CAPTULO II

LOS RESIDENTES VUELVEN A LA ESCUELA. APORTES DESDE LA BIOGRAFA ES-

COLAR
Autora del captulo: Andrea Alliaud LO QUE FORMA LA BIOGRAFA ESCOLAR
El pasaje por los distintos niveles escolares tiene, para quienes se dedican a ensear, un alto compo-
nente formativo La biografa escolar suele reconocerse como la primera fase de la formacin profe-
sional "La formacin inicial es en realidad un segundo proceso, donde se pueden afianzar o rees-
tructurar las pautas de comportamiento adquiridas como alumnos"(Gimeno Sacristn. 1992) Di-
versos trabajos sealan la importancia de ese trnsito previo a la formacin especifica, por su carc-
ter perdurable y por el fuerte impacto que ejerce en la prctica profesional, sobre todo durante los
primeros desempeos. La reinsercin en las escuelas constituye, entonces, un momento clave para
la actualizacin de la propia experiencia escolar vivida, ya que las situaciones de incertidumbre y
ansiedad llevan a los docentes principiantes a basarse en sus experiencias previas como alumnos,
para configurar sus propios estilos y estrategias de enseanza (Hargraves, 1996) La experiencia
escolar que los docentes fueron acumulando constituye una fuente de conocimientos que se actuali-
zar en situaciones determinadas, y ante demandas concretas.
Los residentes estn aprendiendo a ser maestros en las escuelas, institucin que frecuentaron y a la
que retornan para culminar su formacin. Por lo tanto el proceso de aprendizaje que all realicen se
desarrollar con un bagaje de saberes previos, a partir de los cuales se apropiarn y resignificarn
los saberes ms especficos que les requiera la institucin y la profesin a la que se pretenden incor-
porar. Con ello queremos decir que, si nos interrogamos acerca de los aprendizajes que protagoni-
zan los residentes en situacin para convertirse en futuros profesionales, no podemos obviar la con-
templacin de la experiencia acumulada por ellos como alumnos en la misma institucin a la que
ahora vuelven para ensear.
Aceptando el carcter formativo de la biografa escolar, nos proponemos dar un paso ms e indagar
en su contenido, en lo que estos futuros docentes vivieron y sintieron en ese escenario al que ac-
tualmente regresan. No se trata, entonces, de saber lo que pas sino lo que les pas a lo largo de su
escolaridad o, ms precisamente, cmo ellos se refieren desde el presente a ese pasado escolar vivi-
do y desde all se proyectan hacia el futuro de la profesin de ensear.
A lo largo de su trayectoria como alumnos estos casi docentes aprendieron conocimientos formali-
zados y habilidades, pero aprendieron tambin a moverse, y a recorrer el mundo escolar en situacio-
nes creadas para que los aprendizajes formales tengan lugar. Los residentes, en tanto futuros maes-
tros, manifiestan dudas, temores, miedos o, al menos incertidumbre hacia la tarea que van a desem-
pear, sentimientos que suelen atribuirse a la falta de experiencia. Sin embargo, si bien son novatos
como docentes, no hay duda de que (sobre escuelas, maestros, enseanza y aprendizaje) saben. Pa-
radjicamente, tienen al menos quince aos de experiencia escolar, sumando los niveles primario,
secundario y aun el profesorado.
La experiencia formativa a la que hacemos referencia, es aquella que aconteci durante el recorrido
escolar previo y remite a todo lo que se aprendi en la experiencia, mientras se vivi, es lo apren-
dido en tanto nos pasa (como sujetos), por oposicin a lo que simplemente pasa (Larrosa.2000). Es
la experiencia que forma parte de la trama de nuestras vidas y como tal cobra significado (Huber-
man. 2000) Es lo que nos form, mas all de las intenciones prefijadas, explcitas o formalizadas. El
carcter formativo de esa experiencia escolar vivida intenta dar cuenta de todo aquello que se
aprendi sin que su contenido estuviera escrito, ni tampoco determinado el mtodo de su realiza-
cin. Es lo que forma mas all de planes, programas y proyectos formalizados. Los conceptos de
"aprendizaje implcito" (Quiroga, 1985) y "enseanzas implcitas" (Jackson, 1999) resultan frtiles
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para precisar el carcter formativo de la experiencia vivida, del aprendizaje producido en situacin,
en un sentido prctico.
Ana Quiroga (op. cit.) se refiere a los aprendizajes implcitos que se van adquiriendo durante la es-
colaridad: "En cada experiencia hay un aprendizaje explcito que se objetiva y condensa en un con-
tenido o en una habilidad; aprendemos la fecha de la independencia, a multiplicar, a andar en bici-
cleta. Pero la experiencia en la que se desarrolla ese aprendizaje deja una huella, se inscribe en no-
sotros, afianzando o inaugurando una modalidad de interpretar lo real. Esto es un aprendizaje impl-
cito, profundo, estructurante" (bid: 48).
Philip Jackson (op.cit.) sospecha que lo que se aprende de los docentes no es solo el contenido que
estos transmiten, al tiempo que reconoce la dificultad de rendir cuenta de ese otro aprendizaje im-
plcito o adicional, como l lo llama: " no puedo describir ese aprendizaje del mismo modo en que
puedo describir mi conocimiento de lgebra" De todos modos, sostiene: "sigo creyendo en la adqui-
sicin de ese aprendizaje adicional en parte porque s que es as como opera" (Ibid: 25-26).
La formacin producida durante la experiencia escolar pasada deja huellas que guiarn u orientarn
las acciones del presente. Distintas investigaciones educativas han sealado el alto impacto que
tiene la biografa escolar en el desempeo profesional de los docentes: desde la teora social ello
tiene su explicacin.
El contenido de esos aprendizajes escolares previos conforma esquemas que organizan las prcticas,
representaciones, discursos y visiones del presente. Lo que se vivi deja su marca, su huella, que
constituye la interiorizacin de las condiciones en que las vivencias aisladas tuvieron lugar. Los
condicionamientos asociados a una clase particular de condiciones de existencia producen habitus,
sostiene Bourdieu. a los que define como "sistemas do disposiciones duraderas y transferirles, es-
tructuras estructuradas predispuestas para funcionar como estructuras estructurantes, es decir, como
principios generadores y organizadores de prcticas y representaciones que pueden oscilar objeti-
vamente adaptadas a su fin sin suponer la bsqueda consciente de fines y el dominio expreso de las
operaciones necesarias para alcanzarlos, objetivamente reguladas y regulares sin ser el producto de
la obediencia a reglas y colectivamente orquestadas sin ser el producto de la accin organizadora
de un director de orquesta" (Ibidem: 1991: 92).
Estos modelos, matrices o esquemas incorporados en los sujetos, producto de sus experiencias de
vida pasadas, estarn mejor dispuestos para actuar si las condiciones objetivas presentes se aseme-
jan a aquellas en que fueron producidos. La escuela constituye, desde esta perspectiva, el lugar co-
mn por el que todos los futuros maestros transitaron (como alumnos) y al que todos vuelven (como
residentes). La similitud estructural de estas condiciones favorecer la actuacin de los saberes in-
corporados a lo largo de la experiencia vivida. El sentido prctico, propio de todo lo que se aprendi
(de manera implcita o adicional) en esa instancia, sumado a la prolongada duracin y al orden tem-
poral, potencian la perdurabilidad de estas primeras experiencias, aunque su eficacia no se evidencie
de inmediato.
Asimismo, la escuela, en tanto lugar comn donde se gest una prctica especifica es lo que permite
explicar cierta homogeneidad que presentan los relatos de los futuros maestros, en la diversidad de
experiencias individuales y las expresiones personales. Desde la perspectiva que adoptamos en este
trabajo, las experiencias escolares singulares que los residentes recrean al remontarse a sus pocas
de alumnos, sern consideradas para tratar de entender la "configuracin" que entre ellos constitu-
yen: el magisterio. En este sentido, recuperar la biografa escolar nos permite comprender una ins-
tancia formativa clave y, por este camino, acceder a los modelos y representaciones que los sujetos
ponen en juego en la produccin de sus prcticas; particularmente, en la situacin de aprendizaje
que los lleva a convertirse en maestros.

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Finalmente, diremos que as como contemplamos las experiencias individuales, asociadas con las
condiciones de existencia en que fueron producidas, tambin consideraremos para el anlisis de las
biografas individuales, la posicin desde la cual los sujetos elaboran sus relatos. Tal como se deta-
llar posteriormente, es la posicin compartida, de futuros maestros o residentes, la que constituye
un condicionante de aquello que se recree o recupere de la escolaridad pasada.
LA CONSTRUCCIN DE LA BIOGRAFA ESCOLAR.
Las biografas, relatos e historias de vida constituyen gneros narrativos En ellos se condensan los
aportes de disciplinas diversas, fundamentalmente de la literatura y de la historia social.
La historia social se ha caracterizado por considerar la dimensin subjetiva de la experiencia huma-
na (memoria, trayecto biogrfico, interpretacin. etc.) como fuente de datos y como metodologa
especifica de anlisis. Examina la visin y versin de los actores sociales, o de sus experiencias en
el contexto social y cultural, en el que se desarrollaron/ desarrollan (Schwarstein. 1991)
La tradicin narrativa, heredera de la literatura, "considera a los seres humanos como contadores de
historias, organismos que individual y socialmente, viven vidas relatadas" (Connelly y Clandinin,
1995: 15). Su utilizacin en el campo de la investigacin educativa se produce recin a partir de las
ltimas dos dcadas. La narrativa se sita dentro de las metodologas cualitativas, "puesto que est
basada en la experiencia vivida y en las cualidades de la vida y de la educacin" (Ibid:l6). Pero en
este enfoque hay lneas que privilegian indebidamente al individuo sobre el contexto social. La in-
vestigacin narrativa puede estar tambin sociolgicamente preocupada por grupos y por la comu-
nidad. Esta mirada aporta la posibilidad de construir identidades profesionales desde la perspectiva
biogrfica; elaboradas en interaccin con las estructuras sociales. "Con lo biogrfico retorna el suje-
to aunque no remite exclusivamente al individuo sino tambin a las formas sociales, histricas, ge-
nricas de organizacin y de expresin de lo individual" (Chineo. 1992: 21).
Considerando los aportes de ambas tradiciones, resulta necesario objetivar al sujeto, situarlo so-
cialmente. En nuestro caso, las experiencias escolares que han formado a los maestros, se trabajarn
teniendo en cuenta las condiciones (pasadas) en que fueron producidas y tambin las configuracio-
nes (presentes) que los individuos constituyen. Es "la dimensin interpersonal o cultural de la carre-
ra docente (la) que proporciona el marco de interpretacin necesario que hace inteligible cada tra-
yectoria individual. Un marco construido por el conjunto de experiencias comunes que ha vivido el
grupo profesional y que van conformando su conciencia colectiva." (Fernndez Cruz, 1995. 153. El
destacado es nuestro).
Mediante las biografas se puede, asimismo, indagar los procesos de construccin de las prcticas
en los contextos en que las mismas se produjeron. "La clave est en reconocer el ngulo desde el
cual la prctica docente ha sido construida" (rnelas. 1999' 233). Desde esta perspectiva, sostene-
mos entonces que los sujetos individuales se van haciendo maestros en el transcurso de un proceso
de formacin de largo plazo, cuyo origen puede remontarse a la experiencia escolar que han tenido
como alumnos. Siguiendo a Elas (1993) el abordaje de este estudio podra plantearse como la gne-
sis de la formacin docente, teniendo en cuenta su origen en la experiencia escolar de los sujetos
que actualmente se desempean como maestros.
En cuanto al contenido, las biografas, relatos e historias de vida, describen la vida de una persona
mediante una serie de acontecimientos y sucesos, proporcionando tambin las sensaciones de quien
la protagoniz y, en muchos casos, una apreciacin relacionada con las preocupaciones, inquietudes
o visiones del presente. Pero en tales relatos, los temas que seleccionan los sujetos, junto con lo que
se dice acerca de ellos, tiene un sentido o un significado para su productor que est absolutamente
asociado con la posicin desde la cual relata.

