de la cientificidad, y mira con desconfianza al que no
presenta las mismas garantías de seriedad. El clínico intenta cumplir su especificidad,

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hacer reconocer su valor en la producción de conocimiento, e intenta intervenir con otros
criterios. Por lo general, éste tiene menos seguridad durante la formación, puesto que
forma a un clínico no es como emprender un camino derecho, sino que equivale a dejar
en la sombra algunas aptitudes que aunque no sepamos muy bien cómo se adquieren,
otorgan excelencia a algunos practicantes. Se trataría entonces de concebir una
formación inicial que permitiera la construcción de una actitud clínica frente a la
clase/escuela/alumno. Una formación basada en una actitud de intervención e
investigación, que se desarrollara a lo largo de todo el tiempo que dura el ejercicio de la
profesión y que permitiera tanto la producción de conocimientos como su transmisión.
Tal formación implica que consideremos la articulación entre los saberes constituidos y
los saberes de la experiencia.
Los saberes constituidos.
¿Cómo podemos concebir el paso por los saberes constituidos? ¿Como una adquisición
de contenido? Desde luego, pero también como un cuestionamiento sobre el proceso
del conocimiento. El hecho de cuestionar los principales campos de las ciencias
humanas puede provocar un descentramiento respecto del saber que cada cual
construye a partir de su relación consigo mismo y con los otros, con la sociedad y sus
organizaciones. En el campo de la orientación clínica, cada uno debería captar los
límites de las ciencias humanas respecto de la acción, éstas no nos guían de manera
infalible en nuestra práctica, son puntos de referencia a la hora de interrogarnos sobre lo
vivo en cada situación. Esto nos exige prescindir del dominio de lo racional, renunciar a
una totalización y abandonar la idea de alcanzar una comprensión definitiva. Creer en la
razón, pero siendo conscientes de sus límites y sus trampas (preguntarnos siempre
“¿hasta dónde llega la ciencia y dónde comienza la ética?”). Tomar como referencia el
estatuto de las ciencias humanas para ubicar en el lugar adecuado esta búsqueda del
saber. Esto significa entrever la dificultad y la especificidad del enfoque de conocimiento
relativo a lo humano, y tener la capacidad de diferenciar el enfoque experimencial del
clínico, con sus apuestas respectivas. Los conocimientos básicos, los que ayudan a la
construcción de la programación, no deben ser minimizados, pero deben ponerse en la
perspectiva de un uso clínico.
Los saberes de la experiencia.
Desde el principio es necesario acercarse al terreno empleando, simultáneamente, la
acción y la reflexión. Se trata de aprender a observar en el terreno durante la acción:
observar la misma implicación. En lo vivo del instante hay como una especie de
vigilancia, una impregnación que nos hace permeables a un conjunto de signos, pero
aún así no podemos reflexionar acerca de los mismos. A menudo la observación es
retroactiva: no podemos “observar” lo que ha ocurrido hasta más tarde, cuando nos
interrogamos sobre él como un gesto, la memoria juega aquí un papel, la reconstrucción
es inevitable. Después, en lugar de dar explicaciones se esbozan hipótesis, se identifica
lo que fue inventado en el instante, midiendo el efecto de su acción. El éxito no es el
único componente que se valora, el efecto negativo también es un conocimiento para
proseguir la acción. Sólo podemos abordar el efecto de nuestro gesto si aceptamos
interrogarnos acerca de su alcance ético en una situación particular. Nuestra capacidad
de remover la experiencia pasada se agudiza con la ayuda de alguien que nos ayude a
mirar lo que no queremos ver, a comprender como se nos escapan muchos signos.
Trabajamos nuestra intuición y no dejamos de lado los 1° movimientos sino que los

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integramos en una reflexión dialógica según los efectos que hayan tenido en una clase o
alumno. Hay como una especie de confianza que se va construyendo, no una confianza
ciega en uno mismo sino en la propia capacidad vital de soportar la confusión y seguir
esperando, a pesar de todo, que al final algo podrá estructurarse. Esta confianza no
existe al principio, ya que las faltas de experiencias dramatizan cualquier gesto
cotidiano, y aparece la desesperación porque todo es desconocido. La confianza se
gana con la experiencia si es que nos tomamos la molestia de reflexionar sobre ella. La
experiencia sólo nos resulta beneficiosa cuando va de la mano con una movilización
constante de los saberes que ella nos autoriza, produce un saber se referencia que
cualquier situación nueva puede desequilibrar, pero al mismo tiempo hace que cada cual
sea capaz de discriminar. A partir de este momento, la relación que se establece con el
contexto y con la acción pasa por una serie de comprensiones y aceptaciones, por un
aprendizaje que conlleva un trabajo interior.
Los saberes de la alteridad.
Cuando reconocemos que somos portadores de nuestra práctica en tanto sujetos
(determinados por unas leyes y una cultura pero también capaces de crear), entonces
estamos aceptando nuestra parte de responsabilidad en cualquier acción, esta parte que
también podemos compartir con otros. De este modo comprendemos que no es siempre
el otro quien debe cambiar, sino que nosotros debemos desplazarnos y dejarle un
espacio para que evolucione; que en un 1° tiempo nos defendamos de él porque da
miedo, que no se trata de estar a su disposición sino de estar receptivos a las señales
que él emite. Sólo entonces podremos aprender de la dificultad (la nuestra y la del
alumno) ya que habremos vivenciado el estatuto del error en cualquier enfoque del
conocimiento.
Las tensiones.
Existen tensiones entre la lógica del conocimiento previo de las ciencias humanas y la
del conocimiento construido a partir de la experiencia. Lo que está en juego es el lugar
del contexto en la construcción de los conocimientos.
Los formadores.
La posibilidad de poder llevar a cabo una formación clínica depende de los formadores.
La calidad de su relación con los saberes constituidos, con los saberes de la experiencia
y de la alteridad se refleja en su concepción de la formación. Los formadores ocupan el
1° plano, sus querellas y luchas territoriales están el centro de la formación.
La responsabilidad.
La complejidad del oficio produce más de una trampa, entre ellas la de la totalidad por
yuxtaposición de las distintas “miradas” de las disciplinas. Morin: es necesario delimitar
el campo de las disciplinas científicas, así como tener la voluntad de superar las
limitaciones inherentes a las mismas, trabajando en los intersticios, desconfiando de las
hegemonías. La formación inicial da los fundamentos, los programas, las 1°
herramientas sin los cuales no podría ejercerse el oficio. Los estudiantes deberían
aprender a jugar con lo que ocurre en ella. No puede ejercerse ningún oficio del sector
humano sin tomar riesgos.
La inteligencia clínica.
El enfoque clínico implica una gran exigencia. No es una formación psicológica
propiamente dicha, pretende desarrollar una sensibilidad que integra los conocimientos
experimentales en relación con el otro. La transmisión de una actitud clínica es difícil y

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delicada. Una actitud clínica conduce a la construcción de una ética de las situaciones
singulares, en la cual interrogamos constantemente nuestra relación con el otro. Dicha
actitud no pertenece exclusivamente a un especialista. Ella concierne a cualquier
formador que se interese en los fenómenos de la subjetividad y la intersubjetividad, y
que se haya cuestionado su relación con el psicoanálisis. Respecto de los saberes de la
experiencia y de la alteridad, los aprendizajes no se realizan in abstracto. Hay que
construir dispositivos de formación en los cuales el alumno pueda experimentar las
situaciones, hablar de ellas, compartirlas, observarlas a posteriori, comprender por qué
no las comprende, hacer preguntas, no tener miedo de su incompetencia, aceptar las
limitaciones de hoy para construir el saber del mañana. Para que esta palabra pueda
emerger, debe crearse un clima de respeto, el formador debe tener la capacidad de dar
un nombre a las dificultades, de no jugar con el miedo y la impotencia que experimentan
los alumnos. Tales dispositivos no deberían contar para la obtención del diploma.
Nuestra capacidad de pensar no se puede medir, se desarrolla únicamente en un
espacio exterior a cualquier sanción, lo cual no significa que tal formación no conlleve
sus exigencias y su evaluación. Una formación con un enfoque clínico exige mucho del
ámbito psíquico, por ello, no debe ser permanente. A veces se puede aprender a
distancia y luego sentirse motivado. Lo que importa es mantener abierto este enfoque en
la formación continua, porque la experiencia ayuda al profesional a entrever lo que está
en juego.
La escritura.
Si prendemos con la experiencia y nos formamos a través de ella ¿con qué escritura
podemos construir los conocimientos y transmitirlos? ¿Cómo se escribe la práctica
cotidiana? El relato sería el espacio teórico de las prácticas. Esta escritura, cercana a la
literatura, podría verse como una de las formas de inteligibilidad de las situaciones de lo
vivo. De Certeau: “una teoría del relato es indisociable de una teoría de las prácticas,
como lo es de su condición, y al mismo tiempo que lo es de su producción”. Pero la
historia relatada goza de descrédito. Estas historias contribuyen a forjar la identidad de
un pueblo, individuo, etc. No hay un pueblo sin historias en las cuales reconocerse. El
psicoanálisis ha demostrado que el sujeto se construye a través de los fragmentos de su
propia historia. Se habla mucho de identidad profesional pero raras veces se evoca el
hecho de que el relato contribuya a su construcción. No apreciamos los gestos
cotidianos. Hay una filiación entre esta poca consideración y la ausencia de un enfoque
clínico con una escritura específica. La afirmación de que el relato sería uno de los
espacios de teorización de las prácticas choca con nuestra mentalidad científica: ¿dónde
están la teoría y las leyes del funcionamiento? ¿qué aprendemos? Como el relato
pertenece al mundo de la ficción y está vinculado con la literatura, se encontraría en el
polo opuesto de la ciencia, lejos de lo real y la objetividad. Para poder afirmar que el
relato no debe avergonzarse de su aportación al conocimiento debemos renunciar a
muchas cosas, además de modificar una determinada concepción de lo científico.
Cualquier realidad es reconstrucción, en el relato no sólo encontramos la comprensión
sino también la explicación, el carácter singular de la situación relatada sólo puede
incidir de forma general en muchos puntos de encuentro.
La autenticidad.
La concepción del relato nos remite a nuestra concepción del oficio. No hay relato si el
sujeto de la acción no asume su subjetividad, y si además niega el impacto del afecto de

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su profesión. Estas 2 condiciones son particulares y nos permiten asociar el relato con la
expresión, la autenticidad y la manifestación de un “yo”. El relato no se limita a la
manifestación del “yo”, pero tampoco puede ignorarlo. De Certeau: “confesar el afecto
significa también volverse a aprender una lengua olvidada por la racionalidad científica y
reprimida por la normatividad social”. Rendir cuentas de nuestras prácticas significa que
aceptamos hablar de las dificultades que hemos enfrentado. El relato de las prácticas no
tiene porque ser negativo. No se deben silenciar las dificultades, ya que todo nos
conduce a hablar de ella a media voz, y casi nunca de manera pública. Estamos
aprisionados en encrucijadas políticas que nos impiden hacer públicas nuestras dudas y
fracasos. El fracaso es lo que nos permite aprender, escribir, construir. No es un error
que debe evitarse, sino el embrión de nuevos conocimientos y promesas. Sólo partiendo
de la dificultad del otro y de la nuestra llegamos a transmitir la experiencia cotidiana.
Todo forma parte de la experiencia que se debe transmitir. Pero escribir acerca de las
dificultades también tiene su lado positivo.
El autor transformado.
Ricoeur: “función de la ficción”: “la podemos clasificar de reveladora y transformadora
respecto a la práctica cotidiana, porque saca a la luz ciertos rasgos ocultos, pero que ya
existían de antemano en nuestra experiencia práxica, transformadora porque una vida
así concebida resulta cambiada, es otra”. Lo que en un principio era informe, ahora ha
adquirido una forma, lo que antes no tenía un orden temporal, ha acabado
estructurándose entre un antes y un después. Los hechos discontinuos encuentran su
lugar en un cuadro. El autor toma distancia, quita el aspecto dramático y se desplaza
respecto de lo ocurrido.se ha llevado a cabo una selección, tan sólo en una versión de la
historia pero ya nos da una 1° inteligibilidad. No se busca una explicación sino que ésta
se construye en el curso del relato. Y esto con las palabras corrientes. Se obtiene un
beneficio de orden cognitivo, de una inteligibilidad reflexiva que favorece la propia
autoestima sin la cual no puede darse la estima del otro. El “yo” se asume y se ubica. El
“yo” profesional y el “yo” de una identidad personal se construyen al mismo tiempo. Esta
vida hecha de historias se convierte en algo que nos pertenece pero que a la vez, ya
estamos separados de ello. El reconocimiento del relato como un modo de construcción
teórico se enfrenta en el campo profesional a muchas dificultades. Para que el relato
entre en el campo de la ciencia, es necesario que se publique.
El placer de la escritura.
¿Qué papel juega el relato en una formación clínica? El relato tiene un efecto de
seducción equiparable al del cuento infantil. La escucha es la misma en el caso de
grandes y niños. Un relato que hace efecto es el que permite al oyente/lector atar cabos,
hacer asociaciones, reconocer semejanzas o diferencias. Aunque se aparente pasividad,
cada uno está comprometido activamente. No sólo está apegado a la historia, también
se hacen conexiones y otras historias vienen a la memoria. Esta riqueza de relaciones
provoca transformaciones. ¿Resulta adecuado usar el término de catarsis? Ricoeur
habla de ella para abordar el efecto del relato en el lector: “un efecto más moral que
estético”. La catarsis “tienen este efecto moral porque nos muestra el poder de la
clarificación, de análisis y de enseñanza que la obra ejerce en pro del alejamiento de
nuestros propios afectos”.

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EL OFICIO EN ACCIÓN: CONSTRUIR IDENTIDADES, SELECCIONAR CASOS,
PLANTEAR PROBLEMAS. (Litwin.)

El aprendizaje no es automático ni es una certeza indiscutible que se prenda porque

alguien nos enseñe, aún cuando lo haga bien. Lo que se sabe (y se sabe mal, por
ejemplo) suele ser resistente a nuevas comprensiones. La transparencia de los
conocimientos aprendidos en un contexto y en una situación a otro contexto y en otra
situación no es sencilla si no generamos en los alumnos procesos de abstracción que
las posibiliten. La enseñanza requiere que provoquemos a los alumnos para que
realicen diferente actividades con el objeto de aprender: los alumnos aprenden más y
mejor cuando participan activamente en la organización y búsqueda de relaciones entre
la información nueva y la que ya conocían, y no sólo cuando reciben nueva información.
Las actividades para la construcción de conocimiento.
Las actividades se instalan en un continuo que se inscribe en un método y en la
secuencia con que es presentado un tema, es desarrollado y se pretende que se
comprenda. Se trata del proceso que se elige para enseñar algo. En el marco del
método que se privilegia, se puede iniciar el tratamiento del tema elegido con alguna
estrategia. Se pueden diferencias las estrategias según sean de presentación,
información, comunicación, análisis, etc. Estrategias: como curso de acción que permite
la implementación del método, implican una secuencia, difieren en el proceso de
construcción del conocimiento y se van entrelazando con el objeto de favorecer una
comprensión cabal. La edad de los alumnos, sus intereses, su entorno cultural, el
acceso a las fuentes, orientarán para elegir la secuencia más adecuada. Elegido el
método, planeada la secuencia, se diseñan las estrategias para los diferentes momentos
y se proponen actividades. En la definición de las estrategias también se ponen en juego
modelos: proyectos basados en una concepción de aprendizaje que orienta las
actividades que el docente despliega/propone a sus alumnos. Los modelos no sustituyen
ni dejan de reflejar las cualidades comunicativas de los docentes, sus conocimientos,
etc. Tina Blythe: “comprensión”: posibilidad de llevar a cabo en torno a un tema
actividades que requieren pensamiento: dar explicaciones, encontrar pruebas y
ejemplos, representar el tema de una forma diferente. Para lograr esta comprensión el
docente puede iniciar su trabajo preguntando a sus alumnos ¿por qué? ¿cómo se
comparan? ¿qué pasaría si…? ¿cómo lo sabés? Las actividades se pueden enmarcar
tanto en un obrar práctico como en la reflexión en torno a él. Pero no se trata de una
“pesadilla introspectiva” (Mateos). Habría que evitar que las explicaciones en torno a la
tarea sean tan complicadas que oscurezcan la comprensión en vez de
facilitarla/mejorarla. También en el obrar se puede identificar la acción espontánea del
alumno como la ejecución de una tarea programada/delineada por el docente. La
ejecución puede carecer de sentido para el que la realiza o tener clara significación. Las
acciones pueden guardar un orden y una conexión, o carecer de ellos. Las acciones
pueden crear automatismos sin que se haya pretendido que se adquieran así, pueden
generarse por ensayo y error o pueden estar inscriptas en una representación simbólica
del curso de acción que se pretende desplegar.
¿Resolvemos la actividad?
La mayor provocación consiste en prever los procesos cognitivos que los alumnos
desplegarán. El análisis de la dificultad, la comprensión del origen de los errores y la

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posibilidad de orientar/ayudar en las ejecuciones/resoluciones, se ven posibilitadas si
antes los docentes ejecutan las actividades solicitadas. Esto nos enfrenta con algunas
propuestas creativas que implican “sobrecargas cognitivas ilegítimas”: solicitar a los
alumnos que resuelvan lo irresoluble. Para controlar esta sobrecarga se deben realizar
las actividades. Sólo así se podrá orientar y dar consejos prácticos para la resolución.
Ejecutadas las actividades, es interesante reconocer si se usaron
destrezas/conocimientos que no son los impartidos sino fruto de conocimientos
anteriores, intereses particulares o experiencias pasadas.
Las actividades y los objetos de la enseñanza.
Las actividades que los docentes programan difieren según los propósitos que se
persigan a lo largo de la clase. Esta complejidad de temas y cuestiones se planeará
mediante objetivos diferentes que requieren cada uno estrategias diferentes y accione
diversas. Esta discriminación de objetivos y las acciones correspondientes no debería
hacer perder de vista que cuanto más complejo es el tema, más requiere que se preste
atención a la totalidad y no sólo a las partes. Los objetivos deben ser flexibles, en tanto
se inscriben en amplios propósitos que muestran el valor de captar
situaciones/inquietudes imprevistas. Tener objetivos predeterminados, elegir métodos
rigurosos y diseñar de manera inamovible acciones para cumplirlas no siempre es la
manera más eficaz de guiar el proceso de aprender. Proponer actividades variadas para
alcanzar un mismo objetivo permite que los alumnos puedan optar por la realización de
la actividad que más le interese/motive y favorece la multiplicidad de propuestas en la
misma clase. La variación permite avanzar en una comprensión más compleja del
mismo tema/problema.
La tarea del docente durante la resolución de la actividad.
La ayuda óptima es una de las tantas preocupaciones del trabajo del docente:
supervisar las actividades para reorientar los procesos cuando son erróneos, alentar a
los alumnos para su realización frente a las inseguridades y favorecer la concreción de
mejores resoluciones en todos los casos. La variedad de las actividades, la originalidad
de las propuestas para evitar la rutinización desafiando los procesos cognitivos y el
estímulo para que cada alumno se involucre de manera responsable en la concreción no
tienen receta.
Los casos en la enseñanza.
Eficacia del tratamiento de casos para favorecer los procesos comprensivos. Los casos
como una nueva estrategia de enseñanza. Enseñar mediante el estudio y análisis de
casos ofrece una estrategia novedosa e interesante para el tratamiento de temas y
problemas del C. Si los casos son bien seleccionados, se verá favorecida la
comprensión del tema que los mismos encierran. Ésta es la principal razón por la que
tienen gran valor como estrategia. Los casos ayudan a conocer pero también
constituyen por sí mismos conocimiento. Casos bien seleccionados o construidos
permiten tratar temas que por su complejidad difícilmente nos atreveríamos a abordar.
Despiertan el interés personal de docentes y alumnos y pueden ser invitaciones para
seguir pensando, para favorecer el recuerdo y suscitar la emoción. 2 perspectivas de
trabajo para planear los casos: 1) seleccionar casos reales, 2) construirlos para la
enseñanza. En ambas situaciones la estrategia de trabajo mediante casos puede ser
una manera de abordar un tema o, superando la estrategia particular, constituir la
propuesta metodológica elegida para el tratamiento de una asignatura completa. Los

