TRADUCCIÓN CON FINES ACADÉMICO Y DIDÁCTICOS

El presente documento es una traducción del texto:

Kunh, D. (2006). Adolescent Thinking. En: R. Lerner y L. Steinberg (Eds) Handbook of
Adolescent Development (153-186). Hoboken, NJ: John Wiley & Sons

La traducción se realiza para facilitar el proceso de comprensión de los estudiantes de psicología

del desarrollo II. La lectura original está en inglés, es muy densa y dado derechos de autor en lo
digital, su acceso electrónico se encuentra restringido, solo se permite acceso físico en material
de la biblioteca, que no se puede realizar por la situación de pandemia actual.
La realización de la traducción ocurrió en 2016 y estuvo a cargo de los miembros del semillero de
investigación Grupo Desarrollo Cognitivo, Aprendizaje y Enseñanza (DCAE) a cargo, en ese
momento, del profesor Jairo Andrés Montes.
Los traductores encargados fueron:
✓ Yudy Zambrano
✓ Mariana Bonilla
✓ Valentina Riaño
✓ Carlos Murillas
✓ Alejandra Bejarano
✓ Diana Villareal
✓ Jairo Andrés Montes
✓ Marcela Valencia Serrano
La traducción ha sido modificada por Marcela Valencia Serrano para los semestres 2020-2 y
2021-1. La modificación consistió en extraer partes de la traducción que eran innecesarias para
la clase y en ajustar aspectos de redacción y estilo.
Capítulo 6
PENSAMIENTO ADOLESCENTE

Es sorprendente mirar las tablas de contenido de muchos libros de texto acerca de la adolescencia
como un momento de la vida y notar que a lo sumo o solo una parte de un capítulo está dedicada
a la cognición de los adolescentes. Hay varias formas de explicar esto, pero quizás la principal es
que una gran cantidad de cosas está pasando durante este período de vida. Los adolescentes están
lidiando con cambios retadores en sus cuerpos, sus emociones, sus roles familiares, sus relaciones
de pares y sus actividades escolares. Son tantas cosas que necesitan atención que es claramente
central y consecuente que el pensamiento en la vida de los adolescentes quizás no sobresale como
un aspecto central de la vida del adolescente. Sin embargo, el pensamiento adolescente, si es más
o menos proficiente y explícito o solo implícito, se constituye en una influencia en la vida
adolescente en todas las actividades y cambios mencionados.
Los adolescentes necesitan darle sentido a lo que les está pasando y a lo que hacen al
respecto, al encontrar muchas experiencias rápidamente, retos y elecciones características de este
periodo. Ellos están, de hecho, siendo seres pensantes, aun en condiciones en las que no
pareciera. Dirigidos en algún sentido por sus mayores, los adolescentes empiezan a anticipar sus
propios futuros de una forma mucho mayor de la que lo hacían los niños. Pero también ponen
más atención al pasado: en la forma de arrepentirse de las oportunidades perdidas o las acciones
aspiraciones que tuvieron resultados diferentes a los esperados. Ellos han empezado a construir
su propia identidad, la cual probablemente se sostenga a lo largo de la vida. Tal como sucede con
los niños, entonces, un clave para entender los adolescentes es entender su pensamiento.
Sin embargo, el estudio de la cognición y del desarrollo cognitivo adolescente difiere del
estudio del estudio del desarrollo cognitivo en niños, por lo menos en una forma crucial. En los
años tardíos de la niñez los investigadores empezaron a encontrar logros cognitivos que podían o
no desarrollarse, en contraste, a los logros mayormente universales de los niños más pequeños.
En la adolescencia, una enorme variabilidad en funcionamiento cognitivo parece surgir. En este
capítulo evaluaré los factores que contribuyen a esta variabilidad, entre los que no solo está la
diversidad ambiental, pero también el rol más grande que los adolescentes juegan en elegir lo que
ellos harán y por tanto asumir el rol de productores de su propio desarrollo (Lerner, 2002).
Examinaremos las habilidades del pensamiento y las disposiciones del adolescente desde
las perspectivas duales de cómo ellos difieren tanto de los niños como de los adultos, y, por tanto,
cuáles son los posibles cambios que están ocurriendo durante este período. También, consideraré
el rol que estas competencias y disposiciones pueden jugar probablemente en los asuntos de la
vida del adolescente. Lo que aprendemos de un estudio detallado como este puede hacer una
diferencia significativa en cómo los educadores y padres intentan intervenir en formas efectivas
en la vida de los adolescentes. Por ejemplo, la advertencia que más se hace a los adolescentes está
relacionada con la preocupación o riesgos acerca del sexo sin protección. Sin embargo, la
mayoría de las veces en las que se realiza el sexo sin protección está no resulta en embarazo. Una
chica adolescente que tuvo sexo sin protección en una sola ocasión y no queda en embarazo
puede tener dificultades en cómo explicar este fenómeno y puede llegar a la conclusión errónea,
como que es infértil, una conclusión que la puede llevar a un comportamiento subsecuente de
mayor riesgo (Bruine, De Bruin, Downs y Fischer, 2007).