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 Por lo anterior, desde la perspectiva biogrfica, remitirse al pasado es siempre hacerlo desde la p-
tica del presente. "Las preocupaciones del actor en el momento de narrar su vida condicionan tanto
los temas como las explicaciones, adems de la seleccin de sucesos relevantes" (De Miguel, 1996:
17). En este sentido, las historias de nuestras experiencias tempranas se "re-cuentan" en funcin de
nuestras experiencias posteriores; por lo tanto, "las historias como su sentido cambian una y otra
vez a lo largo del tiempo" (Connely y Clandinn. op.cit.: 41). Y as como el pasado escolar que los
sujetos evocan, los conduce a las situaciones que viven en el presente, es desde esa posicin que
recuperan su experiencia vivida en las escuelas como alumnos, para proyectarse, desde all, como
futuros maestros.
Es posible sostener entonces que en la elaboracin biogrfica, el pasado se hace presente no como
retorno, sino ms bien como reconstruccin. La vuelta a lo vivido no solo implicar 1a seleccin de
hechos o experiencias, sino tambin su re interpretacin. Trabajar sobre las significaciones cons-
truidas a lo largo de la propia historia escolar puede aportar conocimientos sobre nuestra concep-
cin y prctica educativa: claves, modelos y estructuras que han caracterizado nuestro pensamiento
y accin: lo cual, a su vez, puede contribuir a reorientar las acciones presentes y futuras (Segovia y
Bolvar, 1998: 520).
El relato que producen los residentes acerca de su biografa escolar permite apreciar tanto el conte-
nido de la experiencia vivida, como la valoracin que hacen desde su posicin actual de maestros o
futuros maestros. As, y ampliando lo que decamos precedentemente, el significado cobra vida en
el relato y se relaciona con los temas que seleccionan y con lo que dicen acerca de ellos. Por lo tan-
to, la biografa escolar no consiste solamente en producir un registro de acontecimientos vividos por
cada uno en la escuela, sino que "persigue asociar significativamente y desde su propio punto de
vista sus primeros y ltimos sucesos con los que se enfrentaron y se enfrentan actualmente, direc-
tamente relacionados con su prctica docente y la formacin permanente" (Segovia y Bolvar op.
cit. 517).
Quienes son lo residentes?
En esta investigacin trabajamos con doce residentes que concurren a instituciones superiores esta-
tales [diez) y privada {uno), de la Ciudad y Provincia de Buenos Aires y de otra provincia del inter-
ior del pas (dos). A pesar del nmero de sujetos que participaron de la indagacin, hay ciertos datos
que ponen de manifiesto algunas tendencias de la formacin docente y que coinciden con investiga-
ciones realizadas con anterioridad. Quiz porque, corno dice Larrosa, parafraseando a Nietsche, en
la historia en la que "alguien se cuenta a s mismo", existe "la repeticin de otras historias" y en ella
podemos "adivinar algo de lo que somos." Partiendo de los comienzos de cada historia elaboramos
este apartado.
Entre los doce relatos biogrficos, solo uno pertenece a un varn. Las edades oscilan mayoritaria-
mente entre los veinte y treinta aos, pero hay tambin quienes alcanzan o estn por alcanzar los
cuarenta. La composicin familiar del grupo es variada, solteros/as, casadas o viviendo en pareja
con y sin hijos. Hay quienes no trabajan (en general las ms jvenes); entre los que s lo hacen, una
es empleada domestica y otras realizan actividades por cuenta propia (venta de artculos). Dos resi-
dentes trabajan en relacin de dependencia, en una oficina y en una empresa. La mayora de sus
padres cuenta con estudios primarios completos, y secundarios sin terminar (por lo general, llegan
hasta tercer ao). Una de los residentes con estudios universitarios incompletos y otro con padre y
madre con estudios universitarios completos. Solo una de las residentes (la que se desempea en la
actualidad como empleada domstica) refiere que sus padres poseen primaria incompleta y explica
el nivel de escolaridad aadiendo: son gente de provincia".
Respecto de sus propios estudios, todos los residentes manifestaron inters por otras carreras, ten-
dencia ya detectada en investigaciones previas. Una gran parte tuvo experiencias en otros mbitos
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formativos del nivel superior y dos estn cursando actualmente carreras universitarias. Ciencias de
la Educacin y Psicologa (son los mismos cuyos padres tienen estudios superiores). Anlisis de
sistemas, abogaca, asistencia social, medicina, bioqumica, fueron las opciones previas,
abandonadas por causas atribuidas a la falla de preparacin del nivel secundario (aun reconocindo-
se como buenas alumnas) y/o por la imposibilidad de poder costearlas. Este ltimo fue, asimismo, el
argumento por el cual algunos desistieron antes de empezar carreras largas.
Mientras las opciones pasadas se dirigen hacia la universidad, las oportunidades futuras apuntan a
profesorados terciarios, profesorado en biologa, en lengua y literatura, con vistas a mejorar la for-
macin recibida y tambin en algn caso para dar continuidad al ascenso social emprendido con el
magisterio:
"A m no me molesta hacer lo que hago {tareas de limpieza), pero mi hermana me dice: Imagnate
vos siendo profesora de Lengua y Literatura, "es otro status'" .
Dos residentes manifestaron sus intereses previos a los estudios docentes de nivel primario por el de
maestra jardinera, una, y un profesorado de secundario, la otra. Sin embargo, la opcin por el ma-
gisterio apareci como algo ms factible para ambas. Maestra jardinera se percibi como un trabajo
relacionado con manualidades y como una opcin saturada a nivel laboral, pero asimismo se descar-
t debido a cmo esta residente percibe a los alumnos del nivel: "...tambin me asustaban como
vienen ahora los chicos chiquitos: tienen repuestas que te sacan de lugar, entonces prefiero agarrar-
los en una etapa ms grandes que aunque tienen esas respuestas los ves mas grandes" . Algo similar
aconteci con la decisin de la otra, que en un comienzo haba optado por un profesorado de nivel
medio: "Yo pensaba ser profesora de un terciario o de media, pero el perfil psicolgico de los chicos
de media me parece que no es lo ms afn a mi forma de establecer vnculos" ).
Estas visiones que ambas expresan respecto de los alumnos chicos y grandes se corresponden con
las expectativas laborales futuras, de ellas y del resto del grupo. La mayora de los residentes expre-
s su preferencia por trabajar en grados intermedios. Las explicaciones a estas opciones remiten a la
auto percepcin sobre la propia competencia profesional (no se sienten capacitados para ensear los
contenidos de los primeros grados) y a las caractersticas de los alumnos ms grandes, a quienes
perciben como "rebeldes" e "imposibilitados de contactarse afectivamente". Como veremos luego,
este ltimo aspecto aparece altamente valorado en sus relatos.
Considerando las preferencias y las decisiones previas, cabria preguntarse por el motivo que impul-
s a estos residentes a estudiar el magisterio. En este caso, encontramos manifestaciones de expe-
riencias vividas en el seno del hogar y la familia que los vincularon con la profesin o con los nios.
Maestras en la familia (madre, hermanas) o parientes cercanos con ocupaciones afines. Pero tam-
bin las explicaciones refieren a la "familiaridad con la tarea (docente)" debido a la propia expe-
riencia escolar vivida: "uno al trabajo en la escuela lo vivi siempre" y/o a experiencias relaciona-
das con el trato y el cuidado de nios: "siempre ayudaba a los chicos", "era la niera de la familia"
A otras residentes, les gustaba "eso de formar" y consideraron que la docencia de nivel primario era
el primer escaln en su empresa. Este profesorado representa para varios una prueba que, segn
como logren sortearla, los conducira a otros profesorados o a carreras universitarias.
Luego de una breve presentacin, los residentes comienzan su recorrido autobiogrfico que los
transporta en todos los casos a sus primeros aos vividos como alumnos.
ESCUELA PRIMARIA v MAESTROS
Al comenzar el relato de su biografa escolar, los residentes se remontan a la etapa de la escuela
primaria. Sus discursos aparecen articulados alrededor de la figura del maestro. Hay algunos, sin
embargo, que parten de experiencias (extraescolares o escolares) que signaron o marcaron tiempos,
ritmos y caractersticas peculiares a la trayectoria vivida: "existen puntos de inflexin en la vida de
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las personas que afectan sus experiencias y por lo tanto sus interpretaciones y visiones" (Sautu.
1999: 25).
En los relatos de los residentes, ciertos sucesos producidos tanto en el contexto (familiar) como en
el escenario (escolar), se evocan para dar cuenta de la trayectoria realizada. Entre los primeros se
mencionan enfermedades propias, muerte de familiares cercanos. Entre los segundos, cambios suce-
sivos de establecimientos y de docentes, variaciones en la organizacin escolar (reagrupamiento de
grados), entre otros. La influencia de estas vivencias alcanza no solo los acontecimientos, sino que
impregna las representaciones, valoraciones y las interpretaciones que aportan sus protagonistas
sobre aquello que vivieron. La escolaridad primaria convoca, en estos casos, malas experiencias,
malos recuerdos o etapas muy marcadas: un antes y un despus.
Si bien los aspectos aludidos imprimen un significado particular a la escolaridad vivida, todos los
residentes, al referirse a su escuela primaria, focalizan en sus maestros. En la primaria el maestro
aparece como un elemento aglutinador de las experiencias y ello puede explicarse en parte, por ser
este el lugar que ellos estn ocupando y van a ocupar en su vuelta a las escuelas. Como ya se seal,
tanto los personajes como las vivencias que los residentes recuperan en su biografa escolar no solo
son "objetos, a partir de los cuales emiten descripciones y valoraciones. Tambin lo que dicen acer-
ca de ellos es tomado como referencia para caracterizar su propia prctica, la de los maestros de las
escuelas y para proyectar su futuro desempeo.
La maestra "buena" vs la maestra "mala"
Los residentes suelen recordar a sus maestras "buenas" y "malas", conjuntamente. A cada uno de
estos tipos opuestos le asignan ciertos rasgos que los caracterizan. La bondad y la maldad suelen
asociarse con otras cualidades y, de este modo, las maestras buenas son: "cariosas", "dulces", "res-
petuosas", "pacientes" "divertidas"; mientras las maestras malas son: "grandes", "autoritarias", "sar-
gentos", 'mandonas", "gritonas". Las cualidades negativas suelen vincularse con ciertas posturas o
rasgos corporales, "nunca sonrea", "siempre andaba derecho y alcanzan las modalidades de ense-
anza: "no haca participar a los alumnos", "sacaba la libreta y generaba miedo", "nadie poda mo-
verse ni mirarnos porque la maestra se daba cuenta y te iba a retar", "desde su escritorio digitaba
todo", "haca repetir a siete si era necesario", "te daba la tarea y tenas que hacerlo como ella lo
haba enseado, no podamos opinar, decir lo que nos pareca"
Mientras las maestras buenas generaban en los alumnos sentimientos tales como cario, afecto, cer-
cana, respeto, las malas producan miedo, temor. La evocacin de los sentimientos que les provoca-
ron ciertas situaciones o personajes a lo largo de su escolaridad, puede interpretarse como la expe-
riencia no de lo que pas (hechos, acontecimientos, personas) sino de lo que a ellos les pas, en
tanto protagonistas de la historia que relatan.
El recuerdo de las maestras (todos evocan mujeres) remite bsicamente a rasgos de personalidad y
se asocia sobre todo con el trato dispensado. Las maestras buenas tratan bien a los alumnos, los es-
cuchan, los respetan, los hacen participar, pero tambin los acarician, les tocan la cabeza y los cui-
dan. Las malas, en cambio, son distantes y no dejan hacer cosas. La maestra buena en su mxima
expresin es como una amiga, permite hacer y comprende a sus alumnos. Sin embargo, los residen-
tes entienden que el dar demasiada libertad (disfrutado en el pasado "nos gustaba") puede implicar
la prdida de control del grupo ("irse de las manos") aspecto que, como se ver enseguida, recono-
cen como central del quehacer docente. Este cambio de perspectiva podra explicarse a partir del
cambio de posicin (de alumno a maestro) que viven en la misma institucin (escolar).
Las maestras recordadas como buenas trataban bien a los alumnos y parecan sortear en parte esa
distancia o ese alejamiento, que se acentuaba en las malas, pero que caracterizaba a la mayora:
"En ese momento las maestras estaban ms alejadas".
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"Los docentes no trabajaban como trabajan ahora, los veo mas abiertos, tienen mejor trato con los
alumnos, antes no, el profesor por un lado, los alumnos por otro.. "