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casos son una invitación para pensar, entendiendo que el pensamiento, la reflexión, son
procesos inherentes a la condición humana que implican creer, suponer, conjeturar,
idear, inventar. En el buen pensar se integran el relato y el contexto, lo simple y lo
complejo, lo objetivo y lo subjetivo.
¿Qué es un caso y qué no lo es?
El caso es una herramienta/instrumentos para la enseñanza de un tema. La forma que
adopta es una narración, un relato en el que se cuenta una historia, se describe cómo
aconteció un suceso. Al elegir un caso para el tratamiento de un tema/disciplina/área, se
involucran cuestiones de otras disciplinas, áreas. Los casos son esencialmente
interdisciplinares. Los buenos casos encierran dilemas, situaciones problemáticas. No se
trata solamente de elegir una estrategia que hace más vívida o comprensible la
enseñanza, sino estimular el pensamiento y la reflexión. Los casos plantean verdaderos
problemas. Se trata de incorporar en la vida del aula una pequeña parcela de la realidad.
El aprendizaje requiere tiempo, y trabajar con casos requiere tiempos prolongados para
dar el espacio y la oportunidad para pensar, buscar nuevas fuentes de análisis y para
conjeturar o responder al dilema que se plantee. La posibilidad de recurrir a diferentes
elementos teóricos o fuentes es amplia y rica.
¿Cómo llevar a la práctica esta estrategia en el aula?
Los casos deben tender un puente con los temas relevantes del C que se pretende
enseñar. Es probable que, dada la complejidad de los hechos reales, el caso puede
guardar relación con varios de ellos, pero la mayor preocupación consiste en que se
trate de temas relevantes del C. Como los casos se presentan en forma de narraciones,
la narrativa que encierran debe ser de calidad. Un buen caso provoca la discusión, incita
a tomar partido, a reconocer las controversias y a la búsqueda de mejores razones para
continuar analizándolo. Despierta el interés de los alumnos y los desafía a pensar. El
relato que se escribe o selecciona deberá ser una buena historia, bien escrita, en la que
los personajes sean reales y enfrenten un problema. No se trata de escribir aquello para
lo que ya contamos con una solución a nuestro alcance, la resolución anticipada con la
que pretendemos educar. Se trata de plantear verdaderos problemas que inviten a
pensar, ya que las diferentes resoluciones implican caminos alternativos de riesgo, a la
vez que polémicos. De ninguna manera los casos deberían ser la expresión de la
pregunta habitual o de la respuesta trillada. Escrito o seleccionado el caso, deberán
escribirse preguntas que ayuden a analizarlo, orientando las búsquedas y permitiendo
reconocer elementos o circunstancias, manifestando su variabilidad o riqueza. No se
trata de encontrar una respuesta satisfactoria para todos, como fruto del tratamiento del
caso, sino de la posibilidad de entender el tema, de alentar perspectivas diferentes para
el análisis, de mostrar el valor de la diversificación en la búsqueda y de la capacidad de
generar nuevos interrogantes. Elegir esta estrategia consiste en escribir o seleccionar un
caso con conexión directa con un tema del C, redactar preguntas para orientar el
análisis/discusión y seleccionar materiales para poder profundizar el análisis.
¿Todo puede ser enseñado mediante esta estrategia?
El tiempo que demanda tal tarea se entrama con el valor del tema seleccionado. Por
ello, jerarquizar los temas y decidir trabajar mediante casos es una difícil y compleja
elección y no un método para desarrollar todos los temas. Muchos temas/problemas de
las asignaturas se enseñan para que con ellos se pueda luego pensar más ampliamente
en otras cuestiones. Aunque fuera posible organizar en la escuela todos los temas en

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forma de casos, no sería recomendable, porque la cobertura del C no sería
resguardado. No todos los temas pueden ser transformados en verdaderos dilemas ni
vale la pena hacerlo. Wassermann diferencia entre enseñar mediante la metodología de
los casos y enseñar con casos, entendiendo que esta última propuesta se trata de
situaciones que sirven de ejemplo de los atributos que se desarrollan y situaciones
auténticas que nos permiten entender un tema/problema. Hay casos paradigmáticos
(TEXTO ANTERIOR) en los diferentes campos disciplinares que generaron buenas
comprensiones. Permitieron reconocer un problema profundo o una dimensión de
análisis sustantiva de un campo disciplinar: una narración que se estructura a partir de
una comparación permite identificar los 2 términos que constituyen los polos de
comparación, sin embargo, a medida que se comprende cada uno de los elementos o
términos de la comparación, ésta pierde su sentido. La narración no se limita al discurso
del docente, es posible reconocerla en exposiciones de todo tipo. Narrar, describir,
explicar o presentar casos para el análisis o la comparación son instancias diferentes de
las prácticas de enseñanza y pueden reflejar también perspectivas a la hora de
pensarlas. Otra estrategia: Aprendizaje Basado en Problemas (ABP), estrategia
favorecedora de comprensiones profundas y complejas. Ofrece un camino distinto a la
enseñanza, por descubrimiento o mediante casos.
El aprendizaje basado en problemas.
Estrategia de enseñanza en la que se presentan y resuelven problemas del mundo real.
Tarea del docente: selección de situaciones problemáticas y orientación de los alumnos
para que indaguen de la manera más amplia y significativa posible, con el objeto de
llegar a una resolución/conclusión. Son los alumnos los que tienen que comprender el
problema y sus alcances y planear los pasos necesarios para su resolución. Esto hace
necesario que el problema sea tan desafiante como para interesar e interesar, pero
también que sea posible encararlo. Permite que encuentren con facilidad la relación de
los conocimientos científicos con la vida real. La clásica pregunta ¿para qué tenemos
que estudiar esto? encuentra en esta estrategia una respuesta al alcance de la mano del
docente. Resolver problemas utilizando nuevos conocimientos permite dotar de sentido
a esos conocimientos por adquirir. Para los alumnos la situación problemática es
confusa y difícil, no cuentan con suficiente información y es probable que al reunirla
encuentren que el problema cambia o se reorienta. Los alumnos deberán identificar lo
que saben y lo que necesitan saber. Esto los lleva a evaluar constantemente si la
información con la que cuentan es suficiente o no para la resolución. En estos procesos
evaluativos pueden reformular el problema y formular caminos alternativos para su
resolución. ABP: comprensión del problema, elaboración de un plan, puesta en marcha
del plan y reflexión/evaluación. Para distinguir entre casos y problemas: en los casos el
foco está puesto en su tratamiento, mientras que, en la resolución de problemas está
puesto en alcanzar una solución.
La tarea del docente.
El docente es quien diseña el C, su 1° tarea consiste en identificar los temas relevantes
del mismo. Seleccionados, tratará de reconocer las ideas importantes que se pretenden
enseñar con ellos. Luego analizará los temas centrales del contexto político y cultural del
debate diario y estudiará la posibilidad de conectar el tema curricular con las
preocupaciones actuales. Hecho esto podrá elegir el problema. Se trata de identificar los
temas del C, expandirlos al relacionarlos con los tremas del debate diario y construir el

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problema para la enseñanza. Estas tareas son inherentes a una práctica profesiones. No
se trata de aplicar los contenidos de un texto sino de armar, desarmar y volver a armar
el C acorde con lo que vale la pena enseñar y aprender, asumiendo decisiones
autónomas y responsables. Los docentes, al diseñar los problemas, deberán analizar
cuáles son los contenidos que se podrán abordar para su tratamiento, y cuáles serán los
materiales que se pondrán a disposición de los alumnos, las recomendaciones de
fuente, etc. Trabajo en grupo: posibilitará el tratamiento del problema en un mayor nivel
de profundidad. La evaluación de las resoluciones y del esfuerzo de los alumnos será
motivo de ayuda para favorecer mejores tratamientos. Antes de iniciar la estrategia, es
necesario señalar a los alumnos el alcance de la tarea, el tiempo asignado, el tipo de
trabajo que se espera. Luego se presentará el problema y se ayudará a los alumnos a
identificar lo que se sabe y lo que no se sabe con el objeto de formularlo con la mayor
precisión posible. La presentación del problema puede ser mediante fuentes, diarios,
narraciones dramáticas, videos, etc. A partir de de este momento la tarea del docente es
de estímulo, tratando de que se produzcan procesos de colaboración entre los alumnos
para que no se pierdan de vista la búsqueda analítica de soluciones. Un problema puede
formularse en subproblemas que pueden ser asignados a diferentes grupos de alumnos.
En cada caso será el docente quien decida la conveniencia de dividirlo o no y de
asignarles roles diferentes a los alumnos. Alumnos: reconocer el grado de comprensión
que alcanzan, tener claro lo que saben y los que les falta saber, cuáles son las ideas
sustantivas. Son los alumnos los que deberán reunir y compartir información con el
objeto de generar posibles soluciones, evaluarlas y comunicar la solución a la que
arriban. Reconocer que se pueden encontrar técnicas para favorecer la construcción de
ideas novedosas. El trabajo en equipo permite que los alumnos se organicen,
distribuyan tareas, formulen y confronten hipótesis, deliberen sobre ideas diferentes y
que cada uno de ellos se transforme en un recurso para los demás. Los alumnos no
desempeñan espontáneamente bien estas tareas. Ellos tendrán que reconocer, asumir y
practicar las responsabilidades que cada uno tiene para el desarrollo del trabajo. Los
docentes podrán favorecer estas actividades alentando a la autoevaluación, para
reconocer las tareas que se llevaron a cabo en la búsqueda por solucionar el problema
planteado. No todos los temas del C se pueden enseñar mediante las estrategias
descritas (casos, problemas, narraciones) y tampoco valga la pena hacerlo.
La simulación como estrategia didáctica.
Se organiza para que los alumnos aprendan mediante la participación en una situación
similar a la real, conscientes de que es una participación ficcional. Se le asigna un
sentido lúdico que estimula la actividad. Se trata de replicar una situación o construir un
modelo para que los alumnos participen en una experiencia de aprendizaje fructífera. El
análisis posterior a la actuación permite un nuevo aprendizaje y provee de una
experiencia que tiende un puente a la teorización. Se trata de aprender en situaciones
de práctica, en tanto s reconoce que si los alumnos participan efectivamente en la
organización y desarrollo de una situación, en la búsqueda de información,
experimentando alternativas diferentes de resolución e involucrándose y asumiendo
riesgos, los aprendizajes son más duraderos, impactan en sus conciencias, promueven
reflexiones y permiten mejores proceso de autoevaluación. Es posible analizar y
distinguir las conductas (e hipotetizar si podrían haber sido otras), comparar acciones y

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responsabilidades. Las experiencias de simulación se constituyen en una invitación para
el análisis posterior, que se transforma en una nueva propuesta de aprendizaje.
Cuando la simulación es obligada.
El atractivo de las simulaciones es la posibilidad de aprender actuando en situaciones
similares a las reales sin los riesgos que esas actuaciones podrían implicar. Los riesgos
son propios de las actuaciones de algunas áreas y en algunos proyectos (EJ: medicina)
y se debilitan en otros. Son muchas las áreas en las que la preparación para la
actuación profesional requiere obligadamente la construcción de experiencias
simuladas, por las consecuencias que podría acarrear una práctica inexperta en una
situación real.
La simulación como laboratorio de análisis.
En las ciencias sociales es posible construir una situación que requiera que los alumnos
actúen, participen en la toma de decisiones y las sometan a prueba, asumiendo tareas y
roles diferenciados, enriqueciendo el proyecto. Así adquieren experiencia, analizan y
debaten las actividades desplegadas. La construcción ficcional permite la participación
de los alumnos en una experiencia teñida de juego que invita a la aventura, a la
construcción de hipótesis y a la comprensión de realidades complejas mediante
realizaciones que ofrecen experiencia, reconocimiento de límites y análisis de
consecuencias. La potencialidad didáctica de la propuesta está relacionada con la
riqueza del proyecto construido en el que se invita a actuar y con la manera con que los
docentes favorecen las comprensiones más complejas, tendiendo un puente entre las
actuaciones y los conceptos, los temas, las preocupaciones que se encuentran
entramadas en esas experiencias. Sin embargo, así como la actividad de los alumnos se
despliega casi sin dificultad, el trabajo de los docentes es arduo, en tanto requiere la
construcción enriquecida de la situación, el control permanente de que la actuación sea
“disciplinada” y de que la reflexión a partir de la actuación sea de interés en el marco de
los conocimientos en el campo en cuestión. Las experiencias que se adquieren por
medio de la participación en un proyecto/actividad de simulación son propicias para los
procesos de autoevaluación.
La simulación como estrategia de formación ciudadana.
Los juegos de asunción de roles para la experimentación en situaciones de conflicto
permiten a los alumnos aceptar compromisos, adquirir conciencia del valor del encuentro
con los otros, compartir responsabilidades y entender la complejidad de las situaciones
en las que aceptamos riesgos como parte de la vida diaria. La creación/recreación de
situaciones experimentales posibilitará a los docentes monitorear las conductas de los
alumnos y proponer nuevas consideraciones, alertar frente conductas inapropiadas y
reorientarlas. Es importante sostener el juego como motor de la experiencia y permitir
que afloren el buen humor y la alegría. Se trata de desdramatizar lo dramático con el
firme propósito de aprender sin sentir los riesgos que conlleva el error, sino
reconociéndolos como una estrategia de aprendizaje válida para cualquier tiempo y
circunstancia. La formación ciudadana se puede adquirir en situaciones simuladas en las
que se someten a juicio las conductas, también ficcionales, o un incidente inventado. Se
trata de construir un dispositivo que colabore con la conformación de la ética del diálogo,
de la responsabilidad y de la compasión. Habrá que enseñarle a cada alumno a hacerse
cargo de sus compañeros, a responder por ellos, por sus virtudes y defectos. La
educación moral no es sólo aprender a actuar autónomamente con justicia y equidad,

20
sino también la capacidad para entender las actuaciones de los otros, ponerse en su
lugar y asumir su causa.
Polémicas y riesgos en torno a la simulación.
Es probable que el objeto o la situación creada para el aprendizaje representen para los
alumnos el reflejo de la realidad y no la recreación personal que construye o adopta el
docente. Los alumnos aprender a interactuar en una situación o contexto construido
para la enseñanza, pero pueden creer que las complejidades de las actuaciones puede
ser simplificada, que los objetos análogos son idénticos a los reales, etc. Actuar en una
simulación debe siempre contemplar el riesgo de creer que la situación es idéntica a la
real. Hay que comprender que actuar bien en la experiencia construida para el
aprendizaje no es el reaseguro de una buena actuación en la situación análoga. No es
posible predecir de manera absoluta y general cómo actuará el alumno en una situación
real a partir de una actuación en una situación experimental. Se trata de la adquisición
de experiencia y de práctica y no de una actividad predictiva. En todas las tareas que
despliega el docente, la preocupación central es cómo ayudar al alumno a aprender. La
ayuda óptima requiere pasos intermedios para efectivizarla. Ayudar a los alumnos
resolviendo los pasos difíciles o advirtiendo los momentos complejos remite a 2
intervenciones diferentes en la búsqueda de la autonomía en los procesos de
construcción del conocimiento. La autonomía se conquista una vez que se ha pasado
por un proceso de ayuda entre pares. También la construcción colectiva de un producto
sólo se alcanza cuando se lleva a cabo un trabajo compartido en el que se potencia la
posibilidad de realización por este tipo de acción. Aprender a trabajar en grupos se
transforma en un objetivo en sí mismo, en tanto no sólo desarrolla y consolida
aprendizajes, sino que enseña el valor de la ayuda, del trabajo solidario, etc.
El trabajo grupal.
Una 1° aproximación para justificar la estrategia podría inscribirse en una suerte de
oposición a las prácticas solitarias dirigidas y controladas por los docentes que infundían
terror e inseguridad a los alumnos por los riesgos o consecuencias humillantes del error.
Esta organización individual y competitiva era ajena a una cultura fraterna en el aula, a
la valoración de la ayuda o a la construcción de responsabilidades que al asumirse en
grupo se comparten y se instalan en un escenario socializador. La heterogeneidad en
los grupos provoca la ayuda entre unos y otros. La explicitación de las diferencias puede
promover intercambios que favorezcan el crecimiento de cada alumno. La complejidad
de las tareas puede hacer que la conformación del grupo sea la condición necesaria
para afrontarlas. Las razones que promueven la organización de los grupos podrían
orientarse en una suerte de oposición a las prácticas tradicionales basadas en la
contemplación del alumno como individuo que aprende según sus intereses y esfuerzos
personales; otras se instalan en la preocupación por formar grupos que reflejen las
diferencias existentes en la sociedad y posibilitar así conductas ciudadanas en las que la
ayuda, el trabajo y la responsabilidad compartida sean parte de la formación. Otras se
apoyan en resultados de investigaciones inscriptos en líneas cognitivas que reconocen
que el grupo es el lugar privilegiado para dar cuenta del nivel cognitivo de las ideas y
representaciones, y al explicitarlas en un grupo se promueve un proceso de negociación
que favorece el aprendizaje. Se plantea la necesidad de promover el trabajo grupal para
mostrar un modelo de enseñanza diferente de las clases expositivas en las que no se
hubieran podido desplegar las conductas socializadoras fraternas o de exposición de las

21
cogniciones. El aprendizaje cooperativo impulsa un conjunto de estrategias que hace
que la enseñanza y el aprendizaje se conjuguen en los mismos sujetos y no dependan
de las exposiciones/indagaciones del docente. La conformación del grupo depende de
las tareas asignadas. El análisis de la tarea que deberán llevar a cabo los alumnos será
la mejor orientación para establecer el n° de integrantes del grupo.
La tarea del docente en las actividades de los grupos.
Podemos diferenciar las tareas de diseño de la actividad y las de ayuda para su
concreción. En el diseño es importante pensar actividades que promuevan la
participación de cada uno de los integrantes, hacer que dichas participaciones sean
diferentes, a la par que se requieran procesos de trabajo conjunto, y orientar el trabajo
para que cada uno de los miembros desarrolle capacidades diversas. En la realización
de la actividad la intervención del docente debería limitarse a la ayuda óptima para
alentar a los alumnos a que participen, solamente en los casos en que la dinámica no
favorezca la integración de todos. Se trata de apoyar a los alumnos para que cooperen
entre sí. La preocupación de los docentes tiene sentido en tanto la tarea emprendida
favorece procesos de construcción del conocimiento y se supone que la estrategia
elegida es la mejor para promoverla.
Evaluar el trabajo de grupo.
Algunos docentes llevan a cabo una propuesta compleja para distinguir las actividades
realizadas porcada uno de los miembros del grupo. Sostienen que la defensa/exposición
de lo realizado posibilita distinguir y calificar diferenciadamente. Realizan apreciaciones
que son confirmaciones de lo que ya sabían sobre las conductas diferentes de los
integrantes del grupo. No es la mejor estrategia para evaluar los aprendizajes
personales de los alumnos. Se trata de la tarea de un grupo y de su producto. Se puede
valorar el producto pero éste difícilmente remite a elaboraciones individuales. ¿Cómo
juzgar tareas tan diferentes cuando cada una resultó imprescindible para la concreción
del trabajo? Es el producto el que debe ser juzgado y no es ésta la mejor estrategia para
calificaciones individuales que aluden al conocimiento adquirido. Los docentes deberán
proveerse de otras estrategias para obtener tales datos. El producto alcanzado deberá
evaluarse con criterios coherentes con esa producción.
En la clase y fuera de ella.
Actividades para realizar fuera del espacio escolar. El estudio de las condiciones para
que se lleven a cabo debe formar parte de la programación. No es igual planear una
actividad grupal en el aula que generar una necesidad sin conocer las posibilidades
concretas de llevarla a cabo. Las tareas grupales en el aula necesitan también de
cambio en la disposición de los muebles. Se trata de enseñar la importancia del trabajo
grupal y compartir con los alumnos el sentido de responsabilidad de la nueva tarea que
emprenden y la confianza para llevarla adelante en forma conjunta. La conversación en
el aula acerca de la estrategia, del valor de la distribución de funciones, el necesario
respeto por las opiniones diferentes, la confección del plan de trabajo, son
imprescindibles. Es necesario cerciorarse respecto de la comprensión de la consigna y
de la tarea que docentes y alumnos tienen que llevar a cabo. Monitorear mientras lo
hacen para evitar equívocos. Reconocer que en el seno de esta estrategia está la
confrontación como estímulo para el análisis y la búsqueda de nuevos elementos,
conceptos, procedimientos.
El aula de la diversidad.