A través de este capítulo, resaltaré las implicaciones prácticas de lo que se conoce como el
pensamiento científico, con el objetivo de tener una mejor comprensión de los adolescentes
identificando las formas más efectivas de ser niños a ser adultos responsables. Además, sin
embargo, voy a situar el conocimiento actual en un marco de referencia histórico-en el único
marco de referencia en el cual puede ser directamente situado y entendido. El estudio del
pensamiento adolescente no tiene una historia muy extensa. Un hito histórico empieza con la
publicación del volumen de Inhelder y Piaget, el crecimiento del pensamiento lógico en niños y
adolescentes, durante los años cincuenta. Influenciados por este trabajo, los esfuerzos
subsecuentes durante algún tiempo se han enfocado en el dominio del razonamiento lógico,
estrechamente definido como razonamiento deductivo o silogístico (si-entonces), así como los
esfuerzos para replicar o examinar en más detalle las habilidades cognitivas particulares descritas
en el volumen de Inherlder y Piaget (Kuhn, 2008). Como se describe más adelante, estudios
empíricos más recientes en el pensamiento adolescente han evolucionado en alguna medida
reaccionando a este trabajo temprano.
Aunque la mayor cantidad de la investigación en el campo del desarrollo cognitivo,
especialmente, durante los años crecientes ha estado enfocado en la primera década y
específicamente en los primeros años de vida, se ha aprendido suficiente hasta el momento acerca
de la segunda década para hacer retador examinarlo todo en un solo capítulo. Al tratar de hacerlo,
examinaremos la evolución histórica que acabo de señalar y a dónde nos ha llevado. Sin
embargo, empezaremos con el presente, considerando primero lo que ha sido la evidencia más
dramática en aparecer dentro del campo de la adolescencia durante algún tiempo-la evidencia que
el desarrollo del cerebro está incompleto al final de la primera década de vida y continua su
desarrollo en la segunda década y aun así hasta la tercera: ¿Es en el papel del cerebro, entonces
donde debemos enfocar nuestra atención para entender el pensamiento adolescente y su
desarrollo?
¿Tiene que ver todo con el cerebro?
Las técnicas de neuroimagen ahora disponibles permiten un examen longitudinal preciso de los
cambios de la estructura del cerebro a lo largo del tiempo. Estos estudios señalan claramente que
el cerebro continúa desarrollándose en y durante los años de la adolescencia. El área de más
cambio después de la pubertad es el cortex prefrontal. Este está implicado en lo que se ha
llegado a denominar función ejecutiva (Nelson, Thomas y Dehaan, 2006), la cual incluyen
monitoreo, organización, planificación y despliegue de estrategias-ciertamente cualquier
actividad mental que implique el manejar los propios procesos mentales-y está también asociado
con el incremento en el control de impulsos.
La investigación moderna de neuroimagen longitudinal reporta dos clases de cambio: uno
en la llamada materia gris, la cual experimenta en la pubertad una ola de sobreproducción
(paralela a la que ocurre en los años tempranos); seguida por una reducción o poda de conexiones
neuronales que no están siendo utilizadas. Un segundo cambio ocurre en la mielinización, que es
el incremento de la capa que recubre las conexiones neuronales, la cual se incrementa mejorando
así la eficacia de las conexiones (Giedd et al., 1999).
Para el final de la adolescencia entonces esta evidencia sugiere que los adolescentes
tienen menos conexiones neuronales, pero que son más fuertes, más selectivas y eficientes, que
las que tenían cuando eran niños. Además del crecimiento en las regiones de la corteza prefrontal
durante la adolescencia, también se ha reportado una activación excesiva de las regiones límbicas
subcorticales (implicada con las emociones y aprendizaje por recompensas) y una conectividad
funcional retrasada entre estas y las regiones prefrontales, dejando las regiones prefrontales con
un control insuficiente de la actividad emocional durante este período (Casey, Getz & Glavan, in
press).
Las noticias acerca del desarrollo del cerebro del adolescente han atraído el interés y la
imaginación de muchos investigadores y educadores, con autores que no dudan en señalar una
amplia gama de conclusiones sobre el funcionamiento cerebral, corriendo el riesgo de que esto se
convierta en una explicación acerca de la adolescencia para cualquier cosa y para nada (Kuhn,
2006). En el libro: “el adolescente primal: lo que lo nuevos descubrimientos acerca del cerebro
de los adolescentes nos dicen acerca de nuestros niños”, Strauch (2003) señala que el desarrollo
incompleto del cerebro puede ser una explicación acerca de todo lo que tiene que ver con los
adolescentes y que los adultos encuentran confuso, desde los patrones de sueño a las tomas de
riesgo, pasando por los vaivenes en el estado de ánimo. En el dominio de los cognitivo las citas
de Strauch dan pie a los comentarios de un profesor de escuela secundaria en los que señala que
es bueno saber que “si tienes un adolescente en la clase de ciencias de séptimo grado y él o ella
está teniendo dificultades para abstraer conceptos, puede tener que ver con el desarrollo y
preparación de su cerebro” (p. 214). Tal inferencia nos alerta debido a que absuelve una
instrucción o una enseñanza poco óptima como un posible contribuyente en el desarrollo del
adolescente.