Una de las residentes relata escenas de juegos en el patio con su maestra, aspecto que le provocaba
admiracin. Recalca especialmente que esa maestra se diferenciaba del resto, porque no iba a la
sala de maestros. En su vuelta a la escuela caracteriza ese espacio -que ella tiene vedado por su
condicin- como la "sala de vboras", donde se "chusmea" sobre la directora. El buen trato, asociado
a un quiebre de la distancia entre maestros y alumnos, es un rasgo que los residentes valoran del ser
docente pero es tambin una estrategia que ellos como principiantes parecen usar para ganarse a los
alumnos y no fracasar en sus primeras experiencias.
Cabe destacar que las maestras buenas o malas no se asocian directamente con ser buenas o malas
maestras. La escuela primaria y sus maestras se recuerdan sobre todo a partir del trato dispensado y
queda relegado lo que se enseaba a algunos ejercicios que llamaban la atencin, a algunas clases
especiales o a ciertos temas puntuales."Una de las residentes reconoce haber recibido mucha infor-
macin pero desde el hoy no est segura de si la trabajaban. Otros reconocen que se enseaban al-
gunas cosas aunque muy pocas. La referencia a situaciones de enseanza, a aprendizajes significati-
vos y contenidos especficos, empieza a aparecer recin cuando evocan la escuela secundaria.
Siguiendo con la escuela primaria, la buena maestra no era necesariamente buena. De este modo, se
recuerdan como buenas maestras a algunas que siendo duras, autoritarias o tradicionales lograban
que los alumnos aprendieran. Una residente rescata la figura de una maestra de quinto grado que
"nos tena a todos cortitos pero que "saba ensear": "tena un grupo enorme y lo contena y as y
todo aprendimos". Entre otras cosas, la imposicin de orden (a veces extrema) parece generar sen-
timientos de respeto o temor, lo que provoca, desde esta concepcin, que alumnos atiendan y apren-
dan, Era muy exigente respecto de la lectura, nos exiga, era muy autoritaria, muy que tenas que
aprender a leer s o s en primer grado, me acuerdo que mi mam me pona con el diario y yo lea y
me costaba leer". Sin embargo en el presente ella rescata la influencia de los aportes de su buena
muestra: "leo bien y no tengo faltas de ortografa".
Tal como expresara esta residente, varias adjudican la posesin de saberes y destreza a la educacin
que tuvieron (durante la escuela primaria, secundaria y aun en el profesorado), la cual influira en
sus desempeos actuales. El mismo argumento es utilizado para dar cuenta de los modos de ser y
las maneras de actuar de sus maestros. La atribucin de ciertas cualidades que presentan las perso-
nas aun las instituciones, suele referirse fundamentalmente a otras personas y a la educacin escolar
o familiar. La maestra era autoritaria "porque la educaron as". Los chicos no hacen las tareas "por
culpa de los padres" o actan por acostumbramiento de acuerdo con las modalidades impuestas por
sus maestras. Una residente comenta: "digo lo que pienso porque me educaron as". Las escuelas,
por su parte se conciben como la imagen de sus directoras.
Hay solo dos residentes que explican las caractersticas de su escolaridad primaria y de sus maes-
tras (figura indisolublemente ligada a sus experiencias) mas all de la influencia directa de las per-
sonas y consideran ciertos parmetros estructurales: el sistema escolar, una, y el momento histrico
de su escolaridad (la dictadura militar), la otra:
El sistema era as (levantar la mano, formarse de menor a mayor), ella (la maestra caracterizada
como sargento) era ms que los dems, aunque la escuela era de por s una institucin autoritaria.
La maestra reprima mucho, utilizaba la promocin como un instrumento de castigo. Haba roto
tiles escolares en las cabezas de los chicos. Ella explicaba dos veces y esperaba respuestas, si no
iban carteles en el margen superior del cuaderno, 'pierde lastimosamente el tiempo'. Mi hermano
vena con ese tipo de cartelitos y en casa decan 'esa no es la forma' y lo cambiaron de escuela. Yo
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la tuve, dos aos, cuando yo la vi en sexto! Hoy si la veo en la calle, la reconozco. En general, ese
era el clima de la escuela y la mayora adhera"
La maestra "tradicional" Vs la maestra "ideal"
Con el atributo de "tradicional" aparecen caracterizadas la mayora de las maestras que los residen-
tes tuvieron durante la escolaridad propia. Sobre tal cualidad nos detendremos especialmente por la
impronta que este tipo de docente tiene para los futuros maestros. Como veremos enseguida, los
residentes no quieren ser tradicionales y utilizan a menudo este patrn para calificar las prcticas
docentes propias y ajenas.
Las maestras de su escolaridad no destacables (individualmente y a veces con nombres y apellidos)
por sus rasgos personales de maldad o bondad se definen, general y annimamente, como tradicio-
nales. El ser tradicional es un atributo que remite sobre todo a la dimensin pedaggica de la tarea y
suele identificarse con una serie de estrategias diversas: manejarse con las lecciones de los libros,
ser expositivas, exigir saberes de memoria, dar un arma y obtener respuestas mecnicamente, espe-
rar que las cosas se hagan tal como se ensearon, no dejar derecho a opinin, tomar lecciones ora-
les, no preocuparse por el inters de los chicos ni por lo tanto, por su aprendizaje.
Las caractersticas atribuidas al maestro tradicional son las que varios de los residentes dicen encon-
trar en los maestros de ahora, provocando en muchos, cierta sorpresa: "los alumnos son receptores
de informacin", "les dan las preguntas servidas". Si bien reconocen cambios en su vuelta a las es-
cuelas, estos se asocian fundamentalmente con los alumnos, a los que caracterizan como "ms crea-
tivos", "razonan", "comprenden", "tienen respuestas que le sacan de lugar". Mientras los alumnos se
reconocen distintos a los de antes, muchos de los maestros se definen como "iguales" a los que ellos
tuvieron en su poca escolar. La permanencia alcanza, asimismo, la relacin vincular y el trato dis-
pensado: "siguen siendo autoritarias", "zamarrean a los chicos".
En especial, los residentes valoran negativamente a los maestros de ahora, que no contemplan los
intereses de los alumnos, en tanto sujetos de aprendizaje (no los tienen en cuenta a la hora de ense-
ar), ni las necesidades personales que los mismos demuestran (no les importa lo que les pasa a los
alumnos). El desinters detectado en su vuelta a las escuelas, suele identificarse con falta de ganas,
de compromiso, hacia y con la profesin y. en definitiva, con falta de responsabilidad. Lo mismo
van a sealar de muchos de sus profesores de magisterio que "no se interesan, ni se preocupan por
su tarea". Esta es una de las cualidades que parece distinguir a los docentes actuales de los que ellos
tuvieron cuando fueron alumnos: (la maestra de tercer grado) "vena a trabajar igual, aunque estu-
viera enferma y era una mujer mayor, a punto de jubilarse, y eso generaba admiracin". "Las maes-
tras (de la escuela donde realiza la residencia) vienen a cumplir un horario porque tienen que pagar
la cuota del auto"
Una residente dice que hoy lo que ella ve en sus prcticas es que les chicos aprenden poco, porque
las maestras 'no tienen ganas de hacer nada', estn muy dejadas". Al respecto, relata que la maestra
del grado le dijo. 'yo s que para la residencia tens que ponerte las pilas, hacer lminas y esas co-
sas, pero cuando empieces tu prctica y vengas a trabajar, no te va a importar nada, vas a hacer as
noms". Las residentes, como futuras maestras, se diferencian en sus relatos de este desinters que
encuentran en sus colegas: "yo quiero hacer algo mejor, tratar de cambiar esto, me siento mal si doy
una clase fea, no me gusta" Una de ellas manifiesta que en su escuela hay muchos chicos con so-
bre-edad y altos porcentajes de repitencia. Mientras ella expresa pena e inters por hacer una escue-
la mejor, refiere que la maestra de grado parece no considerarlo. Las residentes, en cambio, desta-
can la importancia de: "anotar todo", "saber sobre cada chico", "conocerlos", "conversar mucho con
ellos", "estar conectados", tratando de hacer lo mejor pero, principalmente, interesndose en los
alumnos y en cada uno como persona.