22
La dificultad para encarar el trabajo docente se explica por la heterogeneidad del grupo,
creyendo que un grupo homogéneo hace más productiva la vida en el aula. Esa
homogeneidad es más una aspiración/creencia que una verdadera posibilidad. Entender
las diferencias es entender la riqueza humana y aprender a trabajar entre diferentes
tiene fuerza educativa y moral. La escuela es el 1° microcosmos para aprender a vivir en
democracia.
La enseñanza moral.
¿Debe enseñarse moral o simplemente corregir las conductas no deseadas? Es fuente
de preocupación su inclusión al C y las consideraciones acerca de la evaluación de
estos aprendizajes. En las escuelas y en las prácticas docentes se reconoce la
necesidad de adoptar conductas morales y reprimir aquellas que no lo son, pero no
existe el mismo consenso respecto del lugar que ocupan en la enseñanza. La distinción
ente contenidos conceptuales, procedimentales y valorativos en el C no ayudó a
clarificar estos temas, dado que la mayoría de las veces fue imposible atribuir
contenidos valorativos en la enorme variedad de temas del C y terminó banalizándose
esta distinción. Existen variadas concepciones acerca de lo moral que más de una vez
se superponen. Distinguirlas y apreciarlas permite avanzar un 1° paso en el
reconocimiento de la complejidad de las conductas morales. Algunos modelos evolutivos
señalan el desarrollo moral como un crecimiento hacia la condición de persona que
transcurre por las siguientes fases: desde una práctica moral signada por
comportamientos en los que las conductas se construyen por temor al castigo y placer
por la obediencia; considerar las consecuencias a corto plazo de una acción; considerar
las consecuencias dentro de un pequeño grupo social que impone sanciones contra la
conducta antisocial; el costo – beneficio de cumplir/incumplir la ley; maximizar el bien
social; hasta reconocer el mayor bien para el mayor n° posible en el marco de un
principio ético universal. Los debates en torno a la secuencia de la adquisición cognitiva
de principios morales llevan a algunos estudiosos a sostener que no se trata de
principios abstractos para alcanzar, sino de sensibilidad moral que se expresa en la
empatía/interés por los sentimientos de los demás. Se trata de identificar las
consecuencias físicas/psicológicas de las decisiones que adoptamos. Levinas: la ética
es esa exigencia esencial que me hace responsable de la responsabilidad ajena.
Wittgenstein en vez de buscar las razones últimas para hacer el bien debemos
retroceder y contemplar lo que realmente hacemos. En la conciencia de ello adquirimos
nuestra certeza moral. Diversas son las explicaciones respecto de la adquisición de
conductas morales y su sentido en el desarrollo de las personas. Cada teoría explica de
manera diferente la adopción de las conductas morales por parte de los sujetos, sus
razones, el papel de la maduración, etc, y promueve propuestas diferentes. Desde una
mirada escolar, parecerían coincidir en la necesidad de atender la evolución de las
conductas morales, la necesidad de promover situaciones en las que los chicos hablen
de sus sentimientos, analicen/tomen conciencia de las consecuencias y del sentido de
sus actos y reconozcan las dificultades o posibilidades de los otros. La educación moral
debe ser contemplada dentro de la problemática del entorno y de las relaciones sociales,
como parte integrante e inevitable de todas las actividades y experiencias por las que
atraviesa el alumno, y no disponer de un área dedicada a los valores y a la formación
moral.
Propuestas de enseñanza moral.

23
En el marco de las experiencias que los alumnos pueden llevar a cabo, es importante
que desarrollen sus propios códigos personales y se interesen por los otros, reflexionen
sobre sus experiencias, se respeten a sí mismos y respeten los valores compartidos,
emitan juicios socialmente responsables y justifiquen sus decisiones y actos. Pueden
llevarse a cabo experiencias asignándose roles y puntos de vista diferentes. Varios son
los problemas de la formación de las conductas morales en nuestra sociedad: desde el
reconocimiento de conductas incorrectas de personas que deberían ser ejemplo de
conducta moral, la existencia de conductas morales correctas pero cuestionadas por
tradiciones locales o familiares, la enseñanza de falsos dilemas que pone en cuestión
situaciones imposibles de abordar por los alumnos. Resultan significativas algunas
reflexiones y propuestas que tienen a los docentes como centro vital de análisis. Se trata
de que los docentes ocupen un tiempo diario en el análisis de cuáles son sus valores
personales, cómo obtener de sus alumnos una mayor sensibilidad hacia los problemas
ajenos, con qué frecuencia realizar comentarios morales en el aula y cuáles son las
situaciones que conducen a esos comentarios.
Un relato singular.
“El soborno”, de Borges. En el relato borgeano es posible identificar la omnipotencia de
la profesión que obliga a sostener la necesidad de demostrarse siempre la justicia de los
actos, la ecuanimidad, el reconocerse fiel y leal a principios que se sostengan, con
independencia de las circunstancias. ¿Ésta es la condición del oficio?

LA OPCIÓN DE EDUCAR. (Meirieu.)

Capítulo 16. La obstinación didáctica y la tolerancia pedagógica.

Existe en la didáctica una especie de obstinación que quizá sea constitutiva de su propia
existencia. Su proyecto es implantarse en la génesis misma de los aprendizajes,
comprender su movimiento, entender lo que estructuralmente ha podido permitirlo y,
coyunturalmente, favorecerlo, con el fin de hacer escapar todo ello a lo aleatorio de las
situaciones sociales y a las oportunidades de las historias individuales. Su objetivo es
instituir, en los lugares específicos destinados a los aprendizajes, un sistema de
recursos y de obligaciones que represente las condiciones óptimas para aprender. El
dispositivo es una especie de “puesta en escena” de estas condiciones; supone que
éstas hayan sido dilucidadas lo mejor posible, y que nos esforcemos en reconstituirlas
de la manera más exacta posible. La didáctica debe más a los trabajos sobre el éxito
escolar que a los trabajos sobre el fracaso escolar, y quizá por ello su desarrollo ha sido
tan tardío y sigue siendo aún aleatorio. Una situación didáctica supone que se haya
definido un objetivo de aprendizaje en referencia a un programa determinado y a un
nivel de desarrollo cognitivo alcanzado por el sujeto, supone que es posible una
intersección entre estos 2 campos. Una situación didáctica exige que se haya
identificado una tarea que pueda movilizar el interés del sujeto y hacer emerger un
obstáculo que el objetivo permitirá superar, y la existencia de una tarea que combine
estas 2 exigencias no es una garantía por adelantado. Pero admitamos que hemos
conseguido encontrar una, es necesario entonces poner en marcha todo un juego de
obligaciones que impidan al sujeto, en la realización de esta tarea, superar el objetivo sin
aprender, mediante algún tipo de atajo, procurándose un objeto ya realizado o pidiendo
ayuda a alguien lo suficientemente competente para que haga el trabajo por él. Sólo la

24
presencia de estas obligaciones permitirá la transformación del obstáculo en un
problema que hay que resolver. La presencia de recursos apropiados dará al sujeto los
medios para construir él mismo la solución y efectuar así un aprendizaje. Para que todo
este proceso sea fecundo falta que se haya definido el objetivo al inicio del juego, en
términos de asociación entre una clase de problemas, identificables por las
características estructurales, y un programa de tratamientos común que pueda serle
aplicado para permitir su resolución: ello es lo que permitirá al docente organizar
ejercicios de descontextualización mediante los cuales el sujeto podrá aprender a
percibir la estructura de una misma clase de problemas en situaciones distintas. Así, y
sólo así, una habilidad que inicialmente se adquiere de forma local contribuirá a la
construcción de una autonomía intelectual del que aprende: sólo existe autonomía en la
medida en que un sujeto ha adquirido la capacidad de usar de manera pertinente una
herramienta cognitiva. Una vez adquirido todo esto, hay que añadir que la didáctica no
puede ahorrarse tomar en cuenta las diferencias individuales. Sean cuales sean los
esfuerzos que uno puede hacer para encarnar el proyecto didáctico en situaciones
concretas y darle un espesor humano, guarda siempre un carácter abstracto y
voluntarista que puede inquietar. A pesar de las peticiones de principio o de las reservas
retóricas de los didácticos, para ellos se trata siempre de estructurar las situaciones de
aprendizaje intentando controlar el conjunto de las variables, de detectar lo aleatorio, de
suprimir lo imprevisto, hasta el control completo de un dispositivo que funcione “con toda
seguridad”. La obstinación didáctica sólo puede esperar servir para facilitar un
aprendizaje que, inevitablemente, debe ser efectuado por el sujeto. Incluso en una
situación didáctica ideal, que hubiera conseguido tener en cuenta el conjunto de los
parámetros, es el alumno quien aprende, mediante un trabajo sobre sí mismo del que
nunca deja de ser el amo, y que sólo puede llevar a la modestia a aquellos que, desde el
exterior, por muy sabios o didactas que sean, pretenden ser sus “maestros”. Ello no
significa que la organización de los sistemas de ayuda sea inútil, significa que en el seno
mismo de los dispositivos, los sujetos son los que deben tomar la iniciativa, significa que
la eficacia de la didáctica es también su límite y que no es sencillo vivir con esta
contradicción. Preverlo todo sin haberlo previsto todo. Organizando todo dejando lugar
para lo imprevisible. Asociar esta obstinación didáctica con esta tolerancia pedagógica
que no es indiferente hacia el otro, sino la aceptación de que la persona del otro no se
reduce a lo que yo he podido programar.
Capítulo 17. El análisis de las causas y la invención de soluciones.
Al considerar sus fracasos, el pedagogo se siente tentado a iniciar una búsqueda de las
causas que quizá puedan permitirle comprender el acontecimiento que observa y
ponerle remedio. Así, está convencido de que la calidad del diagnóstico es garante de la
eficacia de su intervención, e incluso, de que la naturaleza de esta intervención se
deduce directamente de las causas identificadas. Pero, no es seguro que se pueda
funcionar así. En materia pedagógica, ningún análisis de situación dicta la menor
respuesta, incluso si puede esclarecer su pertinencia. La búsqueda de las causas puede
darnos algo de luz sobre el lugar en el que encontrar la solución, o sobre el tipo de
solución que hay que adoptar, pero aún así hay que practicar este procedimiento con
prudencia, para que oxide la inventiva y para que no impida desplegarse a la
imaginación pedagógica. La dificultad estriba en la imposición del modelo
experimentalista, según el cual sería posible establecer correlaciones certeras entre

25
causas, efectos y remedios, puesto que las mismas causas producen siempre los
mismos efectos, y los mismos remedios pueden ser aplicados con seguridad cuando se
han identificado causas idénticas: “todas las cosas son iguales”. Pero en la educación,
las cosas nunca son iguales: las situaciones son específicas, el factor personal es
determinante, la multiplicidad de las variables que hay que controlar es considerable, el
efecto de espera vive parásito en el dispositivo experimental, y éste último determina las
respuestas como permite recogerlas. En pedagogía, los mismos efectos pueden emanar
d causas radicalmente distintas, y los mismos remedios pueden producir efectos
distintos y opuestos. Puesto que la pedagogía trabajo con lo humano y la de la decisión
es una gestión difícil, no puede escatimar en invención. Pero del mismo modo en que
sería una grave ilusión el creer en la posibilidad de escapar a la decisión individual,
también sería ingenuo el pensar que uno puede reinventarlo todo por sí mismo: existen
propuestas, métodos, herramientas, protocolos de observación y técnicas para poner
remedio. Su conocimiento facilita la toma de decisión y estimula, por deslizamientos,
desvíos, giros de todo tipo, la inventiva personal. La actividad pedagógica se parece al
bricolaje. De la calidad de nuestra mirada y de la riqueza de nuestra panoplia
metodológica, está suspendida la posibilidad de inscribir en los hechos algunas de estas
conexiones, que nunca son completamente previsibles, pero gracias a las cuales se
encuentran 2 proyectos y 2 personas crecen juntas. La posibilidad de romper con la
rutina y de suscitar la curiosidad de pende de nuestra determinación a observar los
objetos para preguntarnos lo que podemos hacernos con ellos. Lo que alimenta nuestra
inventiva es esta atención a los materiales pedagógicos disponibles, a las sugerencias
hechas, a las experiencias de aprendizaje, etc, y adquirimos la capacidad de regular
nuestras propuestas en función de lo que producen. Aprendemos a ceder a la
fascinación ce nuestro “tesoro de guerra”, y más a la de estos misteriosos acuerdos que
a veces suceden ante nuestros ojos y que debemos respetar infinitamente, sin
insistencia ni explicaciones inútiles, por miedo a romper el encanto. Si presionamos
demasiado sobre el efecto, perderíamos beneficio, suscitando la retracción de aquellos
que se sentirían pillados en la trampa. Hay que dejar que se establezca la
correspondencia sin llamar al milagro ni llenándola de justificaciones didácticas, hay que
retirarse incluso, cuando se ha establecido, para dejar al otro de la felicidad de su
desarrollo. Toda propuesta pedagógica debe generar su propia superación, toda
situación didáctica debe suscitar su propia subversión.

LA IMPORTANCIA DEL CONTENIDO EN LA ENSEÑANZA. (Stodolsky.)

Contenido, actividad en el aula y participación de los alumnos. Introducción.

El contenido importa. Aquello que se enseña determina profundamente la actividad
docente. Hace tiempo que se reconoce el papel que juega el contexto en todos los
asuntos humanos. Sin embargo, cuando nos ocupamos de la educación, parecemos
olvidarlo. Los docentes organizan de maneras diversas sus actividades, según lo que
enseñan. Sus prácticas pedagógicas no son estables. El modo en que los niños
aprenden los distintos contenidos podría constituir un objeto de estudio más importante
que el de aquello que aprenden. Los contenidos y hechos específicos que se aprenden
en la escuela se olvidan rápidamente. En cambio, las ideas las ideas sobre la manera en
que uno aprende algo, la mera idea de que uno puede aprenderlo, tienden a durar más.

26
Dichas ideas se formulan, se sostienen y se imbuyen en los alumnos mediante patrones
de actividad que se repiten una y otra vez.
Contenido y enseñanza.
¿Cómo puede influir el contenido en la forma de enseñar? La clase de cosas que
queremos que los chicos aprendan en una asignatura puede limitar las posibles
maneras de enseñarla y aprenderla. Las labores creativas se promueven mejor a través
de la discusión y el flujo de ideas. Es probable que ciertos tipos de conocimientos y
ciertos tipos de metas estén asociados con (e incluso requieran) un enfoque
instruccional particular. Según se trate de los estudios sociales o matemáticos, son
distintas las técnicas, habilidades y actitudes que se espera que desarrollen los
alumnos. Si a metas diferentes corresponden medios diferentes de enseñanza, los
docentes deberían organizar sus clases en función de tales fines. De ello resultarían
tipos distintos de enseñanza para cada uno de los contenidos. La importancia o prioridad
acordada a un contenido puede influir tanto en la calidad como en a cantidad de
enseñanza que se le asigne. Es vieja ya la distinción entre materias “básicas” y
“enriquecedoras”. Los defensores de un enfoque integral de la educación se oponen a
tales distinciones porque promueven una indeseable compartimentación del
conocimiento. Existe un argumento consistente para decir que algunas asignaturas son
básicas, pues lo son en el sentido de que son indispensables para recibir luego una
enseñanza más avanzada. Los sistemas de calificación revelarán si un contenido tiene
prioridad o no. Los programas de pruebas externas se aplican regularmente a la lengua
y a las matemáticas, pero no a los campos que se consideran enriquecedores, como los
estudios sociales o las ciencias. En las materias básicas se aplican más pruebas
confeccionadas por el docente. La presión que imponen las calificaciones refuerza el
carácter “básico” de estas áreas, pero también proviene de él. Así, los programas de
evaluación y la importancia acordada a las diversas áreas de estudio se refuerzan
mutuamente y juntos influyen en las metas y en la forma de enseñar en el aula. uno de
los efectos importantes de los programas de evaluación es que limitan los objetivos
educativos para hacerlos coincidir con aquellos que aparecen en las pruebas. Es posible
documentar las diferencias cuantitativas de la enseñanza midiendo y comparando el
tiempo que se dedica a la enseñanza en los campos básicos y de enriquecimiento. La
prioridad y el grado escolar determinan conjuntamente la cantidad de tiempo acordado a
cada asignatura. La asignación de tiempo es sólo uno de los indicadores de la prioridad
que se concede a una materia. Es más relevante el grado en que se aplican métodos de
enseñanza que puedan mejorar al máximo los resultados del aprendizaje. Los enfoques
de este tipo prestan atención a las diferencias individuales que existen entre los alumnos
en cuanto a habilidades y aptitudes y se dedican más consecuentemente al desarrollo
de alumnos individuales. Es en las asignaturas básicas donde más a menudo hallamos
una enseñanza diferenciada y sensible a las necesidades educativas de los alumnos
individuales. Otra forma en que el contenido puede influir sobre la enseñanza es su
grado de estructuración y secuenciación. Las matemáticas tienen un alto grado de
estructuración y secuencialidad. Algunas formas de enseñanza pueden resultar más
compatibles con las áreas secuenciales que con otras disciplinas menos ordenadas. El
desarrollo del C puede hacerse difícil cuando un campo de estudio carece de secuencia.
Ellis se centra en el problema de cómo seleccionar los contenidos en los campos no
secuenciales. La diversidad de contenidos puede conducir a una diversidad similar de