¿Debería el cerebro inmaduro de un adolescente llevar la carga de estas explicaciones?
Este capítulo no es el lugar apropiado para ahondar en la literatura del desarrollo
neuropsicológico en búsqueda de la respuesta a esta pregunta. No obstante, podemos responder a
la cuestión de una forma clara y simple al señalar algo que es una conclusión ampliamente
aceptada entre los neuropsicólogos del desarrollo: el desarrollo del cerebro es dependiente de
la experiencia. Una consecuencia es que el desarrollo del cerebro no puede en sí mismo ser
utilizado para explicar esa experiencia. En otras palabras, no puede existir una relación simple y
unidireccional entre los desarrollos del cerebro y los resultados a nivel comportamental y
psicológico. Suficientes cantidades y clases de experiencia son necesarias para que los desarrollos
neurológicos ocurran. A su vez, estos desarrollos crean potenciales para nuevas clases de
experiencia. Las relaciones entre el cambio psicológico y neuropsicológico son, por tanto,
complejas y bidireccionales.
Los neuropsicológos han estudiado tales relaciones entre el comportamiento y el cerebro
en animales y en humanos. Empezando por estudios de desarrollo tempranos de la vida. Estas
relaciones han sido relativamente menos estudiadas durante la adolescencia. Sin embargo, la
conclusión amplia de una relación interactiva y bidireccional entre el cerebro y el
comportamiento es quizá más atractiva en este momento, debido a la gran variabilidad en
experiencias que sabemos emergen durante esta etapa. Los adolescentes son productores de su
propio desarrollo en una manera mucho mayor que los niños y esta afirmación se aplica a nivel
del cerebro, así como al de la experiencia y el comportamiento.
Las actividades en las cuales los adolescentes eligen comprometerse o no comprometerse
afectan qué conexiones neuronales serán fortalecidas o cuáles se debilitarán. Estos cambios
neuronales, a su vez, apoyan la especialización en la actividad en un genuino proceso de
interacción que ayuda explicar la amplia variación intraindividual e interindividual, que aparece
durante la segunda década de la vida, la cual será de suma importancia para lo que vamos a seguir
diciendo.
Desarrollo de habilidades de procesamiento, base importante para las habilidades del
pensamiento adolescente.
Aunque los cambios a nivel del cerebro no pueden explicar completamente todo, entran en la
interacción las habilidades involucradas en el procesamiento y registro de la información básica.
Estas son particularmente importantes de examinar, debido a las sugerencias según las cuales
ellas pueden subyacer a avances más complejos en tipos de cognición de más alto orden. Las
habilidades de procesamiento son: la velocidad del procesamiento, la eficacia del procesamiento
y la inhibición de la respuesta. Esta última muy importante para apoyar habilidades como el
razonamiento inductivo y deductivo.
Inhibición de la repuesta
Mientras que el tiempo de reacción es la medida de qué tan rápidamente uno puede
responder, otra respuesta cognitiva que es igual de importante en sus implicaciones,
especialmente en el caso de los adolescentes, es la capacidad para inhibir una respuesta. Aunque
están relacionadas es útil establecer una diferencia entre los dos tipos de inhibición,
especialmente, en la medida en que hay diferentes paradigmas de investigación que han sido
utilizados para estudiarlos.
En el primer tipo de inhibición, el énfasis se hace en estímulos irrelevantes que tienen el
potencial de interferir con el procesamiento y el reto está en ignorarlos, lo que significa inhibir
cualquier tipo de atención a ellos en favor de atender a estímulos relevantes a la tarea que se
resuelve. Este tipo de inhibición es referida típicamente bajo el encabezado de atención selectiva.
En un estudio pionero clásico, Maccoby y Hagen (1965) demostraron que el desempeño superior
de adolescentes al compararse con niños en una tarea de aprendizaje era atribuible no sola a una
atención mayor al estímulo a ser recordado, pero también a la atención reducida a estímulos poco
relevantes que también fueron presentados. Los adolescentes y adultos son más capaces que los
niños de seleccionar y de descartar material irrelevante.
Un segundo tipo de inhibición ha recibido menos atención, a pesar de su potencial importancia.
Es la habilidad para inhibir una respuesta que ya se ha establecido. Por ejemplo, se le pude pedir
a un individuo que inhiba una respuesta motora que se ha convertido en rutina cuando una señal
particular se dé. El desempeño en estas tareas mejora con la edad hasta la adolescencia
intermedia. En otro paradigma, una técnica “de olvida directamente”, ha sido utilizada en estudio
de memorización de lista de palabras. A los sujetos se les instruye para que olviden palabras que
han sido presentadas, y por ende que las inhiban en un recuerdo libre posterior. Durante el
recuerdo, las mejoras se evidenciaron en la habilidad de los adolescentes para inhibir palabras
bajo la instrucción de olvidar, así como retener a la producción de palabras incidentalmente
aprendidas. Los niños más pequeños, en contraste, típicamente no muestran diferencias en la
frecuencia de producción de palabras que se les pidió que olvidaran y las que se les pidieron que
recordaran.