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Estos nuevos docentes reivindican, as, lo que fue definiendo a lo largo de la historia al maestro de
nivel primario: un profundo conocimiento del nio como persona, gusto hacia lo que hacen y ganas.
El optimismo inicial es uno de los rasgos que caracteriza a los novatos. Sin embargo, en el relato de
nuestros residentes ambos componentes aparecen estrechamente vinculados. El conocimiento del
otro se logra a partir de una actitud altruista que demuestra inters por l, ms all de los intereses
propios, y sera esa actitud por s misma la que posibilita enfrentar y resolver los problemas que se
presentan. En algunos casos, cuando las caractersticas de los alumnos se alejan demasiado de lo
esperado (problemas de aprendizaje; de conducta u otros producidos generalmente por los hogares
de procedencia), aluden a la necesidad de un apoyo brindado especialmente por un gabinete. De
todos modos, acercarse a los alumnos, comprender sus problemas., parece posible cuando la docen-
cia se siente y cuando adems de altruismo se posee voluntad. Una residente recuerda que una de
sus maestras trabaj mucho con un alumno, que se dorma en la clase "y al final, l sali adelante".
Otra seala el caso de un alumno que no se integraba. A partir de estas situaciones ambas expresan
sus concepciones acerca de la docencia.
"Creo que esa es una cosa linda, cuando la docencia se siente, gusta, se trata de buscar solucin a
los problemas que se puedan presentar"
"Es cuestin de ponerse y decir: bueno, quiero que este chico se integre, a ver qu hago"
Si bien el conocimiento del otro (alumno} se logra, en la percepcin de los residentes, desde ciertas
disposiciones que le sirven de impulso, su concrecin es posible a travs de una prctica que invo-
lucra nuevamente la dimensin interpersonal: el acercamiento. Como vimos, muchos de los maes-
tros de antes, sus propio maestros, eran considerados distantes "porque as era el vinculo y la rela-
cin". Sin embargo, varios de los de ahora parecen mantener esa distancia, pero esta vez promovida
por el desinters hacia los otros, sentimiento que parecan desconocer los ms antiguos. Egosmo y
devocin aparecen, as, como dos elementos fundamentales a la hora de juzgar la tarea ajena y pro-
yectarse en la profesin que los convoca. La presencia o ausencia de estos sentimientos genera vn-
culos distintos, por lo que es precisamente la relacin con los alumnos lo que define en la actualidad
la confianza y la desconfianza entre los docentes. Como lo sealan Dubet y Martuccollj (1998),
encontramos aqu nuevas connotaciones de la vocacin, el altruismo y el desinters hacia uno mis-
mo, que definieron la matriz de origen de la profesin que nos ocupa.
La desconsideracin de los intereses de los alumnos por parte de los maestros tiene, asimismo, con-
secuencias en la dimensin pedaggica: "el chico es receptor de toda esa informacin y nada ms.
No hay una intervencin docente-alumno, simplemente son receptoras de toda la informacin que
se les tira".
A pesar de las crticas esbozadas a varios de sus colegas, algunos de esos futuros maestros recono-
cen que trabajan de manera tradicional, aunque aspiren a otra cosa, por no tener los elementos sufi-
cientes:
"Hay maestros que saben muy poco, viste, cuando hablaba de la enseanza tradicional muchos to-
dava lo hacen, hoy por hoy la maestra da una operacin y los chicos la hacen mecnicamente, pero
quiz no la entienden. Lo mismo estaba haciendo yo hace un ratito, lo que pasa es que no tengo un
ejemplo porque a m no me lo dieron en el instituto, como para decirte si esto es as, el chico lo va a
entender mejor'"
Pero tambin consideran que los chicos estn acostumbrados, habituados, a trabajar as (con la me-
todologa de sus maestras tradicionales) y que es improbable que ellos en su corta estada como
residentes puedan hacer otra cosa. Notamos nuevamente la atribucin de ciertos rasgos o compor-
tamientos de las personas (los alumnos) al accionar de otras personas (los maestros): "(los alumnos)
estn habituados, quiz por la forma de trabajo que vinieron realizando, a un trabajo mecanicista" o
"es como que los chicos ya estn acostumbrados a eso: que la maestra d la clase, explique alguna
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cosita, busquen algo en el libro, copien la definicin y nada ms". Una residente relata una situacin
en la que ella se encontr haciendo lo mismo que la maestra de grado "se callan la boca y si no me
dan el cuaderno de comunicaciones." Este comportamiento al que caracteriza como de "maestra
ciruela" es, desde su perspectiva, "la nica forma de que respondiesen porque los chicos estaban
acostumbrados a trabajar as" Seguidamente reflexiona sobre su futuro inmediato: "Ojala yo, el da
que tenga mi clase, pueda trabajar de otra forma"
Adems de los esquemas incorporados en los que se basan tales percepciones, hay que considerar
ciertos elementos coyunturales que las condicionan. Por tratarse de una situacin en la que los resi-
dentes estn a cargo de un grado para ser evaluados por su desempeo, temen a que si hacen algo
distinto "los chicos no se enganchen" y ellos fracasen. As la necesidad inmediata de pasar (en el
sentido de terminar y aprobar la residencia), se entrecruza con lo que para ellos constituye una pre-
ocupacin a futuro ligada con la propia representacin del buen docente.
Tanto en lo inmediato como a ms largo plazo, los residentes reconocen la importancia de encontrar
elementos motivadores para sus clases, que despierten el inters de los nios. Esta preocupacin
unida a la expectativa de construir vnculos menos distantes con sus alumnos, es la que puede leerse
desde el propio inters, como una estrategia para ganarse la confianza (de los alumnos y de sus pa-
res), necesaria para el maestro principiante e imprescindible para el residente.
La contemplacin de los intereses y necesidades de los alumnos no implica, sin embargo, la prdida
de respeto o reconocimiento hacia la figura del maestro {recordemos que para los residentes ser
respetados es una cualidad altamente valorada). Por el contrario esta sera la frmula que les asegu-
rara experiencias positivas en las aulas: los chicos se interesan mucho por la tarea, tienen un nivel
muy elevado en el desarrollo afectivo-social, son solidarios, me respetan...."
Mi ideal es que los chicos se interesen por el rema, me encanta, me encanta lograr la motivacin"
Para conseguir que los alumnos se interesen, los residentes destacan como fundamental la motiva-
cin. Junto con el acercamiento, les garantizara el reconocimiento de su autoridad y el respeto
hacia su figura: "un buen docente es quien sabe motivar, que le presta atencin, imparte autoridad y
logra el respeto de sus alumnos. Avanzando algo ms en lo ya anticipado sobre la prctica estratgi-
ca de los residentes, podemos interpretar que la contemplacin del inters de los alumnos no queda
escindida del propio inters de sortear exitosamente esta ltima instancia formativa. Los alumnos
motivados prestan atencin, se quedan tranquilos y esa meta aparece como una finalidad en s mis-
ma, superando incluso la posibilidad de que se produzca aprendizaje:
"Al principio fue bastante problemtico, porque yo no saba bien como motivarlos: si los chicos no
estn motivados, estn ah patendose, haciendo cualquier cosa"
"Saba que lo estaba haciendo mal, porque no encontraba de la forma de llamarles la atencin a los
chicos, de que se quedaran tranquilos, de que prestaran atencin.
Se comprende que para dar sus clases, los residentes se preocupen (y ocupen) por preparar todo tipo
de material que despierte el inters de los nios, que les llame la atencin. De este modo, confec-
cionar lminas, hacer fotocopias, llevar objetos, animales, material concreto (hasta una tortuga para
ensear la T), cuentos, etc. se enuncian entre las recursos ms frecuentes, cuya confeccin les insu-
me gran cantidad de tiempo y los enfrenta a un gran desafo: "me gustara poder tener ms imagina-
cin o ms creatividad para la iniciacin de las clases y para las actividades"
El comienzo de la clase se considera un momento decisivo, pero tambin se mencionan materias
ms o menos propicias para alcanzar el inters deseado y gustos o predilecciones personales hacia
ciertas disciplinas:

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 "Es ideal (ciencias naturales) porque hay materiales concretos y atrayentes. Siempre en la mayo-
ra de los casos hay experiencias para realizar, los chicos se quedan muy atentos, y muy interesados
por el tema: esa sera una situacin ideal. El ao pasado me pas a m, cada vez que daba ciencias
naturales era un maravilla, porque los chicos estaban re-atentos. "Por ejemplo, Lengua, porque s
que puedo ensearla mejor, puedo hacer que a los chicos les guste porque a mi me encanta. Esta
residente relata adems haber tenido una buena experiencia en la escuela secundaria: "Si bien siem-
pre tuve problemas con hablar, escribiendo soy magnfica, me resultaba fcil"
Como decamos, los residentes no quieren ser tradicionales, y a partir de esta caracterizacin se dis-
tinguen de sus propios maestros y de varios de los que encuentran en su vuelta a las escuelas. En
oposicin a la maestra tradicional que "habla, te da la tarea y los ejercicios y pasas a otro tema", los
residentes valoran que los chicos "opinen, busquen y discutan" siempre que mantengan el orden de
la clase. Este aspecto se presenta como fundamental del quehacer docente y se convierte en el pa-
rmetro que tanto ellos como sus colegas utilizan para juzgar la tarea. En este sentido, alcanzar el
inters de los alumnos parece insuficiente y hasta perjudicial, si altera el orden (o al menos cierto
orden) de la clase:
"Los chicos hablan todos a la vez y la maestra no dice nada al respecto. Lo importante es que den su
opinin, dice la maestra, pera as todo desenfrenadamente no se entiende nada, hacen lo"
Aunque los residentes comparten con muchos de los maestros la necesidad de que la clase se en-
cuentre ordenada, suelen criticarles el disciplinamiento en exceso: "Yo creo que ella (la maestra de
grado) le da mucha importancia a la disciplina, y aunque estn todos quietitos, porque ella pone una
imagen dura, genera tensin en el alumnado". Recordemos la imagen de la maestra mala y lo que
ella les produca. Ms adelante la misma residente agrega que esas actitudes que mantienen a los
nios "recontra disciplinados", eran elogiadas por las dems maestras de la escuela. De todos mo-
dos, otra describe una situacin ideal de enseanza de la siguiente forma: "Me ro porque seria as:
los chicos todos calladitos, todos sentados, sin hacer ruido. Pero, bueno, en realidad, no. Me parece
que la situacin ideal sera que el grupo de chicos est en grupitos, haciendo algo para que despus
lo expongan, una maqueta o un diario. O sea, me gusta el trabajo en grupo, no que todo el grupo
entero est haciendo lo mismo sino que se dividan la tarea"
Por oposicin a la maestra tradicional, a la que aluden como expositiva, la mayora de las residentes
expresa su preferencia por la modalidad de trabajo en grupos, donde ellas se perciben como guas
que recorren el aula para ver que es lo que estn haciendo, si necesitan ayuda. Nuevamente se dife-
rencian de las maestras que se alejan, quedndose "sentadas mirando de costado". La actitud de
estar fuera (tanto en la clase como en otro lado) mediante la ubicacin espacial "estar al costado".
"estar en el frente" es criticada por las residentes y se percibe como una manifestacin mas del des-
inters con el que se identifican a varias de las maestras de ahora.
La alta valoracin que le atribuyen al inters de los alumnos, los lleva finalmente a considerar los
espacios ideales para trabajar. Los grados intermedios, junto con las escuelas estatales, merecen la
predileccin de la mayora de nuestros residentes. Para ellos, los alumnos ms grandes no se intere-
san aunque uno se interese, ni responden al acercamiento sobre el que suelen basar el vnculo peda-
ggico: "con lo ms chicos hay otra relacin, en el sentido de que son ms cariosas, ms demostra-
tivos...". Asimismo, el ser carioso y afectuoso se visualizan como atributos ms frecuentes en ni-
os que concurren a escuelas estatales: "me gustan ms las del estado porque entra mas el cario,
entra ms el afecto. Yo tengo compaeras que ahora van a trabajar a escuelas privadas y tienen
miedo de que los chicos no las respeten por ser de clase media" Como veremos luego, hay un mar-
cado desprecio en las residentes hacia la escuela privada, a la que caracterizan como escuelas de
lite, de las que ellas se sienten distanciadas.