27
materiales y modos de enseñanza. El grado de definición y demarcación de cada
materia está relacionado con sus propiedades en cuanto a estructura y secuencia, pero
de ningún modo puede identificarse con ellas. Mientras algunas áreas están bastante
definidas y circunscriptas, otras tienen un perfil menos evidente y su falta de definición
puede dar pie a ramificaciones instruccionales. Las ciencias sociales no son una
asignatura escolar claramente definida, las matemáticas sí. Las diferencias
instruccionales entre las asignaturas pueden provenir directamente de las
recomendaciones pedagógicas de cada área. Los psicólogos han desarrollado una serie
de recomendaciones para la enseñanza basándose en el análisis de los distintos
procesos psicológicos que tienen lugar en los distintos campos de estudio. Parece haber
presuposiciones pedagógicas para asignaturas diferentes, cosa que se pone en
evidencia al revisar los libros de texto usados en la preparación de docentes y las guías
del maestro que acompañan al libro de texto del alumno. El contenido parece dar forma
a la práctica de la enseñanza desde varios puntos de vista. La enseñanza se ve
afectada por la misma naturaleza del conocimiento, por la estructura y secuencialidad de
la materia y por los fines que se persiguen en ella. Hay otras influencias: valor acordado
a la materia, la condición de que su práctica se evalúe o no y su grado de definición. Por
lo demás, el entrenamiento pedagógico que reciben los docentes en varias disciplinas
parece comportar distintos principios y formas de enseñar.
Los programas de matemáticas.
Es costumbre que todos los cursos de la escuela primaria dediquen los 1° meses del
año escolar a repasar las operaciones que han sido estudiadas durante los años
anteriores.
Los programas de ciencias sociales.
No es fácil especificar en qué consiste un C “estándar” de ciencias sociales en la
escuela primaria. Muchos programas incluyen temas de historia, geografía, educación
cívica, sociología y antropología, aunque las más comunes son historia, geografía y
educación cívica. Existe un gran debate temático y disciplinar sobre cuál debiera ser el
foco principal de la enseñanza de las ciencias sociales. Muchos de sus programas se
organizan alrededor del principio de “ampliación progresiva del medio”. En el 1° año de
la primaria, los niños comienzan a estudiar su entorno social inmediato (familia) y de ahí
pasan al de sus vecindarios, comunidades, país, para llegar al final, al del mundo.
Jarolimek: muchos programas se ocupan también de sucesos de actualidad, días
festivos e incluyen algunas unidades especiales, como la educación, vocación, estudios
relacionados con la leyes y la educación familiar. Los objetivos que persiguen los
programas de ciencias sociales son muy diversos, pero comparten algunos puntos. En
general se espera que los programas inculquen en los alumnos una cierta cantidad de
conocimientos fácticos, sobre todo de historia, educación y geografía. Los programas
pueden tener como objetivo subsidiario mejoras las habilidades de lectura de los
alumnos, especialmente en los 1° años. Más adelante se dedicarán a desarrollar su
capacidad para obtener información de fuentes diversas. Algunos programas ponen
énfasis en la investigación y el pensamiento crítico, otros persiguen fines sociales y
afectivos en paralelo con resultados cognitivos. De ello se colige que las metas que
pretenden alcanzar los programas de ciencias sociales son la indagación, la
investigación, la resolución de problemas interpersonales, la aclaración de valores y el
conocimiento. “Nuevas ciencias sociales” de los 60´: se desplegó un abanico de

28
programas distintos. Tendían a incorporar disciplinas que iban más allá de la historia y la
geografía y a incluir regiones del mundo que quedaban fuera del área cultural de
Occidente. Pretendían fundir objetivos diferentes: desarrollo de la investigación,
aclaración de valores. Jarolimek: en los 60´ prevalecía la confusión en la enseñanza de
las ciencias sociales y que el impacto de las “nuevas ciencias sociales” no resistió el
paso del tiempo. Otros afirman que algunos de los cambios introducidos entonces en el
contenido de los libros de texto han sido duraderos, aunque los métodos de enseñanza
hayan permanecido bastante estáticos. En la escuela primaria de hoy prevalecen sobre
todo los programas multidisciplinares centrados en temas muy generales. Los
educadores han concebido y delimitado el campo de las ciencias sociales de muy
diversas maneras de modo que bajo esta denominación pueden encontrarse muchos
tipos de enseñanza. Existe en realidad una gran variedad en cuanto a lo que enseñan y
a la forma en que se organizan la enseñanza.
Estructura de la actividad y segmentos de actividad.
La estructura de la actividad es la forma en que se organizan las tareas del aula durante
una lección. Tal organización se pone de manifiesto en los segmentos de actividades
que tienen lugar en un momento determinado. El segmento, concepto emparentado con
el de escenario de comportamiento, fue originalmente definido y estudiado por los
psicólogos ecológicos como Gump. Los segmentos de actividad son la unidades
mayores en que se dividen las lecciones. Un segmento de actividad es una parte de la
lección que tiene un foco o tema y comienza en un punto y termina en otro. Se define
por la especificidad de su formato instruccional, por la de las personas que participan en
él, por la de sus materiales y por la de sus experiencias y metas de comportamiento.
Ocupa un cierto período de tiempo durante la lección y tiene lugar en un escenario físico
determinado. El foco de un segmento puede ser instruccional o de gestión. La
descripción de un estructura de actividad y sus correspondientes segmentos debe
catalogar los aspectos sobresalientes del entorno físico y de las personas que participan
en él. La descripción del desarrollo de una lección debe incluir también las principales
tareas que emprenden los niños y el docente. Es necesario saber cómo se estructura
cada actividad, quiénes están presentes en ella, su duración, sus propósitos, el formato
instruccional y los materiales que se emplean. Los segmentos pueden presentarse por
separado o pueden coincidir con otro u otros en un mismo período de tiempo. Los
segmentos tienen distintas extensiones, de modo que la duración de un segmento de
actividad es una propiedad importante. El empleo de segmentos de actividad nos
permite analizar organizaciones instruccionales de distinta duración, y puede ser que lo
haga con ciertas ventajas sobre los sistemas más usuales, que suponen observaciones
a intervalos determinados de tiempo. En una revisión de los estudios que se han
realizado sobre las actividades que se llevan a cabo en el aula, Burns identifica algunos
elementos clave asociados con la investigación dedicada a los segmentos de actividad.
Una descripción completa de las actividades académicas requiere de información sobre
las tareas de aprendizaje que deben ser realizadas y sobre el formato de las actividades,
cómo se organiza el trabajo y qué hace cada quien. Uno de los principales atractivos
conceptuales de los segmentos de actividad es su pertinencia y congruencia con lo que
piensan los docentes sobre la forma de conducir una lección. Estudios dedicados a la
planificación que llevan a cabo los docentes señalan que éstos conciben la enseñanza

29
en términos de contenido, actividades y rutinas pedagógicas, rasgos similares a los que
se tienen en cuenta en los análisis de segmentos de actividad.
Propiedad de los segmentos.
2 propiedades de los segmentos: el ritmo y el nivel cognitivo. Lo son porque se
relacionan con la respuesta de los alumnos a la enseñanza. Gump y Grannis han
definido el ritmo como una variable central del escenario de comportamiento que juega
un papel importante en la mayoría de las discusiones sobre la organización
instruccional. El ritmo indica quién decide la cantidad y el flujo de trabajo durante un
segmento. Hay 4 condiciones de ritmo establecido por el docente, por el niño, de forma
cooperativa (niño - niño) y mecánicamente (audiovisuales). Para alcanzar un nivel
óptimo de efectividad en la enseñanza, es probable que las diferentes condiciones de
ritmo impliquen una variación en los otros rasgos del segmento. De acuerdo con esto,
Grannis ha propuesto que el grado de opcionalidad que tienen los alumnos, la
retroalimentación y al interacción entre alumnos se cuenten entre los rasgos de los
segmentos que deben ser congruentes con el ritmo para alcanzar un nivel alto de
participación y aprendizaje. Un punto clave, sobre el cual se han centrado muchos de los
debates que giran en torno a las prácticas educativas, es el grado de responsabilidad
que deben asumir los alumnos con respecto a su propio aprendizaje. Quién debe marcar
el ritmo de aprendizaje, cómo deben seleccionarse las tareas y los temas a tratarse y la
naturaleza de los fines intelectuales de la enseñanza son dimensiones que suelen
abordarse siguiendo estrategias educativas diferentes, según los principios de que parta
cada analista. Los docentes que se inclinan por concebir al niño como una persona
intrínsecamente motivada recomiendan a menudo que, en un ambiente de aprendizaje
bien preparado, se dé mucha autonomía a los alumnos. Los investigadores que valoran
la acción colectiva en el aprendizaje elogian a escuelas donde los niños y adultos
aprenden juntos o donde los niños colaboran entre sí. Hay autoridades que trabajan en
la tradición proceso – producto han tendido a recomendar las centradas en el docente,
como en el modelo de instrucción directa. Para estudiar el nivel cognitivo se han
clasificado las metas intelectuales que se infieren de cada uno de los segmentos,
desarrollando así una jerarquía de niveles cognitivos basada en una modificación de la
Taxonomía de objetivos educativos de Bloom y de las categorías definidas por Orlandi,
que se ocupó de los objetivos fijados para los programas de las ciencias sociales. Esta
jerarquía se basa en la complejidad, que es la dimensión que subyace a la Taxonomía
original. Los objetivos menos complejos, aparte de aquellos que no tienen fines
cognitivos, son los que implican un aprendizaje o una memorización de hechos. A éstos
siguen los que implican el aprendizaje de destrezas y conceptos y la comprensión de los
materiales de lectura. En general, se sitúan por encima de ellos las categorías que
tienen que ver con el desarrollo de actividades o destrezas de investigación, incluido el
uso de materiales simbólicos y gráficos. La aplicación y los demás procesos mentales de
alto rango ocupan el lugar de mayor complejidad en la jerarquía.
La participación (involvement) de los alumnos.
Todos los segmentos de actividad tienen una estimación asociada a la participación de
los alumnos, expresada mediante el porcentaje de las observaciones codificadas como
“implicados en la tarea” del total de observaciones de los alumnos realizadas durante el
segmento. Los alumnos se consideran “en tarea” si su conducta observable corresponde
a lo que se espera de ella en ese escenario determinado. El aprendizaje está

30
relacionado con la forma en que los alumnos emplean su tiempo dentro del aula. Sin
embargo, una conformidad abierta con las expectativas del escenario no constituye una
medida directa de los logros ni de los procesos mentales de los alumnos. La
participación de los estudiantes no asegura por sí misma el aprendizaje, pero a menudo
es paso necesario hacia él. Usamos la participación, medida por observación directa,
cómo índice de la respuesta de los alumnos al escenario educativo, pero recordando en
todo momento que dicha participación debe estar dirigida a los objetivos apropiados.
Una medida directa de la participación de los alumnos puede resultar un buen indicador
de los procesos intelectuales que subyacen a la enseñanza, pero puede funcionar mejor
en unos casos que en otros. La conducta participativa tiene más probabilidades de ser
un índice fiable del aprendizaje cuando la realización de tareas observables representa
un signo directo de las prácticas y logros de los alumnos como en los casos en que el
patrón de actividades que se espera es también directamente observable. En cambio, es
probable que los signos de atención evidente estén menos ligados al aprendizaje en
aquellas actividades que implican una recepción pasiva, como cuando los niños
escuchan al docente dar una lección. Cuanto más cerca se halle la medida de
participación de un componente efectivo del aprendizaje, mayores probabilidades tendrá
de ser un buen indicador del aprendizaje. La complejidad, la novedad y la necesidad de
información tendrían relación con la participación de los alumnos.
Estudios previos sobre participación de los alumnos.
Kourin mostró que los alumnos responden colectivamente ante aspectos como la
velocidad y la suavidad con que fluye la clase que imparte un docente. Kourin y Gump
mostraron que el sistema de señales de lecciones que gozaban de continuidad,
aislamiento y faltas de intromisiones inducían una mayor participación en los niños de
pre escolar. Del mismo modo los estudiantes responden a la calidad de la información
contenida en un segmento. Su respuesta se ve condicionada por 2 rasgos: 1) la
complejidad de la información, 2) la necesidad o la novedad de la misma. En cuanto a la
complejidad, los alumnos son más participativos en las tareas cognitivas complejas que
las que se sitúan en un nivel más bajo en la jerarquía cognitiva. Las tareas más
complejas solicitan una mayor atención. Plantean en general un reto mayor para los
alumnos, a menudo son más difíciles que el simple trabajo de averiguar un hecho.
Requieren un mayor esfuerzo mental y son intrínsecamente más interesantes para los
alumnos. La participación de los alumnos se ajustaría a la complejidad de las
actividades que se les asignasen se funda en la consideración del esfuerzo real que
implica la tarea, y también en el interés o valor motivacional propio de las diferentes
actividades. No estamos de acuerdo con los defensores del modelo de instrucción
directa en la idea de que las preguntas y las tareas de bajo nivel son las más apropiadas
o interesantes para los niños. Se puede evaluar la necesidad de información en el curso
de una lección preguntándose si lo que se comunica en ella es probablemente algo que
los alumnos ya saben o pueden aprender fácilmente por otros medios, o si aporta
información necesaria para resolver una tarea que no está a disposición de los
estudiantes de ninguna otra manera. Bajo este prisma se pueden examinar los
segmentos de preparación como los de corrección de trabajos y de revisión. Los
segmentos que contienen información que los alumnos ya conocen hay niveles más
bajos de atención. Es probable que se muestren más atentos e interesados cuando la
información es nueva. Los alumnos saben cuándo es precisa su atención completa. La

31
ingenua presuposición de que la participación/atención de los alumnos debe ser siempre
alta hace caso omiso de una presuposición fundamental: un buen desempeño humano
implica que la energía se gaste según lo necesario. La participación de los alumnos
puede verse afectada por el grado de adecuación de la organización del escenario
educativo respecto a la edad de los estudiantes para los que ha sido diseñado y a su
historia educativa.

EL DISCURSO EN EL AULA. EL LENGUAJE DE LA ENSEÑANZA Y DEL

APRENDIZAJE. (Cazden.)

Discurso en clase y aprendizaje del alumno.

Hablar de discurso en clase es tanto como hablar de comunicación interindividual, pero
la meta de toda educación es el cambio intraindividual y el aprendizaje del alumno.
Considerar el modo en que las palabras dichas en clase afectan a los resultados de esa
educación, cómo el discurso observable en el aula afecta al inobservable proceso
mental de cada uno de los participantes y a la naturaleza de lo que todos aprenden.
Vygotsky: la sustitución de “pensamiento” por procesos de pensamiento y de lenguaje
por forma de hablar es algo más que una sutileza sobre la correcta traducción del idioma
ruso. El salto es en ambos casos hacia el término más dinámico, desde pensamiento
como producto a pensamiento como proceso, y desde lenguaje como sistema simbólico
a habla como utilización del lenguaje en la interacción social. ¿Cómo enfocar esta
relación en el aula? las respuestas diferirán según se trate del habla entre los
aprendices y un experto. En el pasado, el método más común de analizar el discurso en
el aula en términos cognoscitivos era la categorización de las preguntas del docente
dentro de unas escalas cognoscitivas.
Categorización de las preguntas del profesor.
Todos estamos convencidos de que las preguntan estimulan el pensamiento. Es difícil
categorizar las preguntas de un docente según el valor cognoscitivo. Depende de una
distinción previa entre cuestiones que requieren una evocación factual o una
comprensión literal, y cuestiones que requieren un trabajo inferencial cognoscitivo más
complejo para ir más allá de la información fácilmente asequible en la memoria o el
texto. La investigación educativa ha validado los beneficios pedagógicos que derivan del
hecho de que los docentes planteen más preguntas de “orden superior”, pero la
evidencia de que fuera necesario un ambicioso metaanálisis para establecer
estadísticamente lo que ya muchos investigadores y educadores percibían
intuitivamente demuestra que existe un gran número de variaciones en el impacto
cognoscitivo que no se captan en los cómputos de frecuencia de tipos aislados de
preguntas. Para el docente, la variación incluye la importancia de una ubicación óptima
de las preguntas de orden superior, así como la mayor dificultad que entraña el
seguimiento de preguntas más complejas dirigidas a un alumno concreto durante una
lección en grupo. Para el investigador existirá el problema analítico de decidir cuál es la
importancia (para el alumno) y la intención (del docente) de cada grupo por separado. El
contexto de la mente del alumno interpelado en el momento de contestar, afectará el
volumen de esfuerzo que requiere cada pregunta, y la verdadera intención de la
pregunta formulada por el docente sólo se manifestará a tenor de la subsiguiente
valoración que éste haga de las respuestas a sus alumnos. Edwards y Furlong

32
reflexionan sobre la dificultad de establecer la aparente simple distinción bivalente entre
preguntas abiertas y cerradas: “la conversación no consiste en tocando un punto bien
diferenciado tras otro, sino que incluye lo que se conoce como “pertinencia condicional”:
el significado de determinadas expresiones surge parcialmente de alguna cosa que se
ha dicho (o que se va a decir) quizá a alguna distancia de la interacción. Este punto
puede ilustrarse recordando un problema al que se enfrentan muchos investigadores
sistemáticos: el de distinguir entre preguntas abiertas y cerradas. Muchas preguntas que
parecen abiertas son cerradas debido al contexto en el que se plantean (quizás el
docente haya dado la respuesta poco antes) o bien porque el maestro posee criterios
claros sobre la pertinencia, suficiencia o corrección de expresión a los que se atiende al
evaluar las respuestas. La limitación de la pregunta sólo se manifiesta en lo que sucede
a renglón seguido”. Barnes las llama “pseudoabiertas” a las preguntas abiertas en la
forma pero demostrablemente cerradas en la función. Para los docentes el intento de
aplicar alguna escala de dificultad cognoscitiva sea heurísticamente útil, pero para la
investigación es inherentemente imprecisa. Si en vez de ello contemplamos el discurso
en secuencias más largas, estaremos en condiciones de calibrar su potencial valor
cognoscitivo como andamiaje y reconceptualización.
El discurso como andamiaje.
Resnick: cambios operados en el concepto que los psicólogos cognoscitivos suelen
tener de la enseñanza: “los puntos de vista tradicionales acerca de cómo la interacción
social afecta al aprendizaje, se centran en el adulto como suministrador de nuevas
informaciones, como modelador de una ejecución perfecta y como fortalecedor selectivo
de los intentos del alumno por realizar la ejecución en cuestión. Existe un enfoque
diferente de los procesos sociales de aprendizaje: Vygotsky afirma que la cognición se
inicia en situaciones sociales en las que el niño comparte responsabilidad con un adulto
en la producción de una ejecución completa. El niño hace lo que puede y el adulto hace
el resto. Lo que compone la práctica tiene lugar en el contexto de la actuación global. En
las interacciones de este tipo que se producen de manera natural, el adulto aumentará
gradualmente las expectativas acerca del porcentaje de ejecución global que pueda
responsabilizarse al niño”. El término andamiaje ha terminado por aplicarse a las
interacciones sociales de este tipo.
HAY PARTES QUE TRATA DEL ANDAMIAJE Y LA RECONCEPTUALIZACIÓN EN LOS
NIÑOS DE PREESCOLAR, NO LO PONGO PORQUE NO HAY NADA DE GRAN
IMPORTANCIA.
El andamiaje en la escuela.
La ayuda debe ir retirándose gradualmente, para que el niño aprenda el trabajo por sí
mismo. Podemos facilitar modelos, pero hay que ayudar haciendo preguntas y
mostrando así la clase de información que debería incluirse. La instrucción que se
diseña según el modelo andamiaje y parece mejor documentada y evaluada es la
“enseñanza recíproca”. Palincsar y Brown emprendieron una serie de estudios
orientados a mejorar la comprensión de la lectura mediante la instrucción de 4
estrategias cognitivas: predicción, generación de preguntas, resumen y aclaración. El
formato que idearon es “un diálogo entre docente y alumnos en el que los participantes
consumen turnos asumiendo el papel del docente”. 3 características del andamiaje: hace
posible que el principiante participe desde el inicio mismo del meollo de la tarea, lo que
consigue proporcionando un apoyo que es a la vez ajustable y temporal. Palincsar