En resumen, la evidencia de la resistencia al estímulo de interferencia como de la
inhibición de respuestas no deseadas muestra que estas habilidades se desarrollan desde la niñez
hasta la adolescencia. Es importante anotar, sin embargo, que la evidencia concerniente a la
inhibición de respuestas viene de paradigmas en los cuales al sujeto se le pide que inhiba una
respuesta no deseada. Tenemos menos información acerca de la inhibición de respuesta en la
condición importante en la cual los sujetos deben tomar sus propias decisiones concernientes a la
deseabilidad de un comportamiento, y, por tanto, decidir y regular que comportamientos son para
mostrar y cuáles para inhibir. Tendremos que decir más acerca de esta forma de inhibición al
explorar de manera más profunda el tema de la autorregulación cognitiva en un aspecto más
amplio o a lo que nos hemos referido como control ejecutivo.
Operaciones formales
Un interés extendido en la cognición adolescente como una característica única ausente en
el pensamiento de los niños más pequeño empezó en el contexto de la teoría de Piaget. Inhelder y
Piaget (1958) propusieron una etapa final de operaciones formales soportada por una estructura
lógica única que emergía durante la adolescencia y se manifestaba en un diferente número de
habilidades. En el contexto de la teoría de las etapas las operaciones formales son significativas
como una reflexión de la emergencia de una estructura que Piaget caracterizó como operaciones
sobre operaciones. Como logro de esta etapa de acuerdo con Inhelder y Piaget, el pensamiento se
puede tomar en sí mismo como su propio objeto-los adolescentes se vuelven capaces de pensar
acerca de su propio pensamiento y, por ende, el término de operaciones sobre operaciones o más
precisamente operaciones mentales (metacognición) es clave en la adolescencia. El pensador de
las operaciones formales se vuelve capaz por ejemplo no solo de categorizar animales de acuerdo
con sus características físicas y de acuerdo con sus habitas, sino también de pensar sobre estas
categorizaciones y con base en ello extraer conclusiones sobre las relaciones que sostienen las
características físicas con el habita de los animales. El pensador de las operaciones formales,
entonces, razona al nivel de las proposiciones, que especifica relaciones entre una categoría (o
relación) y otra.
Mucho de la investigación empírica en cognición adolescente que ha sido llevada a cabo
durante la última parte del siglo XX se realizó como respuesta al trabajo de Inhelder y Piaget.
Este trabajo empezó con simples esfuerzos para replicar sus hallazgos y continuo hasta allí con
una serie de estudios que reevaluaron críticamente sus planteamientos. En particular el
planteamiento de la emergencia sincrónica de múltiples habilidades reflexivas en los adolescentes
a partir de una nueva estructura de estadio. Subsecuentemente investigación transeccional llevada
a cabo por Inhelder y Piaget en 1958 planteó que los adolescentes en promedio se desempeñan
mejor que los niños en tareas que tenían la intención de evaluar estas competencias. Piaget, sin
embargo, hipotetizaba que estas capacidades aparecían en la adolescencia temprana y estaban
estrechamente conectadas integradas como un todo en la forma de una manifestación de la
emergencia de la estructura del estadio de las operaciones formales.
A este respecto la investigación subsecuente ha dado mucho menos apoyo, recogiendo
poca evidencia para la existencia de una transición unificada o abrupta de un estadio de la niñez
operaciones concretas a un estadio de la adolescencia a operaciones formales. Tres clases de
variabilidad contribuyen a esta conclusión:
Una es la variabilidad interindividual, que marca diferencias entre los adolescentes en la
forma cómo funcionan cognitivamente, ejemplo: dos adolescentes de la misma edad pueden
presentar diferencias en su pensamiento, ejemplo: uno puede ser más reflexivo, el otro más
concreto. Una segunda variabilidad es la intraindividual, la cual marca que existe poca evidencia
para apoyar la afirmación de que las habilidades del pensamiento formal emergen de manera
sincrónica dentro de un individuo. Es posible pensar que ellas van surgiendo gradualmente a lo
largo de la adolescencia, notándose la posibilidad que un mismo adolescente sea reflexivo en
ocasiones, pero concreto en otras.
La tercera, es la variabilidad en la tarea, la cual marca que las habilidades del pensamiento
en el adolescente se manifestaran según las tareas o actividades que estos desempeñen y la la
cantidad de soporte contextual provisto para que logren resolver la tarea. De hecho, la varianza
en la tarea es tan pronunciada que confrontamos en este capítulo el fenómeno que se denomina:
paradoja de la competencia temprana y los fallos tardíos de la competencia. En otras palabras,
hay algunas tareas en las que unas formas de pensamiento pueden ser identificadas como
presentes en los adolescentes, pero las mismas formas de pensamiento pueden fallar si los
adolescentes enfrentan otra forma de tareas.