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Si bien estos futuros maestros ponderan la relacin interpersonal, no dejan de mencionar la dimen-
sin intelectual de su actividad que para ellos est estrechamente unida a la primera; "lo afectivo y
lo intelectual van unidos". En su propia proyeccin estos futuros maestros se distinguen as, tanto
del maestro tradicional que ellos tuvieron como de los actuales (que siguen siendo tradicionales
pero que adems se muestran desganados) y aspiran parecerse a la maestra buena y responsable que
establece relaciones basadas en el afecto, pero que contempla la integridad de la tarea. Esta con-
cepcin tiene, asimismo, referentes en las vivencias pasadas:
"Creo que sin lo afectivo lo intelectual no va; eso tambin lo estbamos hablando el otro da con la
profesora de psicologa: lo intelectual va junto con lo afectivo"
En la enseanza (se refiere a la que ella recibi como alumna) se preocupaban mucho por lo afec-
tivo, no solo nos enseaban contenidos sino que hablbamos mucho de lo que nos pasaba. Yo creo
que el ensear tiene que ver con eso, con ensear contenidos, pero tambin con ensear a ser perso-
na"
A partir de las propias experiencias vividas, varias aspiran lograr (como maestras) que los alumnos
"tomen el gusto por ciertos temas, que puedan desarrollar sus posibilidades en todo sentido y no en
lo estrictamente escolar, que descubran cosas nuevas". Preocupados por la persona del alumno,
demuestran inters por desarrollar la subjetividad del otro en sus mximas posibilidades, brindarles
a los alumnos un espacio para ser mejores personas", aludiendo a la especificidad de su tarea edu-
cadora, diferente de aquella que los nios reciben en sus casas.
En este ideal de maestro que educa y que ensea se evidencian tambin algunos componentes ms
actuales, propios del discurso reformista. Por ejemplo, varios residentes le asignan una importancia
crucial al trabajo pedaggico basado en proyectos, aspecto que incluyen entre las deudas de la for-
macin recibida. De este modo, en la enseanza se distancian de los maestros de grado que solo
trabajan los contenidos, mediante una propuesta tradicional: "El maestro tiene el conocimiento, lo
traslada al alumno, pero la va es una sola del maestro al alumno. De manera semejante caracteri-
zan a la mayora de sus profesores del profesorado. Lo opuesto sera para ellos, reconocer que el
saber es compartido, un ida y vuelta, y que el alumno tiene conocimientos previos e intereses pro-
pios. Las diferencias que sealan son entre "compartir e imponer", "que el maestro hable y que el
chico vaya descubriendo". Una de las residentes expresa su concepcin sobre la enseanza, en la
que se conjugan los distintos componentes valorados de la tarea docente:
"(.) que el chico lo vaya descubriendo de a poco, que se vaya interesando. Mucho trabajo de in-
vestigacin, aunque sean chicos, que investiguen, que lo traigan al aula, trabajar con mucho mate-
rial. Yo creo que sera ms lindo as trabajar en grupo, para que ellos mismos vayan preguntndose
y respondindose).
A pesar de tales manifestaciones sobre el conocimiento y sus posibilidades de produccin, varios de
los residentes utilizan las imgenes de "lleno-vaco en sus relatos, sobre todo cuando se refieren a
los nios de sectores populares, pero tambin cuando aluden a los "agujeros", "huecos" o "baches"
que en algunos casos les provoc su pasaje por la escuela: "no s qu me pas, es como un vaco en
Lengua, que hay en mi".
Al finalizar esta fase de nuestro recorrido, consideramos importante detenernos en las concepciones
pedaggicas de los residentes. Como veamos, en su preocupacin por diferenciarse del maestro
tradicional, renen la exposicin, la imposicin y la transmisin a la hora de caracterizar la mala
enseanza. A estas estrategias les oponen "el compartir", el construir" y "el trabajar en grupos",
las que en s mismas aseguraran una buena enseanza. Sobre este aspecto, volveremos luego, ya
que se reitera cuando se refieren a sus profesores. Queda abierta la pregunta por la eficacia de estas
concepciones en las prcticas que ellos llevarn a cabo en un futuro inmediato, cuando estn a cargo
de un grado.
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La escuela como instancia socializadora
En los relatos de los residentes, la escuela primaria se concibe principalmente como una instancia
socializadora. De este modo, mientras la tarea del docente aparece centrada en la formacin de la
persona, la de la escuela se asocia con la formacin del ciudadano.
As definida, la funcin de la escuela se caracteriza bsicamente por un proceso de integracin a la
sociedad, que parece lograrse si se consigue primero la integracin al grupo de pares.
"La escuela sirve mas que nada para socializar, yo siempre cre eso
"(...) Integrarse con otros chicos, siempre fue lo mas imprtame para mi; mas que conocimientos en
cuanto a lo intelectual, mas pas por lo social que otra cosa"
Aun las que reconocen que la escuela sirve para "que los chicos que ingresen en ellas incorporen
ms conocimientos", esta parece ser una condicin para la insercin social. Nuevamente, la tarea
educadora (de la escuela, en este caso) se diferencia de la que reciben los alumnos en sus hogares:
" (.. ) para que puedan despus insertarse al mundo, o sea, que conozcan mas cosas; no solo las que
traen de la casa, las que pueden decir los padres; que el maestro les pueda mostrar ms cosas, que
los chicos se abran ms al mundo, que conozcan lo que en la casa no les dan"
La socializacin escolar se asemeja, en la percepcin de los residentes, a un proceso de integracin
social y remite a la visin ms frecuente que concibe al mundo como un orden establecido y organi-
zado. La sociedad y los grupos existen en un estado ms o menos inmutable y los individuos se van
incorporando, en la medida en que van siendo educados o civilizados. Tales concepciones que es-
cinden al sujeto de las estructuras que conforman son frecuentes en el discurso de los residentes.
Pero a diferencia de lo que ocurre con la imagen del docente, que presenta ciertos componentes con
los cuales ellos se identifican y otros de los que se distancian (aunque como vimos aun en la dife-
renciacin hay ncleos que se conservan), la imagen de la escuela construida a lo largo de la propia
trayectoria escolar permanece casi inalterable. La escuela primaria sirve "para" lo que les sirvi a
ellos: "Para m la escuela primaria me sirvi no solo para conocer un poco ms, sino para poder
relacionarme con los chicos de mi misma edad, me sirvi tanto para aprender cosas, como para
aprender a relacionarme" "Para m era un lugar donde yo me socializaba, tena mis amigos. Era
fcil porque nunca tuve dificultades con los contenidos. Yo iba contenta a la escuela"
Cabra preguntarse por las consecuencias de la continuidad de estas percepciones en el presente,
cuando el escenario escolar se transform abruptamente. Es oportuno resaltar aqu que para los resi-
dentes, la escuela cumple con la meta de integracin (social); los docentes, con la de subjetivacin
(desarrollo de las posibilidades de cada persona), mientras sern los directores los actores privile-
giados para desarrollar acciones basadas en una lgica estratgica. Vemoslo en detalle:
Al preguntarse por lo que "fabrica" la escuela. Dubei y Martuccclli (op. cir.) consideran que la inte-
gracin encierra una gran parte de la lgica del sistema escolar: "ser alumno es comprender e inte-
riorizar las expectativas de la organizacin, situarse en el orden de las jerarquas escolares; tambin
es socializarse a travs del juego de los grupos de pertenencia y los grupos de referencia..(Ibid: 62).
Pero los autores consideran que la accin social es llevada a cabo tambin por una lgica estratgi-
ca, en la que el actor construye una racionalidad limitada en funcin de sus objetivos, de sus recur-
sos y de su posicin" (Ibid: 80). Mientras la integracin supone bsicamente un proceso de interio-
rizacin, el uso de estrategias implica un movimiento en sentido contrario (de exteriorizacin), por
el que se aprende a actuar en ciertas situaciones, poniendo en juego intereses especficos. Ambos
procesos, sumados al de subjetivacin, se entremezclan y se transforman en la experiencia escolar,
que es el trabajo mismo de la socializacin. El anlisis de este proceso, segn los autores, nos dice
qu fabrica la escuela.

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Para los residentes, sin embargo, la funcin de la escuela se identifica con un proceso de integracin
a un orden social que existe como dado. As como la tarea del docente se defina bsicamente como
un inters desinteresado por los otros, que impulsa el desarrollo de sus potencialidades, la especifi-
cidad de la accin escolar radica en la interiorizacin del orden social establecido. Como expresin
de deseo hay quienes agregan: "ojala la escuela pudiera dar ms que socializacin", pero esta posi-
bilidad parece ms lejana porque "a la escuela le faltan tantas cosas...", entre ellas docentes mas
capacitados", segn una residente.
Los docentes vuelven a escena. Varios coinciden en este diagnstico y esbozan algunas propuestas
para mejorar la Institucin, a travs de quienes trabajan en ella: alargar la carrera docente, mejorar
la formacin, evitar la sobrecarga laboral (mejorando los salarios). Una de las residentes esboza
propuestas ms estructurales que remiten a los discursos vigentes, relacionando la situacin local
con la de otros pases, en los que los docentes estn mejor, pero tambin, segn ella, tienen ms
exigencias.
"Tendra que haber un turno por maestro y una mejora en el sueldo, y eso si se accede por concurso;
se piden requisitos, hay que tener cierto nivel para acceder a un cargo, tienen que ser constantes las
evaluaciones, todo tiene que ser un poco ms riguroso"
La formacin social y personal de los individuos que convoca a escuelas y maestros parece posible
cuando una y otros pueden entender y contener a los alumnos, sobre todo a los provenientes de sec-
tores sociales desfavorecidos. Ante la pregunta "para qu crees que sirve la escuela, una residente
manifiesta; "para m es algo importante que el chico sienta que no est solo, que la escuela nada
ms le va a ensear lengua, matemtica, naturales o sociales; es decir, que la escuela tambin lo va a
ayudar a resolver los problemas que tiene". Como veamos anteriormente, cuando estos problemas
se agudizan, los residentes consideran imprescindible el apoyo externo: "yo tengo miedo de cuando
tenga alumnos y tengan esos problemas (problemas de aprendizaje y de conducta) no pueda darles
lo que necesitan, porque la escuela no tiene un gabinete".Es interesante notar que todas las residen-
tes manifiestan inters por trabajar en escuelas "desfavorecidas, aunque todas coinciden que no se
sienten preparadas porque el profesorado no las form para ello" De all que, as como prefieren el
grado intermedio para trabajar durante los primeros aos, tambin se inclinan por la escuela inter-
media: ni muy pobre, para la que no se sienten preparadas, ni muy rica, sobre la que perciben una
distancia social que las separara del alumnado de lite, que ellas asocian directamente con las es-
cuelas privadas:
"Las primeras experiencias me gustara hacerlas en una escuela (estatal) chica, porque me parece
que en una escuela de este tipo hay menos presin. Y que no sea una escuela marginada porque co-
mo primera experiencia no sabra cmo manejarme..."
En el relato de los residentes, la escuela privada se define por oposicin a la estatal, y evoca en
todos los casos aspectos negativos. Aquellos que han pasado por este tipo de instituciones, relatan
malas experiencias y basndose en ellas, caracterizan a la escuela privada en general. A lo largo de
su trayectoria, algunas residentes se han cambiado a escuelas privadas y comparan ambas vivencias.
Tales recuerdos impregnan la proyeccin de su futuro desempeo profesional:
"La escuela privada es una empresa, el alumno es el cliente y son distintas las expectativas"
"En la escuela pblica me senta ms libre, en la privada me senta menos que el resto. No me lle-
vaba bien con las chicas, eran chicas de recursos muy altos, iban a navegar, imaginate, yo vena de
una escuela de provincia". "Me gustan ms las (escuelas) del estado porque entra ms el cario,
entra ms el afecto. Creo que en una escuela privada lo que importa es eso (ser rica, tener plata) Y
tens que ponerte al nivel de los chicos, y de que los chicos no se enteren de que vos vivs en una
casa, o en un barrio de clase baja, o que no tens una habitacin para vos sola. Por eso, una escuela