33
atribuye a Gallimore y Tharp el término “metaguión” o “instrucción verbal con un
formato y unas pautas generales que sugieren una estrategia particular, aunque nunca
tan descriptiva como para negar espacio a una enseñanza matizada”. Cuando se habla
de andamiaje es frecuente vincular el término a la construcción que hace Vygotsky de
“zona de desarrollo próximo”, sin embargo, por andamiaje se entiende un soporte visible
y audible. Si verdaderamente el principiante va responsabilizándose cada vez más de la
tarea que tiene entre manos, estaremos en condiciones de inferir retrospectivamente
que nuestra ayuda estuvo bien calculada y bien dosificada, así como que el principiante
funcionó en su zona de desarrollo próximo, haciendo al principio con ayuda lo que muy
pronto haría solo.
Algunos comentarios generales sobre el andamiaje.
3 aspectos: 1) Proceso de internalización: evitar una concepción mecánica del proceso
de internalización, porque la interacción social manifiesta (hablar y escuchar) llega a
transformarse en proceso mental encubierto (pensar). Enseñanza recíproca: Resnick
señala que “la naturaleza automática de muchos procesos de comprensión de la lectura,
la velocidad que se le imprime y su naturaleza secuencial, hacen inverosímil que en el
curso normal de una lectura cualificada, los presentes planteen preguntas o hagan
resúmenes individuales”. Evitar cualquier intento de simplificar la internalización
considerándola como una imitación encubierta. Leontiev: “el proceso de internalización
no es una transferencia de toda actividad externa a un “plano de conciencia” interno
preexistente, sino que es el proceso que se forma en dicho plano interno”. Al enseñar,
no debemos aceptar una relación uno a uno entre los componentes de una ejecución
madura y los ingredientes de la instrucción más eficaz. El meollo de la cognición
humana es la capacidad de descubrir nuevas ideas, de ir “más allá que la información
recibida”. Engeström: “la idea del andamiaje se circunscribe a la adquisición de lo
dado”, “el andamiaje como modelo instruccional no vale nada a la hora de saltar
mentalmente hacia una idea nueva”. 2) Respuestas frente a obtención de comprensión:
existe una diferencia esencial entre ayudar a que un niño dé una respuesta concreta, y
ayudarlo a lograr una comprensión conceptual a partir de la cual pueda construir en el
futuro respuestas a preguntas similares. La paradoja de la estructura pregunta del
docente – respuesta del alumno, es que las respuestas de éstos son esenciales para el
progreso de la lección, y sin embargo, la que espera el docente muchas veces no es la
obvia. French y McLure: cualquier pregunta tiene muchas respuestas potenciales, y
para acertar con la correcta se requieren no sólo conocimientos, sino un “trabajo
interpretativo, contextualizado”. Encuentran “2 estrategias interactivas, usadas por
muchos educadores, las cuales operan proporcionando líneas maestras a los alumnos
en un intento de obtener las respuestas que buscan”. A una denominan preformulación:
“los maestros empiezan las preguntas a la que quieren que respondan los alumnos,
insertando 1 o 2 expresiones que sirven para orientarlos hacia el área de experiencia
pertinente, esencial para contestar la pregunta”. La 2° es la reformulación, cuando la
respuesta inicial es errónea. Distinguen 5 clases de reformulaciones, según el grado en
que especifican la pregunta inicial. Como quiera que estas reformulaciones reducen
progresivamente el esfuerzo cognoscitivo que afrontan los niños, French y McLure
suponen que los maestros preferirán utilizar primeramente las versiones menos
específicas y que el orden arriba expresado será el de uso secuencial. La enseñanza
cumple con el requisito de ser más eficaz que otras formas de instrucciones. 3) La

34
naturaleza de los acontecimientos: plantearnos cuestiones de valor sobre la concepción
del conocimiento y la educación implícitas en la estructura del andamiaje. El juicio que a
uno le merezca su valor pedagógico dependerá siempre del contenido de las secuencias
concretas y de la propia filosofía educacional. El hecho de que la instrucción sea eficaz
como medio, no implica que tenga valor como fin en sí misma.
El discurso como reconceptualización.
Las preguntas que hace el docente son elementos para la construcción de la mayoría de
los andamiajes, ya que dirigen la atención mental del aprendiz hacia determinadas
características de las tareas que tiene entre manos. El término reconceptualización
centra nuestra atención en la 3° parte, considerada por lo general como una simple
“evaluación”, pero con el nombre evaluación no hace honor a la importancia de esta 3°
parte, que a menudo sirve, no para emitir un veredicto de corrección/incorrección, sino
para inducir en el aprendiz un modo de contemplar, categorizar, reconceptualizar e
incluso recontextualizar los fenómenos (referentes) sometidos a la discusión. Cuando
pensamos, hablamos o escribimos sobre fenómenos complejos, no podemos evitar
centrar nuestra atención (y usar palabras para expresar) un cuadro parcial. A veces,
este contexto mental de hablante y oyente, escritor o lector, se denomina “marco de
referencia”, y todo acto requiere lo que Wertsch llama una “perspectiva referencial”. Él
califica las etiquetas como círculo o cuadrado de “expresiones referenciales comunes”,
las cuales son aplicables a un amplio espectro de situaciones, pero que no aportan
ninguna información especial sobre ellas. A las etiquetas como rueda o ventana, las
llama “expresiones referenciales informativas de contexto”, porque aportan más
información sobre la perspectiva particular desde la que se ve el referente en un
momento dado, comunican en un ámbito contextual más estrecho y son inteligibles
solamente para quienes ven la situación del mismo modo, de tal manera que requieren
(y contribuyen a) un más alto grado de intersubjetividad entre hablante y oyente, escritor
y lector.
Reconceptualizaciones en la escuela.
Gran parte de la actividad docente está dedicada a enseñar a los alumnos a contemplar
determinados fenómenos de una manera nueva, a reconceptualizar círculos como
ruedas, o ruedas como círculos. La respuestas del docente (semánticamente
contingente respecto de la respuesta del alumno) también enseña “algo parecido a una
visión del mundo”. Vygotsky: niños y adultos comparten referencias antes de compartir
significados. Las expansiones de los padres o las evaluaciones del docente pueden
modificar/enriquecer el significado proposicional de la respuesta previa del alumno. El
concepto de reconceptualización puede aplicarse también a la estructura de los
objetivos infantiles. Wertsch afirma que uno de los más importantes aspectos del
desarrollo estriba en que los niños acaban aceptando “una interpretación
cualitativamente diferente de los objetivos de la actividad conjunta”. El proceso de
“apropiación” es recíproco y secuencial. A la apropiación por parte del docente le sucede
la evidencia en tareas posteriores de que la acción de emparejar se la ha apropiado el
niño y la ha transformado en una acción enmarcada en una actividad nueva y
gradualmente asimilada, concretamente en el procedimiento sistemático que llamamos
“intersección”. Se ha aplicado a estos fenómenos el término de Lemke
recontextualización, junto al de reconceptualización, con el objeto contrastar esta visión
de la educación con la descripción más usual de descontextualización. Algunos

35
fenómenos pueden considerarse relativamente descontextualizados. Si al lenguaje
escolar se lo llama descontextualizado es debido a que la conversación versa menos
frecuentemente que en casa sobre una clase particular de contexto: la situación
físicamente actual a la que puede hacerse una referencia exofórica. Pero estas
dificultades inherentes al discurso escolar no provienen precisamente de la relativa
ausencia de referencias a un contexto físico compartido, sino más bien de las
referencias mucho más frecuentes a otra clase de contexto: las palabras que forman los
textos orales y escritos. Mientras que siempre se comparte el contexto físico, el de las
palabras puede compartirse o no, y las referencias a éste último, a veces se indican,
pero por lo general simplemente se suponen. Reconceptualización: destaca la
importancia crítica de la construcción activa que realiza cada alumno de estos “contextos
en la mente”, y la asistencia que debe prestarles el docente a lo largo del proceso,
asistencia que adoptará la forma molar del C en su conjunto.
Cuestiones de carácter general sobre la reconceptualización.
La metáfora del discurso como reconceptualización suscita importantes cuestiones como
son las diferencias docente – alumno en edad y cultura, el tono afectivo de la respuesta
del adulto y los valores. 1) Diferencias de edad y cultura: pueden levantar barreras entre
docentes y alumnos. Es un aspecto en el que la tarea de los docentes difiere de la de los
padres y otras personas del círculo íntimo quienes ponen los cimientos de lo que va a
pensar el niño y también de cómo lo va a pensar. Los niños llevan consigo a la escuela
esta visión del mundo. Idealmente el docente se esfuerza por entender y conectar.
Bernstein: que la cultura del niño forme parte de la del docente antes que la cultura del
docente pueda formar parte de la del niño. Si no ocurre así, las consecuencias serían
malentendidos, conflictos e inferencias no válidas sobre la habilidad para aprender del
niño. 2) Tono afectivo de la respuesta: consideremos las expansiones paternas y sus
diferencias con las correcciones del docente. La diferencia formal puede estribar en la
entonación y en el sí o no inicial operativo y sin embargo se trata de una diferencia que
pueda llegar a tener gran importancia para el niño. 3) Cuestión de los valores: lo que
importa no es de quién es el andamiaje sino de quién es la visión del mundo. Aquí, en el
dominio del conocimiento, más aún que en el dominio de las destrezas cognitivas (que
son más neutras en valor) es donde debería cuestionarse la imposición autoritaria. La
reconceptualización debería añadir significados alternativos, pero sin negar la validez a
los significados que los alumnos aportan a la escuela.

LA OPCIÓN DE EDUCAR. (Meirieu.)

De la palabra.
La hegemonía de la palabra magistral es discutida por todas partes. Los teóricos de los
“métodos activos” han demostrado el carácter especialmente difícil y selectivo de la
escucha de una clase. La atención no es espontánea, está subordinada a la existencia
de un cuestionamiento anterior o a una apertura a la palabra del otro, que sólo se
consideran “naturales” para poder seleccionar mejor aquellos que ya han sido formados.
La apropiación en sí misma requiere un retratamiento de la información que pasa por la
construcción de imágenes mentales en que la verbalización juega un papel motor, al
menos para parte de los sujetos. Psicólogos y psicosociólogos han insistido sobre el

36
papel de la escucha en la comunicación. Afirman que el crédito que se da en un discurso
está íntimamente unido a la capacidad de quien habla para entender a aquel a quien
habla. Los pedagogos han subrayado la importancia de la actividad del sujeto en sus
aprendizajes y han exhortado al docente a hacer actuar al alumno, a observar su trabajo
y su intervenir sólo en la medida en que la palabra que viene de fuera es estrictamente
necesaria para la dinámica que se pone en marcha en el interior. La palabra magistral
ha quedado caduca por la sola existencia de libros que uno puede consultar a su propio
ritmo, que permiten pararse en una dificultad, volver atrás, tener bajo los ojos y
simultáneamente, un conjunto menos fugaz y más comprensible que el más repetitivo de
los discursos. Sin embargo, la lección persiste. Domina, hasta el punto de encarnar, en
las representaciones comunes, la institución escolar misma, y de identificarse con ella.
Domina de un modo tan masivo que incluso aquellos que la abandonaron siguiendo los
argumentos pedagógicos, vuelven a ella, al menos parcialmente, pero confesando que
sienten al hacerlo cierto placer o una satisfacción olvidada. Será pues que la lección
magistral no debe ser ante todo esencialmente funcional, sino que obedece a otra
lógica, comporta todo un envite diferente que el de la “simple transmisión” de
conocimientos para los que sus actuaciones son limitadas. Existe en la exposición una
especie de alegría de la toma de posesión del propio pensamiento, como el hecho de
coincidir con la palabra y con lo que enuncia, de dar cuerpo y voz a un saber o idea. Y
así se descubre que el pensamiento no preexiste a lo que se expresa, que lo expuesto
es a la vez lo que lo dinamiza y lo estructura. Sería falso creer que este tipo de
satisfacciones esté reservado a los universitarios, en toda enseñanza, es posible gustar
la adecuación de una palabra con su objeto, apreciar la perfección con la que una forma
y un contenido se definen recíprocamente. En la exposición, el docente se libra de cierto
modo del auditorio, y el carácter inevitablemente precario, frágil de su actuación debe
permitir al otro alejarse de él. Por ello, los tics del lenguaje, las torpezas y los lapsus
raramente comprometen el éxito de una clase: le confieren esta ligera imperfección que
suscita la ternura y autoriza la distancia. La palabra que así se arriesga trabaja siempre
sin red, y la amenaza de su caída revela su vulnerabilidad. Al enseñar así, el docente
da, quizá, a quien le escucha, los medios de su emancipación. La exposición puede
comprenderse como una especie de llamada a la inteligencia y a la libertad del otro, un
medio de suscitar el ejercicio de su entendimiento, interpelándole de entrada como
sujeto. El esfuerzo para decir, presentar las cosas en su mayor claridad, ir lo más lejos
posible en su definición es un ruego a la atención del otro que le designa un 3° objeto y
le da el medio para escapar a la captación de aquel que habla. Estamos lejos de la
afirmación ingenua del carácter milagrosamente benéfico de la magistralidad. Lo que
opera es el esfuerzo del docente para liberar la relación que mantiene con el otro de la
simple connivencia o de la confusa complicidad. Lo que yace en el seno de la
magistralidad en su parte más positiva, no es la magistralidad misma, es la opción ética
que revela, la opción deliberada de purificar la palabra de los residuos de la sola
seducción para ofrecer un punto de apoyo, exterior en relación con aquel que habla, y
que permite al que escucha existir como un verdadero otro. Y como puede alcanzar algo
que sobrepasa la sola relación dual de la enseñanza, el sujeto puede “salir de ella”. La
magistralidad como “método expositivo de enseñanza” no presenta en sí misma ninguna
garantía. Es la más sujeta a ambigüedades de todo tipo y la sospecha colectiva que
pesa sobre ella está fundada. En realidad, ningún método y ningún posicionamiento

37
 particular del docente pueden dispensarle de preguntarse sobre la dimensión ética de
sus actos. Una de las características especiales de la magistralidad es que tiene una
especie de efecto de aumento, de funcionar un poco como una lupa y revelar más
claramente la exigencia ética de la que es portadora o, más violentamente, su trágica
ausencia. La frontera es fina entre la mascarada y la autenticidad, a menudo se
traspasa. La lección magistral no merece ni el exceso de honor ni el desprecio que se le
han hecho.

UNIDAD 4

Bertoni, Alicia; Poggi, Margarita; Teobaldo, Marta: “Los significados de la

evaluación educativa: alternativas teóricas”, en: Evaluación, nuevos significados
para una práctica compleja”.

La evaluación educativa es el abordaje de un espacio de conflictos, lo cual permite analizar

articulaciones o fracturas entre supuestos teóricos y prácticas pedagógicas. Entendida en
estos términos, la evaluación es un punto neurálgico de la relación educativa.
La evaluación constituye una actividad de comunicación en la medida en que implica
producir un conocimiento y transmitirlo, ponerlo en circulación entre los diversos autores
involucrados. Es por ello que la evaluación padece las mismas vicisitudes que la
comunicación. En la evaluación tenemos una serie de aspectos comunes, que siguen una
secuencia lógica y cronológica, aunque muchas veces en la práctica son omitidos. A saber:
Relevamiento de información (a través de la observación, documentos,
producciones…).
Análisis de datos según el marco de referencia.
Producción de conclusiones, expresadas en juicios de valor o en datos cuantitativos.
Comunicación entre los actores involucrados en el proceso evaluativo.
Toma de decisión para intervenir activa e intencionalmente en los procesos y
resultados sobre los cuales se emitió el juicio evaluativo.
A pesar de que las instancias mencionadas son una secuencia, su ejecución no es lineal.
La articulación del campo educativo con otros campos: implicancias para la
evaluación.
Definición amplia de evaluación, pone el acento en que la actividad consiste en la atribución
de un juicio de valor a una realidad observada. Es por ello que debemos decir que
compromete a otros niveles de la realidad. Los ámbitos del aula y de la escuela se inscriben
en el campo educativo, el cual se articula con otros campos sociales y se encuentra, en
distintas situaciones históricas, sobredeterminado por alguno de ellos.
Aquí se emplea la noción de campo de Bourdieu, es decir, como espacios de juego
históricamente construidos con sus instituciones específicas y sus leyes de funcionamiento
propias. El campo educativo se articula con otros campos y se encuentra en nuestro contexto
histórico sobredeterminado por el campo político y el económico. Podemos situar el ámbito
dentro del campo educativo (esto no es reflexión mía, es de la señor/a que escribe), y afirmar

38
que lo que acontece en el campo educativo tiene repercusiones extra escolares, que se
explican por las articulaciones y sobredeterminaciones antes mencionadas. La evaluación
sanciona la adquisición o no de saberes que se consideran necesarios para el desempeño
social, sus resultados repercuten no solo sobre el sujeto evaluado, sino que tienen un efecto
expansivo sobre los otros implicados.
Este proceso veremos cómo funciona a nivel del aula. Lo que sucede en el aula, con la
evaluación, permite construir un entramado de relaciones entre actores y entre campos, que
se constituyen como la puesta en marcha del dispositivo de evaluar. El ámbito del aula
involucra no solo a los protagonistas, sino también a otros actores sociales (padres, familiares,
amigos).
La evaluación, opera como un “eje” que articula el juego entre tres tipos de actores:
docentes, alumnos y padres. La evaluación es la instancia por excelencia que pone en juego
a los tres actores. Éstos entras en una relación a propósito de las calificaciones. Las
instituciones escolares distribuyen calificaciones que circulan luego en otros campos, en forma
de certificaciones que tienen un valor de mercado (relacionar con Dubet). Estos procesos de
producción, negociación y distribución de las calificaciones asumen características
particulares en el interior de las escuelas y de las aulas. Se relacionan con las características
institucionales y con la manera en que aquellos actores desempeñan sus roles, es decir, con
la manera en que “juegan el juego” en tanto sujetos vinculados por la evaluación.
La evaluación pone en evidencia la vinculación entre los dos actores presentes en la
relación pedagógica y un actor virtual: los futuros empleadores. Siempre está en juego el valor
social del alumno en tanto futuros trabajadores y ello remite a, por un lado la relación entre lo
que se enseña y se aprende en la escuela, y por el otro a las exigencias que se derivan del
mundo de la producción. Más allá de las condiciones económico-sociales que inciden en la
distribución desigual del capital cultural, los procesos que “fabrican” el fracaso escolar
demoran o interrumpen el juego de los alumnos en tanto actores de ese proceso de
formación. Sucede por dos razones: xq el capital cultural en estado incorporado es insuficiente
(porque los habitus han carecido del tiempo necesario para su adquisición) y porque el capital
cultural en su estado institucionalizado no ha llegado a obtenerse.
Lo que está en juego con la evaluación es la satisfacción de necesidades sociales
específicas, lo cual implica retraducciones en diversos niveles de especificidad.
Cuando los docentes evalúan las realizaciones de sus alumnos atribuyéndoles calificaciones,
van creando realidades inexistentes hasta ese momento: “buenos alumnos”, “malos alumnos”.

