La constitución de los sujetos pedagógicos

I.S.F.D. N°108 – MANUEL DORREGO

Docente: Prof. Ester M. Salinas REFLEXIÓN FILOSÓFICA DE LA EDUCACIÓN – 2022

CLASE 10: La constitución de los sujetos pedagógicos

1. La escuela en la constitución de los sujetos

2. La historicidad como constitutiva de los sujetos y los saberes
3. Los propósitos y las estrategias en la constitución de los sujetos

1. La escuela en la constitución de los sujetos: En múltiples ocasiones hemos hablado de Sujetos,

pero, ¿qué significa?

El profesor español de Filosofía de la Educación Jorge Larrosa realiza una relectura de Michel
Foucault quien analiza los mecanismos que “transforman a los seres humanos en sujetos”. La
persona humana se fabrica en el interior de ciertos aparatos (pedagógicos) de subjetivación, es
decir, existen teorías y prácticas pedagógicas que producen personas. Por esta razón, el “sujeto
individual” es un “dato” problemático y no puede analizarse independientemente de los discursos y
prácticas donde se constituye en lo que es. Por lo tanto, la idea de lo que es ser una persona, o un
yo, o un sujeto, es histórica y culturalmente contingente, aunque nos parezca algo “natural”.

Ahora bien, ¿qué es lo contingente? ¿Son las ideas, los comportamientos? Foucault va más allá y
afirma que no se trata de las ideas ni de los comportamientos sino de algo que los hace posibles y
es la: “experiencia de sí”, que también es histórica y culturalmente contingente y adopta formas
singulares. Por tanto, las prácticas pedagógicas serían espacios institucionalizados donde la
verdadera naturaleza de la persona humana en tanto que autoconsciente y dueña de sí misma
puede desarrollarse. Entendemos por “contingente” algo que puede suceder o no suceder.

2. La historicidad como constitutiva de los sujetos y los saberes: Si la experiencia de sí es histórica

y culturalmente contingente, es también algo que debe transmitirse y aprenderse. Una cultura
incluye los dispositivos para la formación de sus miembros como sujetos, en el sentido que le
hemos venido dando hasta aquí a la palabra “sujeto”, como seres dotados de ciertas modalidades
de experiencia de sí. La educación así, además de transmitir una experiencia “objetiva” del mundo
exterior, constituye y transmite también la experiencia que las personas tienen de sí mismas y de
los otros como “sujetos”.

Lo que Foucault va a señalar es la relación entre saber y poder en cuyo interior se produce el sujeto.
En su perspectiva, la experiencia de sí se constituye cuando un determinado dominio o materia es
focalizado como objeto de atención, cuando determinados estados o actos del sujeto son tomados
como el objeto de alguna consideración práctica o cognoscitiva.

Surge así uno de los conceptos claves del filósofo que es la “visibilización” que se realiza por
cualquier forma de la sensibilidad. Dice Larrosa que podemos extender esta metaforización de la
visión a la reflexión, a eso de “verse a uno mismo”. En la pedagogía suele fomentarse en los niños,
las niñas, el autoconocimiento a través de la pregunta “¿cómo me veo?” y esa pregunta se deriva
en un “hablar” o “escribir”, es decir a través de la expresión es como “mostrar”, “hacer ver” a los
otros sacando hacia afuera lo que él ha “visto” primero en su propio “interior” poniéndole nombre
“re-presentándolo” a través del lenguaje.
Sin embargo, tanto la “visión” como la “representación” significan una caracterización de la
subjetividad, pero la conciencia y la autoconciencia humana no implican solo una tipología del yo,
sino toda una construcción de la identidad personal que está articulada temporalmente.

Aparece entonces el recuerdo que no es una “huella”, o un rastro que podamos mirar como un
álbum de fotos, el recuerdo implica imaginación y composición, implica un cierto sentido de los
que somos, implica cierta habilidad narrativa. “Narrare” significa algo así como “arrastrar hacia
adelante” lo que se ha visto y el “que ha visto” es lo que significa también la expresión griega "istor“
de la que viene “historia” e “historiador”. Se entrelazan así el ver y el saber, la imagen del hablar
como “representar” lo visto.