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privada puede tener ms estructura o que los objetivos sean ms altos, pero es como yo le deca, si
no hay afecto. ."
Las imgenes construidas sobre los alumnos, que provienen de sectores sociales ms elevados sue-
len generar miedo (el mismo sentimiento que les producan sus maestras-malas) de no ser respeta-
das, o que los chicos las sobren, o las traten con desprecio por ser de clase media. Una residente
alude a la distancia social y cultural que la separa de los nios provenientes de sectores de mayores
recursos:
"No me gustan las escuelas privadas, estoy segura de que voy a terminar en una (escuela) estatal.
Los chicos que conozco, por ejemplo ahora, tienen mucho dinero y no s si me podra llevar bien
con ellos, no tendra la misma relacin que con los chicos de ac. Es distinto, yo cuid a los de mi
patrona y eran bastante difcil porque saban muchsimo, eran muy intelectuales, eran muy chiquitos
y eran muy intelectuales y no me veo en una pelea con esos chicos en el futuro, no es que no vaya a
saber lo suficiente, pero no me sentira cmoda dndoles clases a ellos".
Adems del desafo (o miedo) que generan los alumnos que concurren a escuelas privadas, por sus
posesiones materiales o intelectuales (atributos distintivos del origen social de procedencia), las
residentes sienten que su tarea sera ms til con aquellos que "las" necesitan: "Me gustara trabajar
en una zona.... creo que son los que ms necesitan, no s si podra estar ah todo el tiempo porque es
bastante complicado pero me gustara estar ah y ayudar como pueda. Me encantara estar ah y po-
sicionarme y decir ac tengo que hacer y se que puedo hacerlo, pero no se qu podra hacer. Para
esta residente, la escolarizacin fue lo que le posibilit ascender socialmente. A partir de su propia
experiencia, pretende que su tarea tenga la misma influencia en aquellos alumnos cercanos a su sec-
tor de procedencia. El discurso vocacionista se actualiza y asume, en este caso, una connotacin de
reivindicacin social. Estas vivencias explicaran el optimismo hacia la institucin escolar que tanto
ella como varias de sus colegas, expresan.
An adjudicndole importancia a la funcin contenedora y reparadora, para la mayora de los resi-
dentes "la escuela es para educar", "es para brindar educacin, no otra cosa, ni siquiera comida". La
accin educadora sera, desde esta perspectiva, lo que posibilita formar al sujeto social, al ciudada-
no:
"Formarlo para que sea un ciudadano que conozca lo que tiene que conocer, para que pueda afrontar
las cosas que le van a venir
Como vemos, el papel otorgado a la escuela primaria conserva el ideal moderno (matriz de origen
del sistema educativo) caracterizado por su afianzamiento en la socializacin y educacin, diferente
de la escuela secundaria. Aunque se reconoce el valor de los conocimientos, estos parecen ocupar
un lugar subordinado, mnimos o bsicos ("en la primaria se aprende lo bsico") en la educacin del
hombre civilizado o del buen ciudadano que tiene que integrarse a la sociedad vigente.
Hay asimismo, otros elementos propios de la escuela moderna que estn presentes en los relatos
de los residentes. Una de ellas hace referencia a la accin liberadora, aunque reconoce que este sen-
tido uno lo adquiere despus y no mientras es alumno: "La escuela es estudio, hay que aprovechar al
mximo, porque es lo nico que te va a dar libertad para poder pensar si esto est bien o est mal".
Para esta residente, a quien le cost gran esfuerzo completar su escolaridad (debido a una enferme-
dad crnica), la escuela parece haber cumplido otra vez su meta liberadora y es su propia vivencia
la que la lleva a adherir a esta tesis.
Junto con la posibilidad de liberacin individual, tambin est presente en el relato de los residentes
otro de los elementos constitutivos del discurso moderno: el progreso: "(que los alumnos) logren
progresar y no quedarse. Ojala que mis alumnos tengan esa ansia de progreso. Me gustara ponerles
la semillita a cada uno para que no se queden con el secundario, sino que sigan, sigan estudiando".
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Finalmente, otra residente remite al proceso de integracin social y a la formacin del sujeto que
est llamada a cumplir la escuela, aunque en un sentido algo menos sujetado:
-- "La escuela tiene que conjugar un proceso de socializacin por el cual el alumno aprenda e incor-
pore las pautas, las instituciones, las estructuras de una sociedad y sepa adecuar el comportamiento
o sepa desenvolverse de acuerdo con ella -pera no sujeto a ella- y no se someta a las estructuras,
sino que las utilice como una apoyatura para que la sociedad est organizada, y que lo oriente en los
contenidos mnimos necesarios para que pueda desenvolverse y profundizar. Adems, crear el hbi-
to de aprendizaje"
* Aun con diferencias de matices, el optimismo de estas residentes hacia la accin de la escuela y
sus maestros (sirven para abrir caminos, nuevas posibilidades, ampliar los limites, los horizontes) se
corresponde con la actitud voluntarista que expresan sobre el ejercicio de su profesin, a partir de la
cual se distinguen de las maestras de mayor antigedad;
"Piensan que no se puede hacer nada, desvalorizan a los chicos, hasta ac llegamos, les ponen lmi-
tes"
Para los residentes, sin embargo, es importante "que los alumnos aprendan a emplear los lmites,
mediante un proceso de formacin, que supone un desarrollo ilimitado (subjetivacion) de quien se
educa. Es as como se conjuga la meta socializadora asignada a la escuela moderna con un discipli-
namiento moralizante: que implica, no solo el encauzamiento y la correccin de las conductas de los
individuos sino tambin formacin. Como decamos anteriormente, es la disciplina que se incorpora
y se interioriza en los sujetos la que tiene sus efectos, ms all de las coacciones o los controles ex-
ternos. En la escuela la disciplina no solo debe producir obediencia, sino tambin un conjunto defi-
nido de habilidades.
"La disciplina escolar se diferencia as de la militar (a la que segn ellos, ciertos maestros parecen
acercarse) y es la que se basa en el amor y la ternura, que dignifica al nio como al hombre formn-
dole su carcter, que lo hace aparecer como un ser consciente, dueo de s mismo, que despierta el
sentimiento moral y lo habita a ser moderado, corts y respetuoso"
Volviendo un poco ms adelante y remontndonos a la propia experiencia escolar de los residentes,
notamos que ellos expresan recuerdos positivos de las escuelas de barrio, "quedaba a poquitas cua-
dras de mi casa, era linda". Estas escuelas (estatales) se describen como "parecidas, sencillas,
.limpias, prolijas, cuidadas". El clima escolar, los maestros, sus compaeros, los rituales v los actos
evocan, en general, sensaciones placenteras y gusto por la escuela: "yo tengo buenos recuerdos"
Tambin los recreos, como lugares de juego entre amigos, aparecen como momentos especialmen-
te significativos:
"Lo ms intenso en la primaria era la cosa de estar en los recreos. Yo me iba a divertir a la escuela.
Para mi era encontrarme con mis compaeros, jugar; los primeros aos no era una obligacin, no lo
sent como obligacin... El primario era lindo, jugabas ms que otra cosa".
A diferencia de la escuela secundaria, la primaria se recuerda bsicamente como un espacio de so-
cializacin entre amigos, de diversin, con baja dosis de responsabilidad y obligaciones. De todos
modos, algunos evocan escenas que les provocaron sensaciones negativas (miedo, vergenza y has-
ta malestares fsicos, sobre-exigencia. etc.) ligadas a situaciones donde se los expona a compara-
ciones a elecciones, o se los discriminaba. Algunas de ellas son las siguientes:
- "Una vez perd un concurso con otra escuela, me dio tanta vergenza que no fui a la escuela por
una semana"