Estos hallazgos hacen dudosa la emergencia de una estructura cognitiva singular en un
punto específico en el tiempo-así sea la estructura de las operaciones formales de Piaget o
cualquier otra estructura. Sin embargo, para anticipar nuestras conclusiones, mantendremos que
Piaget estaba en el camino correcto al identificar el pensamiento acerca del pensamiento de
uno mismo como un hito en el desarrollo cognitivo en la segunda década de vida. Podemos
asignar tal habilidad con el nombre moderno de metacognición o control ejecutivo. Sin embargo,
es necesario abandonar la idea, según la cual, se puede señalar con precisión su emergencia en
una ventana estrecha de meses o años en la niñez tardía o en la adolescencia temprana o a decir
verdad en cualquier momento. Incluso los preescolares pueden ser metacognitivos, cuando, por
ejemplo, ellos reconocen de manera temprana una falsa creencias que ya no mantienen, mientras
que hay ejemplos de fallos en adolescentes y adultos, en las cuales no pueden ser suficientemente
metacognitivos.
A continuación, haremos referencias a varias de las habilidades de alto orden que
caracterizan el pensamiento adolescente. Trataremos de actualizar ciertos planteamientos de
Inhelder y Piaget y dar una mirada más dinámica de las habilidades de pensamiento en la
adolescente.
1. RAZONAMIENTO DEDUCTIVO
Históricamente, la teoría de las operaciones formales ha tenido dos influencias principales en la
dirección en la que la cognición adolescente ha sido abordada en la segunda mitad del siglo desde
la aparición del libro de Inhelder y Piaget. La primera, a la que retornaremos más adelante, es el
estudio del razonamiento científico en particular la estrategia de control de variables. La segunda,
la cual consideraremos ahora mismo, es el razonamiento proposicional. La teoría de Inhelder y
Piaget fue interpretada como una afirmación según la cual la etapa de las operaciones formales
marca la aparición del razonamiento proposicional y establece las inferencias sobre las
proposiciones que componen los silogismos formales, los cuales fueron tomados como un
indicador de esta habilidad.
Los silogismos clásicos han sido estudiados de manera más extensa para evaluar las relaciones
condicionales entre categorías, en la forma de si p entonces q. En la tarea de razonamiento
tradicional sobre silogismo, la premisa inicial más importante –si P entonces Q- es presentada y
seguida por una de cuatro premisas secundarias, bien sea P (como la forma conocida del modus
ponens), Q no P o no Q (la forma del modus tollens), a la persona que resuelve la tarea se le
pregunta si se puede extraer una conclusión.
En revisiones de investigación en el desarrollo de habilidades de inferencias deductivas, dos
conclusiones emergen de manera consistente, para actualizar lo planteado por Piaget. Cuando el
contexto y el contenido provistos son facilitadores, incluso niños pequeños pueden responder
correctamente a las formas de silogismos de dos determinantes. La mayoría de los adultos en
contraste, pueden fallar en concluir adecuadamente. La evidencia entonces no apoya la existencia
de un cambio abrupto o ni siquiera de una transición marcada en la competencia del
razonamiento proposicional. Es decir que no se puede afirmar, como marco Piaget, que este
razonamiento es exclusivo del adolescente.
La otra conclusión consistente es que hay un efecto importante en el contenido de la proposición
en el desempeño. En resumen, acerca de lo que se está razonando genera una diferencia
importante. Estos hallazgos consistentes llevan a los investigadores a rechazar como poco
plausible la adquisición de un conjunto de reglas aplicadas a cualquier contenido. Esto quiere
decir que dependiendo del dominio, así mismo podremos razonar deductivamente, ejemplo: en
matemática tal vez sea más posible, pero en literatura, tal vez sea más difícil
El rol crítico del sentido
Los investigadores contemporáneos han dirigido sus esfuerzos a teorías en las cuales el contenido
del problema sobre el cual se razona es crítico para mediar el desempeño en tareas de
razonamiento deductivo. Considerando, por ejemplo, las dos proposiciones, “si Alejandra
estudia, ella pasará el examen” y “si Alejandra hace trampa, ella pasará el examen”, se ha
encontrado que los sujetos de todas las edades responden que estos silogismos son válidos o
lógicos. Sin embargo, a veces se observa que tanto niños, como algunos adultos, de forma
adecuada manifiestan que, aunque suena válido, puede no ser verdadero, pues yo puedo estudiar
duro y aun así perder el examen; o puede hacer trampa y perderlo. Algunos adolescentes por su
parte no diferencian entre verdad y validez; y otros pueden fallar al decir que el primer silogismo
es cierto, pero el segundo no.
De esta manera, el razonamiento proposicional se ve afectado por la información previa que se
tenga sobre el tema del silogismo, esto puede impedir o facilitar dicho razonamiento.
En las formas de silogismos indeterminados se presenta un bajo nivel de respuestas correctas en
la adolescencia temprana, esta se incrementa de manera modesta en la adolescencia tardía, siendo Comentado [Mvs1]: NOTA: La adolescencia temprana se
los efectos del contenido y la información previa más fuertes. refiere a adolescentes entre los 11 y 13 años; la adolescencia
tardía a adolescentes entre 17 y 19 años; y adolescencia
Algunos autores plantean que las fallas en razonar adecuadamente es que se suele terminar el media a adolescentes entre los 13 y 16 años
procesamiento de manera prematura, lo que lleva a confundir validez y verdad. Esta tendencia va Solo rangos aproximados, no determinantes.
disminuyendo a través de la adolescencia, siendo los adolescentes tempranos los que más fallan.