Los usos sociales de la evaluación.

Ya que hay tantas dimensiones en el acto de evaluar, el autor/a va a poner en duda la unidad
y coherencia de lo que se denomina “evaluación”. El problema de la utilización de los
resultados está vinculado a:
1. Intenciones de la evaluación.
2. Acciones derivadas de los resultados.

39
1. Si nos preguntamos por qué se evalúa nos remitimos a la intención. Si lo hacemos referido
a para qué se evalúa remite a los efectos de la evaluación. Los propósitos o intenciones
dependen de cuál sea su concepción de evaluación. Las más conocidas son: medir apreciar,
comprender…
La intención de medir el objeto está presente cuando se considera desde la
perspectiva del desempeño o actuación del sujeto. No hay relación entre las propiedades del
instrumento que se quiere emplear y las propiedades del objeto que se pretende medir.
J. Ardoino y G. Berger (¡¡la puta!! todos los/as de cs. de la educación tienen apellidos
que hacen acordar a adjetivos fálicos, Frígido, Tiragomi, entre los más conocidos…) hacen
una distinción entre evaluación estimativa y apreciativa. La primera la intención es efectuar
una lectura de lo real lo más próximo posible a la medición. Se trata de delimitar ciertas
características de la realidad a estudiar y de estimarlas de la manera lo más objetiva posible,
valiéndose de consideraciones cuantitativas. La segunda consiste en apreciar ciertos
criterios preexistentes. Puede dar lugar a dos orientaciones:
A. Evaluación apreciativa con un modelo predeterminado: esta consiste en la
construcción de un referente previo, el cual orienta la lectura de la realidad y la evaluación
consiste en la búsqueda de los indicadores que permitan dar cuenta del estado del objeto con
relación a los referentes. La evaluación demostraría en qué medida las realizaciones de los
alumnos se vinculan con los indicadores seleccionados como indicadores de logro.
B. Evaluación apreciativa sin modelo predeterminado se fundamenta en la interpretación,
se pregunta por el sentido. Implica construir el referente apropiado que permita captar las
singularidades del aula o escuela que se evalúan. El objetivo es comprender el objeto, sin
juzgarlo. En este contexto, evaluar a los alumnos significa comprender las maneras de
resolver las situaciones planteadas.
2. La relación entre quien evalúa y el objeto de evaluación no es independiente. La
evaluación se inscribe siempre en un ámbito de decisiones. En sus formas más frecuentes y
simples, como la ev implícita, sirve al docente para tomar decisiones para sus prácticas en el
aula. Cuando el carácter es institucional el uso externo o interno de, los resultados
dependerá del tipo de información que permitan obtener los instrumentos empleados y de las
decisiones previamente adoptadas. La ev está relacionada con un contexto decisional dado, el
uso interno de los resultados puede ser diverso según las finalidades.
Cuando se trata de una evaluación diagnóstica, se pretende información sobre los
saberes y competencias que poseen sus alumnos, en términos de requerimientos necesarios
para una secuencia futura de aprendizajes. Cuando se trata de una evaluación sumativa se
trata de ver en qué medida los alumnos han adquirido los conocimientos esperados y las
competencias correspondientes. La evaluación formativa está vinculada con la selección de
contenidos y puesta en práctica de secuencias de contenidos y de estrategias pedagógicas
que se consideren como las más adecuadas para mejorar los resultados obtenidos.
En resumen, tanto el por qué se evalúa como el para qué determinan el tipo de
evaluación empleada. Según la forma que adopte la evaluación, los resultados permitirán

40
tomar decisiones de orden estrictamente pedagógico o decisiones vinculadas a la
certificación, la acreditación o a políticas educativas orientadas hacia el sistema.

Algunas observaciones sobre la acción de evaluar (De acá en adelante lo que sigue no
tiene sentido: ¡¡NO SIRVE!! pero lo pongo para que digan: sí, lo leí.)
Evaluar implica tomar distancia de la realidad que se analiza para poder “pronunciarse acerca
de la realidad”.
La evaluación como lectura orientada: la construcción del referente.
En la lectura orientada sobre el objeto que se evalúa quien la hace se debe “pronunciar
sobre la realidad”. No existe una lectura directa de la realidad, sino0 que hay siempre un
proceso de interacción entre el evaluador y la realidad a evaluar. El evaluador construye el
referente – aquello con relación a lo cual se va a efectuar la evaluación, que le permitirá
pronunciarse sobre esa realidad que evalúa.
En la investigación de esta señora dice que el referente lo construyó a partir de los
datos relevados mediante la administración de una encuesta docente. Es así que logró
construir el referente que se configuró como curriculum real. En la construcción del referente
intervienen distintos factores, como las expectativas que conciernen al propio objeto evaluado,
y la concepción de evaluación que sustenta los propósitos que se derivan de ésta y el
contexto decisional en que se inserta el proceso evaluativo. Si se trata de la construcción de
un sistema de evaluación en una determinada jurisdicción, el referente puede ser el
curriculum prescripto. Se puede partir de un referente construido por aquello que los
maestros afirman enseñar en los niveles que se evalúan. En este caso, el relevamiento del
mapa curricular real es el que permite construir el referente. En una segunda instancia el
referente pudo ser lo que debería enseñarse según el juicio de los maestros y según los
resultados que arroja la evaluación de lo realmente enseñado. El carácter progresivo en la
construcción de referentes permite instancias de evaluación que incluyan lo prescripto. Una
evaluación que opera por niveles facilita el análisis de las sucesivas transposiciones del
curriculum prescripto.
Tanto el objeto que se evalúa como el proceso de valoración son construidos por
el sujeto que evalúa. En la evaluación nunca se capta directa y totalmente la realidad
examinada, ya que ésta es siempre objeto de un proceso previo de definición o de
elección de los caracteres que permitirán aprehenderla.
La construcción de los resultados
También concierne al evaluador construir los resultados de la evaluación, construir los datos,
lo referido (con relación al referente). Lo cual significa relevar en la realidad los signos que
den cuenta de la presencia de los criterios previamente establecidos. Lo que se denomina
prueba de evaluación tiene por objetivo hacer aparecer los signos buscados. Para esto, las
pruebas deben satisfacer el requisito de la pertinencia a fin de que pueda observarse la
relación existente entre los indicadores, el referente y los criterios en función de los cuales se

41
evalúa. Pueden identificarse dos características que permanecen como elementos constantes
en toda evaluación:
a. Siempre constituye una lectura orientada.
b. Siempre es un pronunciamiento acerca de la realidad.

Los múltiples significados de la palabra “evaluación”.

Los diferentes términos implican diferentes perspectivas, pero se pueden identificar dos
perspectivas de evaluación.
1. Evaluar implica el hecho de medir con precisión, alude a expresar una medida cuantificada.
2. Evaluar significa pronunciar un juicio cualitativo y aproximativo sobre la realidad.
Esto nos lleva a que no tenemos que descartar el grado de ambigüedad que existe en
la evaluación.
La evaluación y el control
En función de éste carácter ambiguo, J. Ardoino y G. Berger presentan la evaluación como
una “Jano moderno” (sí, Jano, no me equivoqué) con un doble perfil: por un lado muestra un
perfil filosófico (en la medida en que toda evaluación plantea el problema del valor, del sentido
y de la significación de aquello que se evalúa); por otro lado muestra un perfil técnico (ya que
la evaluación constituye un dispositivo compuesto por métodos, técnicas e instrumentos
empleados para “dar cuenta y rendir cuenta”). Este perfil se asocia con la noción de control.
Ambas nociones- evaluación y control- pertenecen a dos órdenes diferentes y a dos
paradigmas epistemológicos diferentes.
Control tiene un sentido administrativo, la palabra expresa múltiples y diferentes
situaciones. Estas diversas acepciones han llevado a que se la considerara como “un
sistema, un dispositivo, una metodología constituidas por un conjunto de procedimientos que
tienen por objetivo establecer la conformidad entre un patrón, un modelo y los fenómenos u
objetos con los que se los compara, y en ausencia de esta conformidad o identidad,
establecer la medida de su diferencia”.
El control se efectúa a partir de un elemento externo y anterior al acto mismo de
control. La evaluación implica la problematización sobre los valores y sobre el sentido de lo
que ocurre en la situación observada. La cuestión del sentido introduce una diferencia
sustancial, mientras el control siempre opera a través de un solo y único referente, la
evaluación es multireferencial en tanto debe aprehender significaciones heterogéneas. La
evaluación se aplica a procesos humanos en los cuales la dimensiona temporal es histórica e
irreversible porque consiste en el tiempo vivido.
Pero hay que decir que ambos procesos tienen funciones comunes que son
indispensables para la regulación crítica de la acción. Regulación en el sentido de que
permite ajustar las acciones con relación a un objetivo establecido, y crítica porque se realiza
a partir de una lectura orientada. La regulación crítica de la acción puede ser concebida a lo
largo de un continuum construido por dos polos, el control, y la evaluación interpretativa.

42
 Hacia el polo del control se ubica la evaluación estimativa que se inclina hacia lo
cuantitativo. En cierto sentido también la evaluación apreciativa con un referente
predeterminado tiene ciertas propiedades que la relacionan con el control, ya que el proceso
evaluativo consiste en verificar, en la realidad, en qué medida aquel ha sido alcanzado. Por el
contrario, la evaluación apreciativa sin referente predeterminado se ubica en el polo de la
evaluación, ya que apela a la interpretación de la realidad observada.
La introducción del concepto de regulación crítica permite separar la evaluación
estimativa de la medición en sentido estricto. El control y la evaluación son funciones
interdependientes, idealmente complementarias pero teóricamente distintas por los
paradigmas en que se fundan. En la evaluación, el sentido se construye en el proceso
de interacción y de intercambio de significaciones. Las características propias de las
metodologías del control y de evaluación muestran sus diferencias y su posible
complementariedad. El análisis de situaciones y de comportamientos, supone intereses por
indicadores, construidos en función de criterios que remiten a los paradigmas fundantes.
La complementariedad permitiría indagar sobre las causas de los resultados
cuantitativos obtenidos, es decir, sobre el fundamento de ellos, incorporando el uso de
instrumentos que permitan recoger información adicional de carácter cualitativo.

Celman, Susana: “¿Es posible mejorar la evaluación y transformarla en

herramienta de conocimiento?”.

Introducción:
Hablar de la evaluación educativa puede llevar a ceder ante tres tendencias: 1) Tentación de
desarrollar un discurso complejo y abstracto acerca de sus orígenes, trayectoria y
connotaciones actuales. Lo cual es más importante para los estudiosos de la pedagogía que
para los docentes. 2) Reducir el foco de atención solamente al análisis, construcción y
elaboración de propuestas concretas destinadas a mostrar y ejemplificar una serie de
metodologías e instrumentos. Esto significa adoptar una concepción tecnicista dentro del
campo de la pedagogía. 3) Intentar responder a las preguntas de qué, cuándo y cómo evaluar,
de manera directa y específica. Suele quedarse, al igual que la anterior, en una prolija y
ordenada descripción de cierto número de cuestiones, que se presentan bajo el formato de
aparentes respuestas a preguntas también aparentemente sustantivas.
En este capítulo lo que la señora esta va a hacer es presentar una serie de criterios y
principios, que tienen cierto grado de generalidad y abstracción, que se analizan en un breve
desarrollo teórico que intenta explicitarlos y a la vez a acotarlos al tema que se propuso. La
hipótesis con la que se va a manejar va a ser que es posible transformar la evaluación en una
herramienta de conocimiento, en especial para los profesores y para los alumnos (¡¡guarda
con la hipótesis!!).

Algunos principios como guía de reflexión

A. La evaluación no es ni puede ser un apéndice de la enseñanza ni del aprendizaje, sino que es parte de
ambas. La actitud evaluadora se aprende y es parte del proceso educativo que es continuamente formativo. 43
Se pretende sacar a la evaluación del lugar en el que comúnmente se ubica: un acto final
desprendido de las acciones propias de la enseñanza y el aprendizaje. Las actividades
evaluativas se constituyen y entrelazan en el interior mismo del proceso total. La condición
para que esto ocurra es que se conciba a la tarea educativa como una propuesta que se pone
a consideración de sus actores, quienes la ejercen con autoridad responsable y
transformadora. Quien tenga experiencia en la tarea docente sabe que algo que la caracteriza
es su imposibilidad de ser realizada siguiendo pautas muy específicas y analíticamente
prescriptas. Las decisiones que los profesores toman implican optar, paralelamente a esto, los
alumnos también realizan estas actividades evaluativas. Ellos también analizan, quizás a
partir de interrogantes y con criterios y finalidades no del todo coincidentes con los propósitos
del docente, pero lo hacen. Este modo de proceder con el conocimiento se aprende y puede
verse favorecido y estimulado por procesos intencionales y sistemáticos encarados en función
de un objetivo educativo explicito, pero también son el producto de convivir en un ambiente
educativo que se caracterice por este estilo de trabajo intelectual.
El mejor método es transparentar los procesos que el profesor puso en juego parea
aprender, es decir, sus dudas, sus criterios, sus opciones. De este modo los alumnos
aprenden epistemología, actitudes no dogmáticas hacia el conocimiento (el verso de siempre
de actitudes democráticas)… enseñanza y aprendizaje de los procesos de evaluación
característicos de la relación de un sujeto crítico con el conocimiento.
B. La mejora de los exámenes comienza mucho antes, cuando uno se pregunta ¿qué enseño?, ¿Por qué
enseño eso y no otras cosas?, ¿de qué modo lo enseño? (entre otras preguntas boludas)
Los métodos y técnicas evaluativas mejoran la calidad educativa de los alumnos, cuando
forman parte de un proceso más amplio y más complejo que ha mejorado. Las pruebas de
evaluación de los aprendizajes serán valiosas, en tanto nos permitan conocer la manera y el
grado de apropiación que los estudiantes han realizado de un conocimiento, que se considera
importante y digno de ser conocido.
Se pone el ejemplo de trabajo en los talleres docentes y dice que surgen dudas acerca
de cómo mejorar la evaluación. Se pretende fundamentar cómo la escuela y los docentes,
tienen un espacio de decisión sobre los contenidos en la enseñanza. Esto trae aparejado el
problema de tener que optar, y será conveniente hacerlo a partir de ciertos criterios que den
cuenta de las razones que motivan tales decisiones. No sólo serán valiosos los exámenes que
pretendan evaluar ciertas temáticas, sino tal calidad depende del conocimiento que hayan
promovido, y de la calidad del sistema de evaluación para ponerlo de manifiesto.
Al diseñar actividades específicamente destinadas a la evaluación se propiciará que se
generen nuevos aprendizajes. Según el tipo de cuestiones que se plantean los alumnos
durante una prueba, pueden ser llevados a crear otros puentes cognitivos.

44
 En el caso de Historia, los alumnos presentan durante sus actividades de conocimiento,
dificultades para el aprendizaje de ésta. Estas dificultades se expresan en problemas de
manejo del tiempo y del espacio, por lo que es conveniente que se trabajen nociones básicas
antes.

C. No existen formas de evaluación que sean absolutamente mejore que otras, su calidad depende del grado
de pertinencia al objeto evaluado, a los sujetos involucrados y al contexto.

En la historia de la evaluación se llegó a considerar que existían formas de evaluación que

eran mejores que otras, así se creyó que existía una evaluación “científica” y otra “ingenua” o
“intuitiva”, ésta ultima era la que desarrollaban los docentes a partir de su trabajo en el aula.
La científica tenía como una de sus cualidades, la supuesta “objetividad” que se esgrimía
como prueba de su ineludible calidad respecto a otras maneras de evaluar que se mostraban
como “subjetivas” y poco rigurosas, mucho menso científicas. Al momento de análisis de estas
evaluaciones, se mostró que la objetividad se restringía al momento de corrección de los
ítems, dado que su construcción prevé sólo marcar la alternativa correcta o seleccionar una
entre varias, de modo tal que cualquier persona podía corregirlas. Los problemas de éste tipo
de evaluación eran que se fragmentaban excesivamente los contenidos, al ser divididos los
temas en gran número de ítems; se centraba preponderantemente en la evaluación de los
resultados; y tenía una dificultad a la hora de ver cómo el alumno llegó a elegir esa opción.
Los objetivos de evaluación son construidos gracias a las preguntas que les
formulemos y las finalidades que se les hayan atribuido. Las formas de evaluar los distintos
tipos de aprendizajes deberán variar de acuerdo con las áreas conceptuales trabajadas y las
operaciones cognitivas priorizadas. Esta relación entre el enfoque con el cual nos dirigimos a
un área de conocimiento, las preguntas que le formulemos, las operaciones cognitivas que se
potencien, son elementos que marcan y determinan en gran medida el tipo y la forma de
evaluación.
D. Si el docente logra centrar más su atención en tratar de comprender qué y cómo están aprendiendo sus
alumnos, se abre la posibilidad de que la evaluación deje de ser un modo de constatar el grado en que los
estudiantes han captado la enseñanza, para pasar a ser una herramienta que permita comprender y aportar a
u proceso.

Una de las tareas del docente es determinar cuándo es conveniente, necesario y posible
intervenir para promover el cambio cognitivo. La ev dinámica comprende dos aspectos: evalúa
el estado actual del niño en relación a la zona disponible para la adquisición del conocimiento;
“modificabilidad”, la disponibilidad del alumno para aprender. (Juro que no dice nada más
importante, y eso de modificabilidad es tal cual lo que dice, no dice nada más que eso.)
E. Obtener información acerca de lo que se desea evaluar es sólo un aspecto del proceso evaluativo. Su
Tanto la interpretación como la valoración subsiguiente en estos datos dependerán no de los
dificultad mayor está en las reflexiones, interpretaciones y juicios a que da lugar el trabajo con los datos
datos mismos, sino de lo que pretendamos hacer con ese terreno. Un docente cuanta con
recogidos.
múltiples y particulares fuentes de información que le brindan datos acerca del proceso de
45
aprendizaje de sus alumnos: sus intervenciones en clases, sus trabajos, sus exámenes… Las
concepciones que se tengan acerca del conocimiento, la enseñanza, el aprendizaje,
constituyen marcos referenciales epistemológicos y didácticos que actúan a modo de
parámetros que guían dicha reflexión y orientan las interpretaciones. Ej.: desde un enfoque
cosntructivista del aprendizaje, no será bien visto un trabajo evaluativo que consista en
verificar el grado en que los estudiantes han sido capaces de sintetizar las ideas principales
del autor.
Las verdaderas evaluaciones serán aquellas en las que docentes y alumnos, con la
información disponible, se dispongan a relacionar los datos, intentar formular algunas
hipótesis y emitir juicios fundados que permitan comprender lo que ocurre, cómo ocurre y por
qué. Hay que advertir que las calificaciones en sí, solo aportan información sobre el lugar que
ocupa cada alumno y su rendimiento en una escala numérica o conceptual. También pueden
ser una señal que indique que algo no anda bien, lo que seguramente no le dicen las
calificaciones es qué y por qué “no anda bien”.
F. La evaluación se construye en fuente de conocimiento y lugar de gestación de mejoras educativas si se la
organiza en una perspectiva de continuidad.