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- "Una vez haba que hacer un trabajo (...) y lo hice mal y tenia toda la sensacin de bueno, se aca-
b el mundo, soy un intil. Una sensacin de que era gravsimo. No saba qu hacer. Entonces le
dije a la maestra que llamaran a mi mam y que vinieran a buscarme.
- "En los actos, por ejemplo, siempre actuaba la misma chica que saba bailar, y ahora no es as,
participan los chicos, el grupo, todos participan, no hay ese hacer figurar como hacan los maestros,
hacerse ver o lucirse con algunos alumnos"
El ideal de escuelas estatales iguales entre s y distintas de las privadas pareca quebrarse en el rela-
to de una de las residentes del interior del pas, quien seala diferencias entre las mismas escuelas
estatales, segn fuesen provinciales o nacionales. Ms all de que actualmente esta diferencia no se
corresponde con las formas de gobierno del sistema escolar, la distincin permanece vigente a la
hora de caracterizar a ambos tipos de instituciones. Las diferencias entre las escuelas estatales que
ella vivi como alumna, persisten en su vuelta como maestra. Las escuelas de barrio son las provin-
ciales: las nacionales, en cambio suelen percibirse como un poco ms. Mientras a las primeras van
los peores alumnos, a las segundas concurren los mejores. Esta residente dice que dichos rtulos
funcionan en las maestras, en las mams, y que son historias que van de generacin en generacin: a
esta escuela van los ricos, a la otra van los pobres".
Por ltimo, encontramos en los relatos de estos futuros docentes, descripciones de las escuelas aso-
ciadas directamente con las figuras de sus directoras. Esta unin se expresa en las experiencias
vividas como alumnas y se confirma en su vuelta a las escuelas como docentes. Como maestras, o
futuras maestras, manifiestan expresiones negativas sobre aquellas directoras que parecen invadir lo
que consideran el terreno propio de los docentes: el aula.
"Las escuelas dependen del tipo de directora; hay muchas que se meten, intervienen mucho en asun-
tos de las maestras. Por ejemplo, una maestra x hizo un proyecto que consider que era lo mejor
para los alumnos y a la directora no le pareci bueno. No se en qu se baso para decir eso"
El directivo suele presentarse corno el actor privilegiado, por su posicin, para permitir o prohibir
conforme solo a sus pareceres ("hace la suya". "hace lo que quiere)". Por oposicin al ser alumno,
definido por los residentes a partir de procesos puros de interiorizacin, el ser directivo es llevado al
extremo opuesto, pura exteriorizacin: "(La directora) exige y te agobia, te tiene ah y si quiere te
basurea". De todos modos, pero an dependiendo de las caractersticas personales del que dirige,
algunos rescatan positivamente a aquellos que no abusan ese privilegio; "Era una persona (la direc-
tora) con quien se poda conversar, iba viendo segn cada chico, no abusaba de la implementacin
de normas para mantener el orden, no haca uso abusivo de su autoridad".
Dada la importancia asignada a los rasgos personales de quienes estn a cargo de la institucin es-
colar, al referirse al puesto de trabajo ideal, varios residentes los contemplan, incluyendo solo en
algunos casos, la dimensin pedaggica de la tarea: "Que haya pautas y orientaciones generales, que
se d lugar al docente para elevar sus propuestas y coordinar las pautas generales, coordinar grupos
de actividades. Que la directora sea ms bien un coordinador y no alguien que quiera pasar revista,
si se lleg a esta parte del programa, si se cumpli o no se cumpli"
"Es importante tener libertad para hacer mis propios proyectos. Tengo una compaera a la que la
directora le dijo que no, se lo ray todo y tuvo que rehacerlo"
As como encontramos en los relatos de los residentes imgenes de sus maestras malas y buenas; no
asociadas directamente con el buen o mal desempeo (las maestras malas o exigentes, pero que en-
sean), hay directoras exigentes que se rescatan porque demuestran actitudes que denotan preocu-
pacin por la escuela. Una residente describe brevemente la escuela primaria y enseguida aparece
la figura de la "directora muy exigente, pero haca y sigue haciendo mucho por la escuela". Estos
recuerdos la conducen hacia la escuela donde en la actualidad est realizando la residencia, a cuya
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directora describe como "un sargento: (dirige los actos, est en los pasillos, todo est sellado por
ella, ella es la protagonista)": sin embargo destaca que fue quien las llev a su oficina y les cont la
historia de la escuela. A pesar de ello, la residente dice tenerle miedo, sentimiento que al parecer
comparte con el resto de las maestras, y que en nuestro recorrido nos recuerda a la maestra mala de
la escuela primara.-
LA ESCUELA SECUNDARIA Y EL PROFESORADO
Este subttulo no es arbitrario ni tiene la intencin de ahorrar puntos en este captulo. La unin entre
la escuela secundaria y el profesorado tiene presencia en las historias de los residentes. As como la
escuela primaria vivida como alumnos los llev a referirse a la escuela primaria a la que vuelven
como docentes, la evocacin de la secundaria los conduce hacia el profesorado. Es la figura del pro-
fesor, entre otras continuidades que pueden explicar esta asociacin, el elemento comn a partir del
cual se unen ambas experiencias.
A diferencia de los maestros, los profesores se caracterizan como mas distantes por el vnculo que
establecen: "el trato con los profesores era otro, no llega a ser de amistad, (rasgo otorgado a la
maestra buena al extremo), te tratan bien pero hasta ah". Refirindose a los profesores del profeso-
rado, una residente afirma "el vinculo con ellos es distante; yo soy el profesor, vos sos la alumna".
Hacia el extremo, otra residente define la relacin a partir de su inexistencia: "no hay vnculo, si no
tenes plata, o si tenes problemas a nadie le importa". Esta cualidad es criticada por los residentes
quienes, como vimos, consideran importante en la tarea del buen docente la creacin de vnculos
afectivos; que los acerquen a los alumnos. De todos modos, mientras al maestro que no cumple con
esta cualidad no se lo perdona, su ausencia aparece ms afn con la figura del profesor.
"Yo creo que ser profesor es ms fcil. Vienen, dan la clase, y se olvidan del alumno; ese es el re-
cuerdo de mis profesores de secundaria, yo creo que no voy a ser as. Yo siempre anoto todos los
datos de los chicos, escribo las cosas que dicen; de pronto puede ser una pavada y yo lo anoto, por-
que me causa gracia o me llama la atencin. Yo creo que sera ms personalizada"
A pesar de que los residentes juzgan de modo negativo el distanciamiento que perciben de sus pro-
fesores, remiten a ellos (o a algunos de ellos) sus experiencias de buenos aprendizajes. Es en el ni-
vel secundario, y en algunos casos tambin en el profesorado, donde hacen mencin a situaciones
vinculadas con la enseanza y el aprendizaje de ciertos conocimientos.
En trminos generales, sin embargo, los profesores que ellos han tenido en ambos niveles se definen
por sus aspectos negativos: estructurados y, nuevamente, tradicionales y desinteresados por su tarea.
Esta ltima actitud que los residentes encontraban en varios de los maestros, en su vuelta a las es-
cuelas, aparece con fuerza caracterizando a los profesores del secundario y tambin a los del profe-
sorado: "Los profesores (haciendo referencia al secundarlo) daban la leccin y no les importaba mas
all de ese momento. La onda era: 'bueno, vengan, cursen y vyanse". As que de la escuela en s
nunca sali nada bueno". "Los profesores (haciendo referencia a los del profesorado) vienen, te de-
jan las fotocopias y se van".
En el profesorado la mayora relata que era como en el secundario "los profesores se paran, dan sus
clases, todos lo miran para luego decir vayan y lean" o a la inversa". Te tiraban un apunte, te decan
que lo leyeras y despus el tipo lo explicaba, o te daban preguntas para hacer en grupo y despus te
tomaba el examen. La imagen de tirar la informacin, el material o las fotocopias se reitera en las
historias, cuando recuerdan tanto a sus maestros como a sus profesores.
Avanzando con las crticas hacia sus profesores del profesorado, varios cuestionan a los que ense-
an metodologas o tcnicas innovadoras en clases tradicionales. "Algunas profesoras ensean di-
dctica de la manera ms tradicional posible. Dan las famosas tcnicas innovadoras, de la participa-

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cin activa del alumno, de la construccin del conocimiento, de una forma de lo ms tradicional;
yo no lo puedo creer. Es: haz lo que yo digo; pero no lo que yo hago. Eso a uno lo defrauda".
Algunos residentes consideran que en el profesorado aprendieron fundamentalmente los contenidos,
que luego ellos como maestros tendrn que ensear (hay quienes sostienen que aprendieron mucho
y otros poco), pero todos coinciden al sealar que la formacin no les brind elementos para des-
empearse en las aulas.
-- Estas observaciones remiten a la desarticulacin existente entre el profesorado y las escuelas. Los
residentes manifiestan que los profesores del profesorado, en general saben poco sobre la realidad
de las aulas del nivel para el que forman. Algunos profesores lo dicen explcitamente: "y bueno, eso
lo vas a hacer vos, porque yo no soy maestro, yo soy profesor, yo estoy acostumbrado a trabajar
con chicos grandes no con criaturas. Y no haba nadie que nos enseara cmo se hace" . Otros, aun
los que acompaan a los alumnos en la residencia, parecen ofrecerles soluciones o pedirles tareas
poco factibles con la realidad de la escuela, la modalidad de trabajo de la maestra de grado, el grupo
de alumnos, los tiempos y/o las condiciones en las que tienen que actuar.
A pesar de las crticas esbozadas, todos los residentes rescatan, como decamos algunos (pocos) o a
algn profesor a partir de la enseanza que impartan. Aunque demostraran escasa competencia
didctica o poca experiencia docente. En varios relatos, el gusto por ciertas disciplinas se asocia
con experiencias positivas vividas en la escuela secundaria o en el profesorado. En estos casos
mencionan a los profesores que "invitaron eso de mostrar como funcionan las cosas": te haca ver
las relaciones aceptaba sugerencias, les preguntaba a todos"; "te daba muchos trabajos prcticos
que tenias que hacer y despus defender, dabas tu opinin, el tema lo elegas vos. "te daba libertad
para que vos pudieras buscar otras forma, planteaba problemas para que vos pudieras pensar".
Como vemos los residentes valoran positivamente la enseanza de aquellos profesores que contem-
plan los procesos de comprensin, entendimiento y razonamiento de los alumnos. Valoran las pro-
puestas en la que tuvieron la posibilidad de buscar informacin de distintas fuentes, proponer for-
mas de trabajo, preparar temas, participar y dar su opinin. Valoran adems, el trabajo en grupo, el
que tambin ponderan como maestros. Rescatan entre sus profesores a aquellos que se preocupan
porque los alumnos entiendan ponindose un el lugar de ellos, por oposicin a los que "dan su clase
y nos quedamos as mirndonos". Para esta residente, la escena de mirar al otro sin entender vivida
en el secundario y luego en el profesorado, se reitera en las clases que ella observa en su vuelta a la
escuela.
Especficamente del profesorado rescatan a aquellos docentes que "te explican lo que necesitas
para dar una clase", "cuentan sus propias experiencias", "preguntan a los alumnos por sus conoci-
mientos previos" y adems, "tienen un trato cordial". Los residentes valoran en especial a quienes
tienen en cuenta el aula donde ellos van a ejercer. Sin embargo, la utilidad que reclaman cuando no
existe y valoran cuando se asocia, en la mayora de los relatos, con la aplicacin, la bajada o el tras-
paso al aula:
La profe de sociales es muy buena, nos ense no solo la parte terica sino cmo aplicarlo al aula.
En ciencias naturales tambin, lo que lo daba te lo bajaba todo" "La de sociales parte de tus cono-
cimientos previos. Si da el 25 de mayo te pregunta si te acords de algo y de ah parte a lo nuevo. Y
lo que siempre hace es bajarlo a los chicos, para ver como se lo podrs ensear"
Solo algunos (pocos) cuestionan cuando el aula se trata como una realidad nica, e incuestionable y
cuando solo se les ofrecen propuestas para implementar o aplicar las famosas recetas.