Los sujetos que terminan de manera prematura el procesamiento se apoyan en primera instancia
en la regla de inferencia más simple y más fácilmente disponible en sus repertorios, la
bicondicional –p y q van juntas- y no consideran que la situación va más allá y que hay otros
factores influyendo la situación. Por ejemplo:
Si una persona come mucho (p), ella ganará peso (q). Este silogismo es válido, tiene la forma
básica P, entonces, Q, pero no es del todo verdadero, pues alguien puede comer mucho y no
ganar peso, pues hace ejercicio y eso le ayuda a mantener el peso corporal. Si el procesamiento
termina de forma prematura, el adolescente no considerará la variable ejercicio, para realizar
adecuadamente la distinción entre el carácter lógico o válido y el carácter verdadero (Klaczynski,
2004).
Klaczynski (2004) señala que la metacognición es clave para disminuir la inclinación de los
adolescentes a terminación prematura el procesamiento. Entre más reflexivos sean es posible que
ellos continúan procesando por un tiempo suficiente para contemplar las alternativas y reconocer
la distinción entre verdad y validez.
En la adolescencia temprana la distinción entre verdad y validez empieza a aparecer,
aunque hay mucha variabilidad intraindividual. En la adolescencia esa distinción mejora, pero
todavía es posible es posible ver fallas, incluso hasta la adultez, pues el contexto y el
conocimiento previo influyen en que se logre o no esa distinción.
Deducción y pensamiento
¿Es el desarrollo de la competencia de razonamiento deductivo central para un desarrollo maduro
y efectivo entre los adolescentes? En este capítulo estoy asumiendo la posición de que no es así.
El rol del paradigma de la deducción en la investigación del pensamiento ha sido debatido
durante los años recientes, llevando a un prominente investigador a especular que las tareas
deductivas podrían involucrar simplemente la: aplicación de resolución estratégica de problemas
en la cual las formas lógicas son parte de la definición del problema. Evans recomienda que el
paradigma de la deducción sea complementado con otros métodos para el estudio del
razonamiento. A nivel del desarrollo, el dominar formas indeterminadas de silogismo aparece
como secundario frente al desarrollo de habilidades para razonar independientemente del carácter
de verdad de las premisas-una habilidad mental amplia, flexible y poderosa que permita
“descompactar” una representación con sentido de su contexto.
Los adolescentes y los adultos han aprendido a usar las formas de silogismo
indeterminado con una forma práctica, aunque no estrictamente lógica. De forma tal que permitan
apoyar bosquejar su conocimiento del mundo real. De esta manera, “si conduces demasiado
rápido, tú tendrás un accidente, inmediatamente invoca antecedentes alternativos y por tanto
interpretaciones en la forma de un condicional lógico formal.
Cuando el conocimiento y la deducción entran en conflicto, el conocimiento del mundo
real no favorece al razonamiento. Todo lo contrario, este debe ser en sí mismo administrado y
controlado, permitiendo al sistema deductivo funcionar. Un control ejecutivo débil, como se verá
en el resto de este capítulo, hace difícil la inhibición temporal de las propias creencias, de igual
manera que habilita el proceso de razonamiento, para operar de manera independiente y causará
un número de distintas clases de limitación. Esta habilidad muestra mejoras en los años entre la
niñez y la adolescencia tardía, pero su ausencia permanece como un obstáculo para un buen
pensamiento, a través de la adolescencia y la adultez. Ahora nos dirigiremos al razonamiento
inductivo, donde encontraremos que su rol es crucial.
2. INFERENCIA CAUSAL
No hay duda alguna acerca del rol fundamental que el razonamiento inductivo juega en el
pensamiento de las personas de todas las edades. Diariamente confrontamos enormes cantidades
de datos, algunos conscientes otros inconscientes en el tiempo, y muchos construyen significado
a partir de esto. Más frecuentemente el razonamiento inductivo de los adolescentes y de los
adultos concierne relaciones entre conceptos, relaciones que son comúnmente construidas como
causales. ¿El alcohol afecta el juicio de las personas? ¿El estilo de ropa te hace ser alguien
popular? Un conjunto de ideas existentes sobre un tema es traído para que al hacer una tarea se
alcance la coordinación entre estas ideas y nueva información que se encuentra disponible.
Mucha de la literatura respecto al razonamiento inductivo en la niñez temprana hace
énfasis en las impresionantes habilidades que los niños pequeños muestran. En contraste, la
investigación en la inferencia causal en adolescentes resalta las limitaciones en habilidades que
permanecen características dentro y durante la adultez. Nuestra tarea en esta sección es tener en
cuenta tanto la literatura en el tema, como formular una representación de las habilidades de la
inferencia inductiva en la adolescencia.