La comprensión de la propia vida como una historia que se despliega, y la comprensión de uno
mismo como el personaje central de esa historia, son algo que se produce en esos constantes
ejercicios de narración y autonarración en que nos implicamos cotidianamente.

Por todo esto es que Larrosa afirma que la historia de las formas en que los seres humanos han
construido narrativamente sus vidas y, a través de eso, su autoconciencia, es también la historia de
los dispositivos que hacen a los seres humanos contarse a sí mismos de determinada forma, en
determinados contextos y para determinadas finalidades. La historia de la autonarración es
también una historia social y una historia política.

A lo largo de la trayectoria de formación han estado trabajando sobre la autonarración a través del
cuaderno de bitácora y de las narrativas sobre las biografías escolares y sus prácticas. Retomamos
este aspecto contingente, histórico y narrativo de la construcción de la subjetividad, hecha
autoconsciente, porque el eje de esta segunda unidad es la constitución del posicionamiento
docente. Este proceso que se inició con el análisis de la biografía escolar requiere, a partir de ahora,
la revisión constante de las propias prácticas y de la experiencia de sí, durante todo el desempeño
profesional.

El foco de atención estará entonces en el proceso de enseñanza del cual el docente es responsable.
Y así como hablamos de la historicidad en el autosocioanálisis también hablamos de la historicidad
en el enfoque pedagógico de nuestras clases.

El Diseño Curricular de la Formación Docente manifiesta que el Campo de los Saberes a Enseñar
debe articular el dinamismo histórico-crítico en la construcción de saberes con el carácter
constitutivo de la enseñanza de los mismos. También aquí está implicado el binomio señalado por
Foucault de saber y poder.

Continúa el Diseño afirmando que las áreas de conocimiento se caracterizan por las continuas
revisiones a que son sometidas por la actividad científica y académica, razón por la cual, no son
neutrales ni naturales, por el contrario, asumen un carácter político y son constantemente
transformadas según los fines de la educación que la Política educativa defina. En el caso del
currículum, la inclusión social y educativa como horizonte, solo será posible a través de un trabajo
pedagógico de construcción colectiva del conocimiento, constituyendo alumnos, alumnas y
docentes en sujetos de este proceso y tomando la realidad, no como algo dado, sino como
construida y por lo tanto objeto de problematización constante.

3. La historicidad como constitutiva de los sujetos y los saberes: Con el fin de avanzar en la
reflexión sobre la práctica pedagógica acudimos a Isabelino Siede quien analiza la relación
existente entre los “propósitos” y las “estrategias” por lo cual esclarecemos dos cuestiones, la
primera es que los propósitos implican un posicionamiento frente a los sujetos de aprendizaje y
frente a los saberes a enseñar, es decir, portan un sentido político, y la segunda es que las
estrategias no son neutrales, sino que responden a esos propósitos. Si se quiebra esa relación, o
si no hay coherencia entre ellos no existe la posibilidad de transformación. A menudo se piensa
más en las herramientas didácticas sin haber esclarecido primero cuál es el sentido ético político
de esa enseñanza, entonces deriva muchas veces en desajustes o fracasos.

De acuerdo a lo expresado, si nuestros propósitos son la formación de sujetos autónomos,

creativos, solidarios, capaces de participar en diálogos argumentativos para dilucidar las distintas
problemáticas, estaremos generando ciudadanos democráticos con habilidades y actitudes para el
trabajo colectivo en la elaboración de proyectos conjuntos.

En ese caso deberemos buscar las herramientas y estrategias que se orienten a la constitución de
ese tipo de subjetividades y de ciudadanía.

Siede identifica distintos modelos de ciudadanía en la educación argentina y por consiguiente los
medios para lograrlo.

La tradición moralista basada en la formación de hábitos a través de premios y castigos. Cita

textual de Bertrand Russell: “Hasta hace muy poco tiempo casi nadie se atrevía a discutir que el
propósito de la educación fuera otro que formar al niño y guiarle por el buen camino. Había que
enseñarle máximas morales, infundirle hábitos de laboriosidad y proporcionarle una serie de
conocimientos acordes con su posición social. Los métodos que se empleaban para alcanzar estos
propósitos eran rudos y enérgicos, no muy diferentes en realidad de los que se utilizan para domar
caballos. Lo que el látigo es para el caballo era la vara para el niño”.