Con esto no se niegan las evaluaciones puntuales. Pero la construcción de un juicio

evaluativo acerca de los procesos de enseñanza y aprendizaje que ocurren en las escuelas
requiere reconocer la especificidad del hecho educativo y su carácter procesal, dinámico y
multideterminado. M. Scriven formuló el término evaluación formativa para dar cuenta de las
actividades concebidas para permitir los reajustes necesarios y sucesivos en el desarrollo de
un nuevo paradigma, manual o método de enseñanza. Linda Allal dice que los errores son
objeto de un estudio en particular en la medida en que son reveladores de la naturaleza de las
representaciones o de las estrategias elaboradas por el alumno.
Los actos de evaluación aislados y descontextualizados que se realizan a modo de
“corte vertical” de dicho proceso nos dicen sobre las razones por las cuales éste ha ocurrido
de ese modo. La información proporcionada por estas evaluaciones verticales actúa como
radiografía en el proceso de diagnóstico médico clínico: permiten reconocer algunos signos
esperables, pero también detectar los que no lo son. El análisis reflexivo de estos elementos
de juicio posibilitará arribar a un diagnóstico más adecuado y preciso, intentar una explicación
fundamentada del problema y elaborar una propuesta de tratamiento. Los rasgos más
característicos de la evaluación de proceso se manifiestan en la intencionalidad de analizar y
comprender el proceso tal y como va ocurriendo, deteniéndose especialmente en el estudio
del tipo y cualidad de las relaciones que podrían haber actuado como factores determinantes
del mismo.
G. la evaluación de las estrategias de aprendizaje es un área de alta potencialidad educativa y con amplias
posibilidades de incidencia en la transformación de dichos procesos.

46
El concepto de estrategias de aprendizaje (E. de A.) refiere a los diversos conocimientos que
pone en juego un sujeto al aprender y abarca desde el uso de simples técnicas y destrezas, al
dominio de estrategias complejas. Nisbet y Schuckmith definen las E. de A. como secuencias
integradas de procedimientos o actividades que se eligen con el propósito de facilitar la
adquisición, el almacenamiento y/o la utilización de información o conocimientos. Novak y
Gowin definen dos conceptos cercanos: metaconocimientos y metaaprendizajes. Por
metaconocimiento se entiende el conocimiento relativo a la naturaleza del conocimiento y del
conocer. Por metaaprendizaje se refiere al aprendizaje relativo a la naturaleza del aprendizaje,
es decir, aprendizaje sobre aprendizaje. Es el grado de conciencia que tiene una persona
acerca de sus formas de pensar y de la estructura de sus conocimientos.
En una institución educativa, las E. de A. que desarrollan los alumnos están en intima
relación con las estrategias de enseñanza que ponen en práctica los profesores. EN relación
con esto, evaluar será reflexionar y juzgar acerca de la calidad y eficacia de dichas estrategias
y la adecuación de su elección al tema/objeto del aprendizaje en cuestión. Si se trata de
evaluar las E. de A. que otro pone en juego será necesario pensar en una metodología
cercana a la observación participante, propia de la etnografía y de la antropología social. Si se
trata de evaluar las E. de A. de uno mismo hay que hacer un acto analítico-introspectivo.
H. El uso de la información proveniente de las acciones evaluativas pone de manifiesto el tema de poder en
este campo, permitiendo o dificultando, la apropiación democrática del conocimiento que en él se produce.

La relación evaluación-poder es uno de los temas centrales del campo evaluativo. El trabajo
del evaluador es eminentemente político y sus diversos estilos y métodos son la expresión de
diferentes actitudes en relación a la distribución del poder en la educación. Esto implica dentro
del aula que se deberá cuidar las acciones que continúan luego de una instancia evaluativa.

Conclusiones a modo de apertura

Se intentó presentar un enfoque de la evaluación educativa alejado de la constatación, la
medición y la comparación de los conocimientos. Bernstein dice que el ritmo de los
aprendizajes que se exigen e los escolares es hoy tan intenso que no basta el tiempo de la
escuela para tener éxito en su desempeño. No nos parece demasiado justo el uso de
procedimientos iguales entre desiguales (sí, lo dice ella). Para que la evaluación se convierta
en una herramienta, son necesarias dos condiciones:
Condición de intencionalidad: para utilizar la evaluación como un modo de
conocimiento fundado, los sujetos deben estar interesados en ello. Son el producto de
un trabajo reflexivo y consciente, asentado en posturas éticas.
Condición de posibilidad: por tratarse de una propuesta que consiste en el ofrecimiento
de una herramientas para un trabajo artesanal cuyo modelo lo crea el propio sujeto, la
evaluación requiere: que los sujetos se sientan tales; que exista un medio educativo

47
 que admita o valore estas actividades; y que se creen las condiciones institucionales y
materiales de trabajo docente para su desarrollo.
Una escuela que no esté dispuesta a exponerse al juego democrático, probablemente no
aceptará estos principios. Unos docentes que estén sometidos a condiciones de trabajo tales
que no cubran los requisitos básicos para el desarrollo de su tarea, quizá deban hacer uso de
ellos para avanzar en el conocimiento de su propia situación de educadores y utilizarlos como
herramientas para promover críticamente su profesionalidad y la autonomía de sus alumnos.

Davini, Ma. Cristina: Capítulo 11: Evaluación. En: Métodos de enseñanza. Didáctica
general para maestros y profesores.

Primer planteo del problema:

La evaluación ocupa buena parte de las acciones y de los tiempos asignados, particularmente
para el control del trabajo y del rendimiento de los alumnos. Las escuelas requieren
comprobar resultados, que se traducen en calificaciones que implican la promoción de los
alumnos. Los docentes siempre evalúan, lo hacen a diario de modos menos formalizados.
La crítica anti-autoritaria cuestionó la evaluación en las escuelas considerando que
estuvo regida por el ejercicio del poder sobre los estudiantes. La evaluación se desarrollo
como un factor disciplinador de la conducta y como instrumento de control.
Sin embargo, es imposible suspender la evaluación en la enseñanza y en las escuelas.,
ya que ésta es inherente a la enseñanza. La enseñanza siempre requiere de la valoración de
los avances, los logros y las dificultades. Es razonable que los estudiantes y los padres
quieran comprender sus logros y sus problemas. Para ellos es importante entender que la
evaluación es un proceso que valora la evolución de los alumnos hacia los objetivos de la
enseñanza y sus propósitos más significativos, y que tiene efectos sustantivos en el desarrollo
de los estudiantes. La evaluación puede reorientarse, haciéndola más auténtica y valiosa.
Finalmente, se trata de comprender que la evaluación es base para la mejora misma de la
enseñanza.

La evaluación como proceso

La evaluación es un componente íntimamente ligado a la enseñanza, acompaña y apoya a
todo el proceso. La evaluación se desarrolla en un proceso continuo, que cumple con diversas
funciones y brinda un abanico de informaciones. Pueden diferenciarse distintas caras de la
evaluación: la diagnóstica, la formativa y la recapituladora. Estas caras no deben ser
entendidas como fases o etapas sucesivas en el tiempo, sino como manifestaciones de un
mismo proceso, respondiendo a diferentes propósitos.

La evaluación diagnóstica: éste tipo de ev los docentes la realizan en forma constante.

En el momento inicial, la evaluación permite valorar: las características socio-culturales
de los estudiantes; sus capacidades, intereses y potencialidades; sus conocimientos
previos y posibles dificultades. Se incluye también la identificación de los recursos de

48
 enseñanza que pueden ser movilizados y el análisis del contexto. Pero este tipo de
evaluación también es realizada durante la enseñanza y a lo largo del proceso. Se
dirige a detectad dónde están las dificultades de los alumnos y el por qué de las
mismas. Se realizan de modo informal y son continuadas: interpretando las respuestas
de los alumnos, sus preocupaciones y dificultades.
La evaluación formativa: este tipo acompaña las distintas actividades de aprendizaje de
los alumnos y orienta para tomar decisiones en la marcha del proceso. Se dirige hacia:
identificar la progresiva asimilación de los contenidos; detectar los problemas en el
desarrollo de las actividades; interpretar avances y retrocesos; reconocer errores y
desvíos; acompañar la interacción y el intercambio; brindar una retroalimentación (feed
back) y reorientar las actividades programadas.
La evaluación recapituladora: apunta a valorar los logros de los alumnos una vez
terminada una secuencia de de enseñanza completa. Integra la valoración de
productos y procesos interpretando los logros en relación con el punto de partida y del
proceso seguido; realizando un balance equilibrado entre homogeneidad de los
resultados buscados y las diferencias de cada grupo o individuo; reconociendo el
esfuerzo; sirviendo de base para la reorientación de las propuestas de enseñanza
futuras.

Funciones y efectos de la evaluación

La evaluación cumple con una variedad de funciones y posibilita generar distintos efectos que
pueden ser agrupados en relación con sus efectos en los estudiantes y docentes:
Con relación a los estudiantes, la evaluación tiene funciones y efectos positivos ya que
permite aumentar la responsabilidad sobre el estudio; motivar el trabajo y el esfuerzo;
dar pistas para el desarrollo de las tareas en forma continuada; integrar los
aprendizajes; propiciar la autoevaluación ya que pueden valorar sus dificultades y
progresos; titular o habilitar, al completar un nivel de enseñanza.
Con relación a los profesores y la enseñanza, la evaluación tiene efectos positivos para
facilitar el diagnóstico de los estudiantes; guiar las decisiones a tomar; controlar la
marcha de los resultados y del aprendizaje; detectar las dificultades y recuperar los
errores y mejorar la enseñanza y la evaluación.

Evaluación, pruebas y exámenes (que cantidad de sinónimos que sabe la mina esta,
¡¡bravoooo!!)
Para evaluar se requiere recopilar informaciones acerca de los aprendizajes alcanzados por
los estudiantes, registrar sus logros o dificultades, reunir evidencias sobre los resultados
alcanzados. La apreciación informal del profesor no es suficiente. Reunir y organizar estas
informaciones permite que la evaluación sea pública y pueda compartirse con los estudiantes,
con sus familias y con los otros profesores. Las escuelas o centros educativos necesitan estas

49
informaciones para la promoción de los estudiantes y para saber de aquellos que necesiten de
apoyo.
Para esto es necesario que los docentes recuperen y reconozcan la variedad de
aprendizajes que su enseñanza persigue intencionalmente y el tipo de informaciones
necesarias para evaluar sus logros. No se evalúa mejor por acumular una gran cantidad de
de datos innecesarios. Los profesores, sin embargo, acaban realizando una excesiva
economía de recursos en la evaluación. En las prácticas tradicionales y más difundidas, los
docentes tienden a privilegiar el uso de pruebas cognitivas. Estas pruebas o exámenes han
sido ampliamente cuestionados. Es importante reconocer y evitar los efectos negativos y
perjudiciales como, frustrar y desmotivar a los estudiantes; fomentar el uso competitivo de los
resultados; generar ansiedad a través de exámenes o pruebas finales extensas; Afianzar la
idea de evaluación como algo que ocurre “al final”, y no como algo que acompaña cada una
de las tareas; fortalecer la visión de “los buenos alumnos” como aquellos que alcanzan altos
puntajes en pruebas cognitivas, en detrimento de que sean mejores estudiantes (más
reflexivos, lo cual indicaría más iniciativa).
La evaluación auténtica y nuevas estrategias de evaluación
La evaluación implica una valoración integral e integrada de la variedad y riqueza de
aprendizajes propuestos por la enseñanza. Reducirla a pruebas de conocimiento acaba
desvalorizando o simplemente eliminando aquellos propósitos. Los problemas de las formas
clásicas de evaluación son que los alumnos acaban aprendiendo según la forma en que
suelen ser evaluados, alimentando las rutinas o la búsqueda de “sacar ventaja” de lo ya
conocido y esperado.
Partiendo de estos problemas, se ha originado un movimiento dirigido a reformular la
evaluación educativa, conocido como evaluación auténtica, a través de dos estrategias:
Utilizar herramientas e instrumentos de evaluación.
Acercar la evaluación al proceso de enseñanza y no solo a un momento de cierre final.
Los rasgos centrales de ésta forma de evaluación son:
La evaluación a través de producciones o demostraciones reales de aquello que
deseamos que los alumnos sepan y puedan hacer bien.
Proponer procesos mentales más complejos y estimulantes, que la simple respuesta a
cuestionarios.
Incorporar la evaluación de una amplia gama de aprendizajes y desarrollo de
capacidades, y no solo de la esfera del conocimiento.
Reconocer y facilitar la existencia de más de un enfoque o respuesta en la producción
de los alumnos.
Prestar especial importancia a las expresiones personales no pautadas y a los
productos reales que desarrollen.
Utilizar criterios y estándares de evaluación claros, transparentes y apropiados para
esas producciones o demostraciones.

50
Teniendo en cuenta estos principios, la evaluación auténtica se basa en cuatro estrategias de
evaluación:
A. La evaluación de rendimiento: Supone evaluar a los estudiantes en el proceso mismo
de aprendizaje y en el contexto mismo de las tareas permitiendo evaluar el
pensamiento autónomo, la solución de problemas, las habilidades, el trabajo en equipo,
la elaboración de planes de trabajo, la interpretación, la capacidad comunicativa, entre
otros. Así, la evaluación no es un momento distinto de las tareas mismas que tienen
que realizar a lo largo de la enseñanza y forma parte del proceso de aprendizaje.
B. Los portafolios: implican la recopilación y el archivo de los trabajos, experiencias y
producciones significativas, como muestras documentadas de los logros personales.
Cada alumno arma su portafolio pero lo comparte con el profesor y dialogan sobre sus
trabajos.
C. Los registros personales: son un libro de anotaciones del alumno con énfasis en relatos
significativos y experiencias por él valoradas en el aprendizaje y el desarrollo personal.
estos registros aluden a experiencias realizadas tanto dentro del tiempo escolar como
fuera de él, vinculadas con la enseñanza. Son valiosos para apoyar el auto-
conocimiento de los estudiantes.
D. Los registros de logros: son elaborados por los profesores sobre las capacidades, las
habilidades y los resultados logrados por los estudiantes. Incluye no solo los logros
académicos, sino también aquellas cualidades personales desarrolladas en la
enseñanza. Las anotaciones del profesor se compartes con el alumno y éstos se los
llevan al irse e la escuela. Los registros de logro contribuyen a afianzar la auto-
valoración de los alumnos.

Evaluación y calificaciones
Las evaluaciones se completan cuando se comparten y comunican, y cuando se traducen en
calificaciones. Éstas representan una escala convencional de valoración y medida que
representa una convención arbitraria y se traduce en escalas. Entre estas escalas de uso
pueden distinguirse las escalas cualitativas que valoran el nivel logrado en un proceso; y las
escalas cuantitativas. Cualquiera sea el tipo de escala utilizado, su uso extendido busca
brindar unidad y coherencia a las informaciones resultantes de la evaluación realizadas por
los distintos profesores y facilitar su comunicación amplia. Sin embargo, estos propósitos son
ficcionales, ya que es sumamente difícil que los profesores tengan criterios unívocos para
juzgar un rendimiento; el consenso tácito se sostiene por el uso y la ambigüedad, ya que no
se sabe si pensamos en lo mismo cuando definimos un rendimiento “regular” o “bueno” ni
tampoco están bien claras las fronteras y límites; Los rendimientos en niveles equivalentes de
los alumnos ocultan diferencias. Cada rendimiento es el resultado de procesos diversos y
supone esfuerzos distintos y variados de compromiso, potencialidades y méritos.
Para mejorar las escalas de calificaciones hay que evitar la tentación del uso de las
calificaciones como recursos de poder de los profesores; acordar entre profes y alumnos

51
criterios transparentes de valoración de los logros y esfuerzos.; informar y explicar acerca del
por qué de los resultados y hay que evitar el uso de las calificaciones más bajas como
reprobaciones y facilitar que ellos impliquen la identificación diagnóstica de apoyos
adicionales o esfuerzos particulares.

Evaluación y auto-evaluación
Una buena evaluación realizada por el profesor, debe colaborar para desarrollar progresiva y
sistemáticamente la auto-evaluación de los alumnos. La auto-evaluación es un elemento
fundamental del proceso educativo dado que involucra el compromiso del alumno con su
proceso de aprendizaje y con sus logros y desarrolla habilidades meta-cognitivas, los alumnos
comprende el proceso seguido y los efectos de sus decisiones, lo que habilita para aprender a
aprender en otras situaciones, a la vez que contribuye al desarrollo del auto-conocimiento y
auto-confianza, necesarios para aprender.

La evaluación y la mejora de la enseñanza

La evaluación es considerada desde el ángulo de la valoración de los aprendizajes de los
alumnos, en su proceso y resultados. Es esto lo que más preocupa a los profesores y más
ocupa a las escuelas. El proceso de aprendizaje desarrollado y sus resultados, no son sólo
una consecuencia de los alumnos, sino un producto de la enseñanza misma. Durante la
enseñanza, la evaluación de proceso, permite tomar decisiones en la marcha, reorientar las
tareas y modificar el curso de las acciones. Así, la evaluación se constituye en un apoyo a la
dinámica y gestión de la clase.
Luego de la enseñanza, la evaluación recapituladora permitirá ponderar sobre el valor y
la pertinencia de su programación y su adecuación al contexto, los alumnos y al ambiente de
la enseñanza. Para un profesor, es más valioso que pueda reflexionar sobre lo que hace y lo
que hizo, sobre sus propios compromisos educativos e investigar sobre la práctica como base
para el desarrollo de la enseñanza.

Litwin, Edith: “El oficio del docente y la evaluación”. En: El oficio de enseñar.
Condiciones y contextos.