Evidencia de competencias tempranas
Schulz and Gopnik (2004), presentan evidencia de la habilidad de niños de cuatro años para aislar
causas en un contexto multivariable (en los cuales múltiples eventos ocurren en simultaneo con
un resultado y son causas potenciales). Los niños observaron un títere de mono oliendo una
variedad de tres flores plásticas, una roja, una amarilla y una azul. Un adulto primero coloca la
roja y la azul en un florero y trae al mono para que las huela. El mono estornuda. El mono
retrocede, vuelve a oler las flores y vuelve a estornudar. Entonces el adulto quita la flor roja y la
reemplaza por la amarilla, dejando las flores amarrilla y azul juntas en el florero. El mono se
acerca para oler las flores dos veces y estornuda en ambas ocasiones. El adulto remueve la flor
azul y la reemplaza por la flor roja, dejando las flores roja y amarilla juntas en el florero. El mono
se acerca a oler las flores y en esta ocasión no estornuda. Luego se le pregunto al niño, “¿puedes
darme la flor que hace estornudar al mono?” Setenta y nueve por ciento de los niños de cuatro
años eligió correctamente la flor azul.
En este estudio, la asociación entre el color de la flor y el estornudo eran arbitrarios; los
niños no tenían ninguna idea preconcebida sobre estos. Cuando la nueva información se debe
coordinar con las expectativas previas, como en la mayoría de los casos, la inferencia causal se
vuelve más difícil.
Aquí los hallazgos de numerosos investigadores muestran la influencia de las expectativas
en la interpretación de datos y en lo defectuoso de la inferencia causal (Ahn,Kalish, Medin, &
Gelman, 1995; Amsel & Brock, 1996; Cheng & Novick, 1992; Chinn & Brewer, 2001;
Klaczynski, 2000; Klahr, 2000; Klahr, Fay, & Dunbar, 1993; Koslowsi, 1996; Kunh, Amsel, &
O'Loughlin, 1988; Kuhn, Garcia-Mila, Zohar & Andersen, 1995;Kuhn, Schauble. & Garcia-Mila,
1992; Schauble, 1990, 1996; Stanovich & West, 1997).
Cuando las expectativas previas son fuertes, los individuos pueden ignorar la evidencia
completamente y basar sus inferencias exclusivamente en la teoría; o pueden hacer referencia a la
evidencia, pero representarla de manera distorsionada, caracterizándola como consistente con sus
expectativas teóricas cuando de hecho no es así; o pueden engancharse en una interpretación
“local” de los datos (Klahr et al., 1993; Kuhn et al., 1992), reorganizando solo aquellos pedazos
de datos que encajan en su teoría e ignorando el resto.
Por ejemplo, un adolescente puede sostener la teoría o idea previa que las antiguas
generaciones son las exclusivas responsables del cambio climático. Esta idea puede hacer que
ignore evidencia que las generaciones actuales también tienen responsabilidad, por ejemplo:
datos del turismo depredador que ha caracterizado al mundo en los últimos 10 años. Al ignorar la
evidencia, el adolescente defiende férreamente su teoría, y evita que el razonamiento inductivo
ocurra, pues este requiere la evaluación de varios casos o informaciones, para extraer una
conclusión.
Coordinando teoría y evidencia
Los adultos y los adolescentes comúnmente procesan la información acerca del mundo de manera
parcial. Es deliberado, por ejemplo, cuando un adolescente les dice a sus padres que a “todos” los
otros niños si los dejan hacer ciertas cosas. Puede ser, que otra explicación sea el insuficiente
control sobre la teoría y la evidencia en el propio pensamiento (Kuhn, 1989). Bajo esas
condiciones de poco control, el pensamiento está basado en una única representación de “como
son las cosas” con respecto a la manera en la que se contemplan los fenómenos, la nueva
información es vista solo como apoyo o como ilustrativa. La nueva información no está
codificada como distinta de lo que ya conocemos.
Bajo estas condiciones, la nueva información todavía puede modificar el entendimiento,
pero el individuo puede no ser consciente de que esto está pasando. Una consecuencia es que los
individuos permanecen en gran parte sin darse cuenta de donde proviene su conocimiento.
Cuando se les pregunta “¿Como saben que A es la causa de O?”, cometen el error de atribuirle la
inferencia a la nueva información que están contemplando, versus su propio entendimiento
anterior (Kun & Pearsall, 2000; Kuhn et al., 1988, 1992, 1995; Schauble, 1990, 1996).
¿Existe evidencia del progreso del desarrollo en este tema? Kuhn et al. (1988, 1995),
compararon niños, adolescentes tempranos y adultos con respecto a las habilidades inferenciales,
y encontraron algunas mejoras entre la mitad de la niñez y la adolescencia temprana, pero ambos
(niños y adolescentes) aún estaban lejos de los adultos. Dentro de los estudiantes de sexto grado,
por ejemplo, la proporción de inferencias basadas en evidencia eran del veinticinco por ciento,
comparado con el cincuenta por ciento de adultos jóvenes.