"En la mayora de los casos, el profesor tiene el conocimiento, te lo traslada a vos y vos lo tens que
aplicar de esta manera, porque es as", vos lo tenes que bajar. Encima, lo ms cmico, es que te di-
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cen que vos sos el maestro, pero el alumno sabe y tiene sus conocimientos, pero a vos te ensean
de forma tradicional".
Una concepcin opuesta, desde esta perspectiva, tendra consecuencias en la forma de enseanza
que el maestro podra desarrollar en las aulas:
. "Por ejemplo, en matemtica explicarle al chico y no decirle esto es as y as, como en una receta,
y darle el problema sino mas bien explicar, tomar en cuenta el saber previo, yo nunca lo vi, las cla-
ses las vi dadas como recetas"
Adems de los que ensean saberes tiles y necesarios, los residentes rescatan a aquellos profeso-
res que "saben mucho y que saben contestar oportunamente y que exigen que se sepa el contenido,
se lo utilice y se sepa ensear". Nuevamente, y tal como ocurra con las maestras, los residentes
valoran al profesor que aunque exiga, enseaba.
Al analizar lo que estos futuros docentes expresan sobre sus profesores y la enseanza, notamos que
se reitera cierta desvalorizacin por "la cosa explicativa", "las clases expositivas" y "tericas". Estas
formas de enseanza, que aparecen identificadas con las situaciones frecuentemente vividas por
ellos siendo alumnos (en el transcurso de su escolaridad previa y aun del profesorado) son descalifi-
cadas. En realidad, lo que identifican con la explicacin, por ejemplo, son situaciones donde el pro-
fesor realiza una exposicin sobre recursos de enseanza, de manera mecnica y simplista. Las cla-
ses tericas y expositivas criticadas suelen ser aquellas done el profesor habla (sobre didctica, por
ejemplo) y ellos leen, pero sin tener la posibilidad de hacer, re-hacer, discutir, probar, crear, disear
lo que luego se les pide en la escuela (planificacin, proyectos).
Los relatos de los residentes, ponen de manifiesto concepciones acerca de lo que es ensear y
aprender, derivadas de las experiencias que ellos han vivido como alumnos. En tanto futuros docen-
tes, la experiencia acumulada, no es inocua respecto de la tarea que van a desempear. Vimos que,
en general, los residentes reconocen como buenas clases aquellas en las que el profesor crea las
condiciones para que los alumnos comprendan, razonen y trabajen activa y participativamente. Es-
tas formas se oponen a las exposiciones o explicaciones y, en sentido general, a lo que suelen identi-
ficar como transmisin. Tales formas parecieran definir la identidad del docente tradicional. Sin
embargo, la explicacin constituye uno de los pilares fundamentales de la enseanza (Perkins,
1999). La transmisin, por su parte es una de las tareas centrales de la educacin y de la escuela y es
la que posibilita sentar races para perpetuarnos y liberarnos. La transmisin no es entonces una
reproduccin idntica e incesante de lo mismo, sino un acto en el cual se pasa un legado cultural
pasado y tambin donde aparece algo nuevo, permitiendo que la generacin siguiente recree ese
pasado de una forma ordinal y nica (Hassoun. 1996).
A pesar de la centralidad de estos procesos en la educacin y la enseanza no son valorados por los
residentes, pero tampoco lo son en el campo pedaggico en general. En el caso que nos ocupa pue-
de ocurrir que en muchas de las explicaciones y las exposiciones que los residentes han vivido des-
cuidaran el propio proceso de aprendizaje y no atendieran los fundamentos de lo que se estaba en-
seando. Asimismo, la transmisin suele ser concebida como centrada en un adulto que sabe y
transmite a otro que no sabe nada, quien a su vez consume y reproduce aquello que recibi. Lo
alarmante es que estos futuros docentes, a partir de sus experiencias vividas a lo largo de su trayec-
toria escolar recurren a estas formas para caracterizar lo que hay que hacer cuando se ensea, y la
descartan a todas por igual adjudicndoles el rtulo de tradicional. Sera interesante, quizs, develar
que lo que suelen descalificar (la explicacin, la exposicin y hasta la transmisin), sea el producto
de aquello que han aprendido en sus propias experiencias escolares. Este aspecto constituye un
componente central para trabajar los aprendizajes y enseanzas implcitas, producidos en la propia
biografa.

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LA VUELTA A LA BIOGRAFA ESCOLAR
A lo largo de su trayectoria escolar los futuros maestros han convivido en escuelas con maestros,
con compaeros, con profesores. Han protagonizado muchas clases y otras escenas que se producen
en el seno de estas instituciones. En la evocacin de esas vivencias aparecen imgenes acerca de lo
que es ser maestro, alumno, de lo que es ensear y aprender. En su vuelta a las escuelas como resi-
dentes, el contenido de lo que all vivieron se re-actualiza y, as; la reconstruccin de las propias
experiencias pasadas se entreteje con los desafos que presentan las prcticas actuales y con las ex-
pectativas que se van construyendo hacia el futuro.
Sin embargo, no es solo cuestin de recuerdos. Los residentes recuperan acontecimientos, pero
tambin valoran las situaciones vividas y muchas veces, ellas son tomadas como referencia, a partir
de las cuales perciben y juzgan lo que otros hacen y lo que ellos mismos pretenden o no hacer.
Lo que quisimos destacar con estas pginas es que los residentes tienen experiencia, experiencia
vivida en la escuela, de cuyo contenido pretendimos dar cuenta, y que con esa experiencia vuelven a
1as escuelas, pero esta vez para desempearse como maestros, ya en la etapa final de su formacin,
en la residencia, lo que aprenden estos futuros docentes se entrecruza con lo que aprendieron, en la
misma institucin por la que pasaron varios aos. De este modo, la pregunta acerca de lo que apren-
den en las escuelas estos futuros maestros, no puede dejar de considerar lo que aprendieron en la
misma institucin, mediante un proceso del mismo tipo: aprendizaje en la experiencia, en sentido
prctico.
Los modelos incorporados, los esquemas construidos a partir de todas las vivencias previas, estn
presentes y muchas veces sus efectos se potencian con propuestas formativas que descuidan esta
dimensin. Las prcticas ms frecuentes con las que se forman los futuros docentes parecen caer en
dos extremos opuestos. O bien proporcionan teoras que, aun considerando que fueran slidas y
vlidas, parecen no ser suficientes; o bien las reglas y recetas para aplicar o transferir lo aprendido
al espacio del aula. A tal teora (psicolgica, cognitiva. etc.) le sigue, en el mejor de los casos, la
receta que recomienda lo que el docente debe hacer: "el chico es egocntrico, y tambin el finalismo
que todo tiene un fin: entonces en primer ciclo no hay que usar mapas hay que usar maquetas por lo
concreto, el sincretismo y todo eso,.."(relato de un fragmento de clase de didctica de las ciencias
sociales, producido por un residente). Estas son las famosas bajadas que los residentes critican o
valoran, segn los casos. Lo que est ausente en este tipo de propuestas es la formacin del sentido
prctico, donde las teoras se acoplen a las concepciones vigentes (producto de la experiencia vivi-
da) y a las nuevas situaciones o casos, que los docentes tendrn que enfrentar. No suele haber una
utilizacin de la teora como herramienta que sirva para comprender o explicar las situaciones co-
tidianas y las prcticas del aula.
Los residentes cuentan con un caudal de experiencia escolar vivida que seguir su cauce en su vuel-
ta a las escuelas. Hay un continuo, sostiene Perrenoud (1995), entre la experiencia que se adquiere
durante el ejercicio docente y la que se vivi previamente como alumno. Esta experiencia escolar
funciona, a modo de esquemas, junto con el pensamiento racional conformado por saberes especfi-
cos, gobernando las acciones de quienes ensean.
Sin embargo, la biografa escolar previa, en general no se considera en las instancias formativas, tal
como manifestaron los residentes. Y como ya hemos dicho, tanto la escuela vivida como la escuela
que se va a vivir, permanece alejada de las teoras que se pretenda sean incorporadas y utilizadas
por los docentes, en la toma de decisiones sobre su prctica futura. "Su familiaridad con la ense-
anza es una bendicin y al mismo tiempo una maldicin para llegar a convertirse en profesor. Este
hecho marca una diferencia importante entre la formacin del profesorado y otras formas de educa-
cin profesional y, por otra parte, impone una tarea educativa excepcionalmente difcil, cuestin a

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menudo olvidada por aquellos que pretenden alcanzar una profesionalidad de alto nivel" (Bullough,
2000: 102).
Mientras la formacin los trata como inexpertos, quienes se hallan a punto de convertirse en docen-
tes producen extensos relatos sobre buenos y malos maestros, acerca de lo que es y debiera ser la
escuela, de las instancias de aprendizaje valiosas, y de ellos mismos como futuros profesionales. En
sus producciones manifiestan una valoracin positiva hacia los maestros buenos, identificados con
lo que tratan bien a los alumnos. Estos futuros docentes valoran fundamentalmente la cercana del
vnculo afectivo y enfatizan la dimensin personal de la tarea. Tal como lo demostraron otras in-
vestigaciones (en Bulloght, op. cit.), la confianza que suelen demostrar los futuros docentes, se ex-
plica por la consideracin de que la esencia de la buena enseanza radica en el afecto, y los profeso-
res principiantes son, por encima de todo, personas afectuosas, clidas, cordiales y comprensivas o
por lo menos se ven a s mismas como tales.
La escuela primaria, por su parte, se concibe como la instancia privilegiada parara lograr la sociali-
zacin, entendida bsicamente como integracin a una sociedad que suele reconocerse como dada.
Nos preguntamos aqu, en particular, por el modelo incorporado de una escuela moderna, que se
visualiza como eterna a travs del tiempo. Recordemos que el nico cambio que ellos reconocen
est reflejado en las caractersticas de los alumnos. Sern seguramente estas concepciones las que
en un futuro no tan lejano nutrirn sus argumentos a hora de explicar la dificultad o imposibilidad
que encuentren en su tarea.
El aprendizaje de conocimientos especficos, as como las imgenes de buena enseanza, se asocia,
con escasas situaciones protagonizadas en los niveles medio y superior, y ello tampoco se cuestiona.
Aunque estos futuros maestros valoran, en general, a los docentes que enseaban (an siendo exi-
gentes), en su preocupacin por diferenciarse de los docentes tradicionales, desvalorizan y descartan
estrategias que parecen importantes para desarrollar una buena enseanza (explicacin, exposicin),
o constituyen la tarea central que da razn de ser a las instituciones escolares (transmisin). Estos
futuros docentes suelen adscribir a metodologas activas, las que seran en s mismas garanta paro
lograr el aprendizaje de los alumnos.
La buena enseanza, en la percepcin de los residentes, parece lograrse mediante el afecto y a tra-
vs de propuestas motivadoras que capturen el inters del alumno, y lo mantengan activo, aunque
disciplinado. Retornando nuevamente los resultados de otras investigaciones, muchos de los docen-
tes principiantes se insertan en las escuelas "sin una apreciacin de la complejidad y la incertidum-
bre que implica la relacin entre la enseanza y el aprendizaje" (Bullought. op, cit: 102).
Pero recordemos que los residentes se hallan en una situacin que los lleva a incorporarse a la pro-
fesin y, en este sentido, muchos de los aspectos que ellos valoran del ser docente constituyen a su
vez los parmetros a partir de los cuales sern evaluados (formal e informalmente). El modelo de
maestro luce como aquel que se interesa por los alumnos, que los contiene y educa, que utiliza el
acercamiento hacia el otro y la motivacin para lograr confianza, autoridad, respeto y as maneja la
clase y quiz promueva el aprendizaje. La presencia o ausencia de tales ropajes suele definir distin-
tos tipos de maestros. Con estos parmetros los residentes se juzgan a s mismos y a sus colegas,
pero tambin son juzgados y lo seguirn siendo por sus pares, en el proceso que los lleva a buscar
su propio lugar dentro de la profesin a la que pretenden incorporarse.
Pero, insistimos, mientras esta trama que se ha ido entretejiendo a partir de la propia historia esco-
lar, no sea destejida y revisada en espacios colectivos de trabajo, su potencial formal no permane-
cer oculto, dando forma a las prcticas, representaciones y percepciones de los maestros de hoy y
de muchos aos ms. La bsqueda de los orgenes de las prcticas presentes nos conduce, as, al
contexto en que ella se fue gestando (la propia historia escolar) y al origen de la profesin de ense-
ar que perdur, con la transmisin de las generaciones sucesivas.
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