“La vara no era un método poco político, sino, por el contrario, un símbolo y anticipo de las
relaciones de poder que se establecían entre docentes y alumnos, como entre el gobierno y el
pueblo” afirma Siede. Pero la mayor efectividad se da cuando los niños internalizan las
representaciones sobre su lugar en la vida social y reprimen todo deseo emancipatorio, junto con
cualquier mínimo gesto de libertad.

Un método menos agresivo es el que apela a generar emociones y sentimientos vinculados con la
vida política, herramienta basada en una educación moral tendiente hacia la empatía con los otros.
En estos últimos años se habló mucho de la educación emocional buscando suscitar en los niños
y niñas actitudes de aceptación de las adversidades, disfrute de la incertidumbre y respeto. No deja
de ser un dispositivo manipulador que oculta los intereses del statu quo al separar la vida afectiva
de la vida política. Ejemplos de esta postura los encontramos, durante la dictadura cívico militar, en
la utilización de las emociones para lograr la adhesión de la ciudadanía, como fueron, tanto el caso
del Mundial de Futbol como el de la guerra de Malvinas. En ambos casos encontramos la
efectividad (aunque momentánea) ya que la emoción patriótica obturó la posibilidad de analizar
racional y razonablemente la realidad. Si bien no son métodos tan degradantes como los castigos,
no promueven la autonomía ni el pensamiento reflexivo crítico que requiere la vida democrática.

Otro camino posible, dice Siede, es centrarse en la enseñanza de informaciones, conceptos y

doctrina democrática. La formación ciudadana, en este enfoque también ha ido modificándose en
la historia según las políticas y sus principios rectores. Prueba de ello son los distintos nombres de
las materias destinadas a tal fin en los currículos de nivel Primario y Secundario.

Partimos de la consideración entonces, que la información cívica que se da en las escuelas no es

neutra, expresa el sesgo de quienes determinan los fines y propósitos de la educación. Aun así,
reconocemos la importancia de que la ciudadanía esté informada de los códigos establecidos para
la organización social explicitados en las Constituciones Nacional y Provincial, las leyes y, en
nuestro caso, toda normativa que regula el desempeño docente y el funcionamiento de las
instituciones. Sin embargo, la información de por sí no genera transformaciones ni en el sujeto ni
en la sociedad, la formación ciudadana no se logra con el discurso sino generando situaciones en
las que los estudiantes tengan la oportunidad de analizar, de reflexionar, teniendo en cuenta, la
información, las distintas dimensiones que intervienen y las voces de los diferentes actores, como
también, la posibilidad de interactuar en un diálogo racional y argumentativo para la elaboración de
criterios de juicio.

Como bien afirma Siede, la escuela no inaugura la construcción de las representaciones, los niños
y niñas llegan con prejuicios asimilados en su vida previa al ingreso, por lo cual, la ardua tarea
docente en la formación ético política será, en primer lugar, tematizar esas representaciones para
desnaturalizarlas, desmitificarlas y confrontarlas si fuera necesario y en segundo lugar, propiciar la
búsqueda colectiva de alternativas que transformen la sociedad cuestionando las desigualdades,
reclamando por una más justa distribución de la riqueza, y rechazando las actitudes de
discriminación, xenofofia y violencia hacia el que piensa distinto.

Esta clase será completada por la lectura de los parágrafos “De problemas y contenidos” y “Hacia
una didáctica de lo político” que son parte del capítulo 7 que estuvimos trabajando.

BIBLIOGRAFÍA

DGCyE (2007) Diseño Curricular de Formación Docente Niveles Inicial y Primaria.

LARROSA, J. (1995) Teconologías del yo y educación en Escuela, Poder y Subjetivación. Madrid. La

Piqueta.

SIEDE, I. (2007) La educación política. Buenos Aires. Paidós. Cap. 7 “Lo público como contenido y
herramienta”.