Si por evaluar entendemos el juzgar (dar cuenta del valor de algo) podemos decir que
comenzamos a ejercer el acto de evaluación desde muy tempranas edades. Es preciso tener
en cuenta múltiples variables. El considerar solamente una única perspectiva de análisis, nos
remite al control y no a la evaluación.
Esto nos lleva a diferenciarla del control, puesto que éste es monoreferencial, y la
evaluación se concibe como multireferencial. Sin embargo, tendemos a juzgar el valor de las
acciones, las prácticas o las instituciones desde una sola dimensión de análisis que prevalece.
Acostumbramos también a juzgar los temas y problemas según nuestra percepción o
valoración personal, por lo que las aclaraciones difieren sustantivamente cuando otra persona

52
es la que evalúa. Dada la frecuencia de los actos de evaluar en las prácticas de enseñanza,
tendemos a considerarnos expertos, lo cual nos dificulta ver la complejidad de la tarea.
A la hora de evaluar los aprendizajes de los estudiantes, el problema se centra en
encontrar estrategias de valor que permitan distinguir cabalmente los aprendizajes construidos
de los simplemente almacenados. Estos datos almacenados son necesarios para desarrollar
actividades comprensivas, para comparar situaciones, para sintetizar, realizar análisis
productivos, producir abstracciones. En definitiva, son puentes para pensar, y la evaluación
debe dar cuanta de estos puentes separándolos de los procesos comprensivos.
Los docentes solemos exigir lealtad en las evaluaciones: que los estudiantes se remitan
a la bibliografía que hemos dado, y no a otra, que aplaudan lo que aplaudimos. En un marco
ético y político, las consecuencias morales del acto de evaluar se convierten en la mayor de
las preocupaciones. Estas marcas indelebles que se dejan nos remiten ineludiblemente a las
consecuencias de evaluar. Tendremos que reconocer que una sola dimensión (la moral)
puede llegar a expresar todos los riesgos de la tarea de evaluar. El halo que rodea muchas
conductas de los estudiantes suele influir en las calificaciones que se otorgan.
Muchas veces se tiene a utilizar la evaluación como un castigo, y esto implica que
confundan éste con la evaluación o la utilización de la evaluación para generar hábitos de
estudio. Los riesgos en las prácticas también se generan cuando se estructura la enseñanza a
partir de la evaluación. Los docentes seleccionan y jerarquizan los contenidos por las
evaluaciones dejando de lado toda otra consideración. Si se analizan las evaluaciones
numéricas, nos encontramos con una clara tendencia por parte de cada docente a aprobar o
descalificar, o a usar otras calificaciones más que otrasd con independencia de las cohortes
(abundancias, multitudes para que no lo busquen en el diccionario) que son calificadas.
Propuestas originales y bien intencionadas, sumamente laboriosas, que exige
respuestas originales, muchas veces resultan en fracasos ya que no fueron contempladas en
la enseñanza ni teniendo en cuenta a los alumnos. El tiempo con el que se programa una
actividad también puede ser una fuente de error, ya que puede presionar a resolver el
ejercicio en un plazo determinado, incidiendo en su calidad.
A la hora de evaluar los instrumentos de evaluación solemos acudir a su validez y
confiabilidad, como características esenciales. Sin embargo, pocas veces contemplamos la
validez de consecuencia, que consiste en presentar pruebas de que cuando se aplica la
prueba, examen o instrumento, la evaluación tenga consecuencias positivas. En el terreno de
las consecuencias, un tema importante es superar la idea de que todo puede ser evaluado, en
tanto todo es objetivable y numérico. En síntesis, las prácticas de los docentes que se refieren
a la evaluación nos muestran a diario un complejo camino cargado de paradojas y
contradicciones.

El error y los aprendizajes escolares

En las tradiciones de la enseñanza, detectar los errores y corregirlos a tiempo es un claro
desafío en la tarea diaria de los docentes. Desde hace mucho tiempo, en el campo de la

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evaluación, muchas de las prácticas de los docentes están centradas en conocer o medir lo
que se desconoce para calificar mediante estos datos los aprendizajes adquiridos. Más de
una vez, el olvido o la reconstrucción de un concepto luego de un tiempo transcurrido se
aprecian como error sin distinguir su naturaleza.
En el campo de la didáctica contemporánea, el análisis del error juega un lugar
destacado. Se trata de entender su origen, naturaleza y relevancia con el objetivo de construir
propuestas de enseñanza que contemplen, comprendan e intenten favorecer mejores
comprensiones. por una parte, algunas propuestas de enseñanza pueden inducir a error; por
otra, es la naturaleza del contenido o su complejidad lo que puede ocasionarlo. Más de una
vez, algún conocimiento que poseen los estudiantes los lleva a una apreciación o relación
incorrecta. Es necesario diferenciar ese error del que es producto del desconocimiento de un
tema o problema y que conduce a una explicación errónea.

-El error y el castigo: la humillación, el temor

En el acto de aprender necesitamos la tranquilidad y seguridad de que no se ponen en juego
en cada respuesta, actividad o pregunta nuestra capacidad, nuestra inteligencia o todos los
esfuerzos empeñados hasta el momento. El pensamiento original requiere vencer el temor al
ridículo, poner en evidencia el propio desconocimiento o mostrar debilidades que se podrían
haber ocultado. Los aspectos emocionales juegan un lugar central en la cognición y el error se
instala en el primer plano de estas preocupaciones. Es muy importante que enseñemos a los
alumnos que su detección es vital para entender su origen y analizar las posibilidades de su
resolución.
El error en los procesos de aprendizaje nos remite a una problemática difícil
compleja atravesada por múltiples variables: los errores de comprensión frente a temas y
problemas complejos; los errores producto de la enseñanza; los relativos al desarrollo
cognitivo de los estudiantes; el erros como exposición personal del estudiante frente a la
dificultades (al reconocer ante los otros que no sabe).

Las buenas prácticas de evaluación de los aprendizajes

Las buenas prácticas de evaluación son aquellas que satisfacen ciertos requerimientos: sin
sorpresas; enmarcadas en la enseñanza, sin desprenderse del clima, ritmo y tipos de
actividades usuales de la clase. Además, los desafíos cognitivos no son para evaluar sino que
conforman una parte de la vida cotidiana del aula. Una buena evaluación, al otorgar confianza
y generar un espacio para que los aprendizajes fluyan y se expresen con naturalidad, permite
reconocer los limites de las exigencias y por eso provoca consuelo.
No hay una sola manera de evaluar correctamente, es la expresión de las prácticas
cotidianas del trabajo en el aula y tiene la importancia del tipo de trabajo diario que lleva a
cabo el docente con sus estudiantes. El valor de cada uno de los trabajos debe ser apreciado
por los docentes y comunicado a los estudiantes. Los limites, las posibilidades, las
resoluciones originales se constituyen en nuevas instancias de aprendizaje pero no es

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conveniente confundirlas con la acreditación de los conocimientos básicos de cada ciclo o
nivel.
En una práctica moral nos permitimos educar y confiar en que el aprendizaje se
produce sin que se vincule con la evaluación. Es más, seguramente podremos reconocer
enseñanzas en las que no vale la pena provocar evaluaciones para medir las apreciaciones o
el grado de apropiación de las ideas y conceptos por parte de los estudiantes ya que el valor
de la comprensión del tema o problema generan preocupaciones de tal índole que es
preferible desplegar otras acciones y prácticas y no las de la evaluación. En otras ocasiones,
el reconocimiento del interés que despertó el tratamiento del tema o problema salta a la vista
en la práctica y no requiere ser confirmado a través de la evaluación.
Es sustantivo que las evaluaciones como parte del proceso de enseñanza y en el
marco de las practicas morales no se transformen en una mera exhibición, que no prevalezca
el brillo por sobre el contenido y que no se trivialice el trabajo del curso.
La confección de los instrumentos o los dispositivos de evaluación juega un papel
central. En un segundo momento, hay que analizar su validez y confiabilidad. Esto se
completa al construir los criterios con los que se va a evaluar y comunicarlos a los
estudiantes. Un criterio para evaluar la justificación podría sustentarse en la relevancia del
marco teórico interpretativo que eligen los docentes. Los estudiantes siempre esperan que se
cumpla con lo pactado con el profesor antes de la evaluación, y que el profesor valore el
esfuerzo y la dedicación.
Desde la perspectiva de las tendencias en las evaluaciones, podemos reconocer
modelos cuantitativos (que se distinguen por poner el acento en la satisfacción de los
objetivos planteados) y modelos cualitativos (que adoptan miradas reflexivas e interpretativas
respecto de los cambios que se suceden en los aprendizajes y en el impacto de la
subjetividad de los evaluadores, sus expectativas y representaciones en esos actos o
reconocimientos). En los niveles superiores se sostiene que resulta imposible la valoración
cualitativa del trabajo el estudiante, pero si esto es así es probable que se esté evaluando solo
un aspecto. Los promedios de calificación también encierran falsos dilemas para los
profesores. Promediar los distintos momentos del aprender no da cuenta del nivel alcanzado y
carece de valor. La nota final es fruto de apreciaciones compartidas, integra los procesos de
trabajo empeñados y difícilmente se expresa en un promedio que dé cuenta del progreso del
estudiante en su avance en el conocimiento.

Los portafolios
Éstos constituyen una manera de presentar el trabajo de los estudiantes con el objetivo de
favorecer la evaluación. Se trata de un registro de aprendizajes en tanto reúne materiales que
se elaboran en el proceso del aprendizaje. También constituyen una colección ordenada de
evidencias que presenta las producciones que se fueron organizando para los diferentes
proyectos llevados a cabo en el aula. Los estudiantes seleccionan sus mejores trabajos, que
son el resultado de proyectos y no de la actividad diaria que realizan. Cada trabajo conforma

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un folio y cada uno de estos ha sido organizado, revisado, corregido y actualizado para el
mejoramiento por parte de los docentes y da cuenta del progreso que puede realizar el
estudiante. También hay folios que pueden ser fruto de un trabajo colectivo.
Los portafolios pueden ser construidos en torno a problemas, grandes ideas, temas en
controversia, biografías, propuestas de acción, entre otras. No se trata de evaluaciones que
se pueden realizar en un plazo breve, sino de trabajos que demandan un tiempo considerable.
El contenido de los portafolios dependerá de la asignatura y de las características de los
proyectos que se elaboren. Contienen más de un producto y cada producto demandó un
trabajo diferente de producción y sistematización.
Una buena evaluación debe otorgar confianza y generar un espacio para permitir que
los aprendizajes fluyan y se expresen con naturalidad. Finalmente, entendemos que el análisis
de las prácticas de evaluación no puede reducirse a la búsqueda del instrumento más certero.
Las buenas prácticas posibilitan una evaluación en situaciones no previstas donde una
respuesta oportuna del estudiante o una buena pregunta que da cuenta de su proceso del
pensar, permite reconocer mejor los conocimientos adquiridos o el nivel de reflexión que
posee.

La evaluación sometida a juicio

La comprensión que los alumnos hacen de sus pruebas entre sí y las experiencias
construidas año tras año por el docente brindan una suerte de seguridad al efectuar la
práctica de calificar. Las evaluaciones crean o modifican la autoimagen que los alumnos
tienen de sí y la representación que de él construye su familia, sus compañeros, los docentes,
entre otros. Para algunos docentes el resultado de una evaluación puede mostrarle la
dificultad de algún tema, permitiéndole un conocimiento acabado que puede conducir a
nuevas explicaciones, actividades de enseñanza o atención a algún problema que
desconocía.

-Practicas para pensar

La preocupación por evaluar suele estructurar las prácticas. Los profesores deciden qué van a
tomar y desde ese lugar diseñan la enseñanza. De esta manera la prueba se transforma en
un dispositivo engañoso donde los aprendizajes se estructuran en torno a los temas de
evaluación produciendo un recorte particular de los contenidos del curriculum. Otra
preocupación se instala cuando se sostiene la necesidad de contar con un diagnóstico previo.
Esos exámenes muchas veces no permiten la recuperación de conocimientos adquiridos que
hubieran requerido un tiempo de práctica o revisión. Otras veces provocan en el docente un
diagnóstico desfavorecedor del grupo, por todo lo que condiciona negativamente la evaluación
en la producción del trabajo.
Una estrategia habitual que favorece la calificación es la prueba escrita. Se añaden la
mayoría de las veces una suerte de ritualidades que son la expresión de la seriedad de la
práctica: no se pueden hacer preguntas durante el examen, no se puede consultar al docente,

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no se puede consultar el texto, hablar con los compañeros, detenerse a estudiar nuevamente
o posponer la situación de examen.
Los exámenes son también situaciones de aprendizaje, es por eyo que en todos los
casos que hubiera necesidad, negar la ayuda para orientar a los estudiantes conduce a que la
situación sea más ficcional que real. Además, es imposible que dos personas utilicen el
mismo tiempo para su resolución.

-La ética de los acuerdos

Docentes y alumnos construyen a lo largo del año escolar acuerdos referidos al estudio, al
cumplimiento de la tarea, al valor de la participación en clase, entre otros. Lamentablemente,
distintos docente con el mismo grupo de estudiantes construyen diferentes acuerdos que
pueden ser contradictorios. También los acuerdos pueden ser rotos por los docentes por
diferentes razones. Cuando se le pregunta a un estudiante cuales son las condiciones de una
buena evaluación, sostienen que el docente debe cumplir con lo que prometió. Las
situaciones de evaluación, como cualquier otra, debería ser un lugar de confianza, de ayuda y
de estima, en el que los acuerdos sólo puedan ser modificados con el acuerdo de todos los
sujetos involucrados.

Evaluar los proyectos de trabajo

En este apartado se propone señalar unas características de la evaluación de los proyectos
que podríamos implementar en las aulas con el objetivo de conocerlos mejor y más
sistemáticamente, teniendo en cuenta especialmente la transformación que viven un vez
implementados.

-El propósito de la evaluación

Podemos distinguir dos orientaciones de la evaluación: por un lado, evaluar para apreciar de
manera holística e integral un proyecto; y por el otro evaluar para analizar y distinguir de
manera pormenorizada cada uno de sus aspectos o dimensiones.
-¿Quiénes evalúan?
En las instituciones educativas s importante la participación amplia y comprometida en la
evaluación de un proyecto de todos aquellos a quienes les interese mejorarlo en las acciones.
En muchos proyectos se busca la participación de alguien externo al mismo o de algún
especialista en el contenido tratado o en el medio utilizado para que provea un análisis
experto.
-¿Qué podemos evaluar?
Como primer punto tenemos que reconocer qué es lo que nos interesa evaluar del proyecto.
No podemos evaluar todo, por lo que hay que reconocer los aspectos que nos parecen
relevantes o significativos. Evidentemente es central diseñar la evaluación. Se trata de un
proceso laborioso que permite sistematizar las acciones. También se puede evaluar lo no

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visible teniendo en cuenta que la implementación de un proyecto siempre tiene un lado no
transparente o desconocido como resultado.
Se podrían evaluar tanto los productos como las acciones desplegadas, es decir, los
procesos que dieron lugar a esos productos.
-¿Cómo podemos evaluar?
Podemos hacerlo mediante cuestionarios, encuestas o entrevistas, o también recogiendo
opiniones o analizando los productos. Sin embargo, deberíamos procurar que las
evaluaciones y sus instrumentos sean válidos y confiables: que midan lo que pretenden medir
y que aplicadas en circunstancias diferentes nos provean de resultados similares.

Más allá del proyecto: la evaluación de la institución

En las instituciones, la evaluación debe iluminar aquellos aspectos que se desconocen.
Entender la urdiembre de la institución nos permite desentrañar sus prácticas y comprenderlas
según su propia lógica. El proceso de evaluación nos permitirá descubrirla, interpretarla y
juzgarla con el fin de mejorar las prácticas. Tenemos que entender que la evaluación no es
una práctica solitaria, ya que en una institución, las practicas pertenecen al grupo, de manera
que no es posible analizarlas tomando información de los actores en forma aislada.
Las prácticas de enseñanza en la escuela raramente quedan circunscriptas a las tareas
de un docente o de un grupo de estudiantes. Padres, directivos, supervisores y los diferentes
docentes se ven involucrados de distinta manera y por diferentes razones. La conciencia de la
provisionalidad del conocimiento científico y el espíritu de poner en duda las certezas dan
cuenta de la capacidad humana para reflexionar y cuestionarse (que hermosa frase, pero ¿a
qué viene? esta igual de colgada en el texto ¡eh!).

Evaluar la enseñanza
Tenemos que distinguir la evaluación de las tareas que llevamos adelanta a diario del resto de
las evaluaciones. Para ello distinguimos tres niveles:
1. El impacto que tiene la enseñanza en la calidad de los aprendizajes alcanzados por los
estudiantes
2. Estudiarla, contemplarla de manera descriptiva, analítica y crítica, pata reconocer su
valor.
3. Reconocer la distancia entre lo que pensaba el docente antes de iniciar la clase y lo
que luego sucedió, el tiempo que requirió su preparación, los resultados, los cambios
que se produjeron por la participación espontánea de los alumnos o por los recuerdos
que se estimularon.
-El para qué de la evaluación.
La adquisición del oficio del docente requiere el reconocimiento de los errores y de los
aciertos que se despliegan como consecuencia de esas prácticas para reflexionar en torno a
ellos. No se trata de la implementación de una metodología sino de una concepción del

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enseñar y del aprender que tiene la expresión en esta posibilidad de analizar la práctica que
es a su vez una herramienta pata la formación profesional.
-Las tradiciones de evaluación de las prácticas de enseñar
Las maneras de construir un cuestionario son variadas: se pueden delimitar las dimensiones a
evaluar según las concepciones de enseñanza, las opiniones de profesores expertos o las de
los estudiantes referidos al docente ideal. Las puntuaciones dependen en estos casos del
grupo particular de estudiantes. Los cuestionarios dan cuenta de la estabilidad cuando se trata
del mismo docente y el mismo grupo, y de las diferencias de las apreciaciones según los
grupos sean grandes o pequeños.
Uno de los problemas más frecuentes es el de la organización y adecuación a las
prácticas. Su carácter prescriptivo es su mayor debilidad. Por otra parte, hay que mencionar
que se evalúan las actuaciones de las personas pero no se contemplan sus repercusiones en
la persona: los temores o el impacto en la autoestima, entre otros.
-Otra forma de evaluar las prácticas
Evaluar las prácticas debería ser un acto de conocimiento. Se instala porque es el más claro
promotor del mejoramiento de las prácticas y es inherente a la profesión del docente. Lo
central en estas propuestas es la posibilidad de crecer en los análisis y adquirir de manera
paulatina un conocimiento más profundo y certero respecto de las acciones que desplegamos.

Una nueva agenda para la evaluación: el paradigma de la crítica artística

En las prácticas tradicionales evaluar significó construir instrumentos con el objetivo de
diferenciar el antes del después o el proceso mismo, establecer un diagnóstico, evaluar las
conductas de los estudiantes antes y después, entre otras. La crítica artística proviene de los
campos cinematográficos, literarios o dedicados al arte, los críticos suelen “iluminarnos” con
sus apreciaciones, ayudándonos a apreciar las limitaciones, hallazgos o virtudes de la obra
desde una mirada ilustrada. Al juzgar la obra determinaremos su valor utilizando criterios que
podamos identificar, pero no son universales y se construyen en función de las situaciones
educativas peculiares que definen a cada institución. Con esto se trata de documentar que
vale la pena construir miradas diferentes para enriquecer los aprendizajes. La crítica
contribuye a la mejora general del proceso educativo. La evaluatitis o enfermedad de la
evaluación consiste en privilegiarla por sobre cualquier práctica de enseñanza.
A la hora de analizar las evaluaciones institucionales nuestra mayor preocupación es
reconocer que la evaluación tienen sentido en tanto apunta a mejorar las instituciones en su
dimensión moral. La escuela se legitima como institución pública cuando satisface su más
profundo sentido social. El enfoque de la crítica artística puede ayudar a conceptualizar de
manera diferente el campo de la evaluación. La pregunta que propone es si vale la pena
evaluar determinado objeto, si esa evaluación va a tener efectos positivos en los contextos y
en los sujetos de las practicas y si vamos a aprender de estas prácticas.-

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