Interpretando evidencia de la co-variación
Incluso si los datos son registrados fielmente la oportunidad para un error inferencial sigue siendo
fuerte. Existe mucha evidencia de inferencias inductivas injustificadas de una relación,
usualmente causal, entre dos variables, basadas en una evidencia mínima, notablemente como la
única coocurrencia de dos eventos (Klahr et al., 1993; Kuhn et al., 1988, 1992, 1995; Schauble,
1990, 1996). Debido a que los eventos ocurren juntos en un mismo tiempo y/o espacio uno es
tomado como el causante del otro, sin tener en cuenta otras covariantes u otras causas. Esta
“falsa inclusión” es común en el pensamiento diario en todas las edades. Ejemplo: cuando a
estudiantes de una universidad pública les dijeron que realizarían unos refuerzos pedagógicos
para mejorar el rendimiento académico, se les presentaron varias combinaciones u opciones de
refuerzos: un nuevo curriculum, beneficios para incentivar a los profesores y reducción del
tamaño de las clases (Kuhn, Katz & Dean, 2004). Los estudiantes se basaron en una única
instancia para explicar el mejoramiento en su rendimiento: “Si un nuevo currículo es beneficioso
porque la clase que lo utilizó tuvo un buen desempeño”.
La falsa inclusión basada en una única instancia se muestra en declive de los años de la
adolescencia temprana a la adultez temprana (Kuhn et al., 1988, 1995, 2004). Es más probable
que los adultos (no los niños, ni los adolescentes) basen sus inferencias causales en la
comparación de dos instancias o causas, en lugar de una única instancia de coocurrencia de
antecedentes y resultados. Sin embargo, de nuevo se ve una mejora en comparación con la edad
entre los niños y los adultos (Kuhn et al., 1988). Este tipo de errores se encuentran en el día a día.
Un ejemplo es un joven adolescente que necesita que lo recojan tarde en la noche de una fiesta
que se ha salido de control, escucha a su frustrado padre decirle, “¿trago y problemas, no has
descubierto la conexión?” A pesar de lo tarde y de su nerviosismo el adolescente da un largo
argumento de que el problema se le debería atribuir a únicamente a la mala suerte.
Notablemente, el alcance de los factores que hemos identificado como importantes en este
contexto, son similares a las que identificamos como importantes en el caso de la inferencia
deductiva. Una es la habilidad de inhibir la respuesta prematura que termina el procesamiento y
previene consideraciones alternativas (en este caso, coovariantes adicionales). La otra es la
habilidad poner entre paréntesis las propias creencias, para poder representar la evidencia de
manera precisa y facilitar la inferencia del sistema para operar. Ambas habilidades involucran un
meta-nivel o control ejecutivo de los procesos mentales, los cuales podemos hipotetizar, que
incrementan durante la adolescencia, aunque son susceptibles de errores.
La inferencia inductiva acerca del estatus causal es uno de los más importantes tipos de
razonamientos esenciales para el día a día. Otro es la predicción de resultados, basados en el
conocimiento causal. Aquí, un individuo debe considerar el estatus causal no solo desde una
única variable, sino desde todas las variables relevantes, e integrar sus efectos individuales para
predecir el resultado. Kun y colegas (Kuhn, 2007; Kuhn & Pease, 2006; Keslman, 2003; Kuhn,
Black, Keselman & Kaplan, 2000; Kuhn & Dean, 2004; Kuhn et al., 2004) identifican un modelo
mental de causalidad multivariable inadecuado como fuente de error que afecta el razonamiento
causal en la adolescencia.
Podemos asumir que el entendimiento de múltiples causas refleja el estándar del modelo
científico: múltiples efectos contribuyen al resultado en una manera de sumatoria; mientras las
condiciones ambientales sigan constantes, estos efectos se espera que sean consistentes (el mismo
antecedente no afecta el resultado en una ocasión y falla al hacerlo en otra).
Datos de razonamiento tanto en adolescentes como en adultos, trae en cuestión
suposiciones sobre la adición y la consistencia (Kuhn, 2007; Kuhn, Iordanou, Pease, & Wiekala,
2008; Keselman, 2003, Kuhn et al., 2000; Kuhn & Dean, 2004). Keselman (2003), Por ejemplo,
les preguntaron a estudiantes de sexto que investigaran e hicieran inferencias sobre el rol causal
de cinco variables en un resultado (riesgo de terremoto), también les pidieron que hicieran una
predicción para dos nuevos casos representado diferentes combinaciones de los niveles de cada
variable. Tres de las cinco variables, tenían efectos aditivos en el resultado, y las otras dos no
tenían influencia. Después de cada predicción les preguntaron “¿Por qué predijiste este nivel de
riesgo?” Las cinco variables fueron nombradas y se les dijo a los estudiantes que identificaran las
que tuvieran influencia en la predicción.
Más de la mitad de los estudiantes justificó una o más predicciones implicando una
variable que ellos habían juzgado explícitamente de ser no causal en juicios anteriores. Más del
ochenta por ciento falló en implicar la contribución de una o más variables en el resultado, las
cuales previamente habían juzgado que eran causales. En términos generales, menos
características estuvieron implicadas en la predicción que había sido explícitamente causal, y las
atribuciones fueron inconsistentes en las predicciones. Por lo general los estudiantes justifican
sus predicciones basándose en el efecto de una sola variable. En contraste los adultos tienen un
mejor desempeño a este respecto (Kuhn & Dean, 2004), pero su desempeño sigue estando lejos
del modelo científico de causalidad multivariable.
Podemos señalar un inadecuado modelo mental de causalidad multivariable como
restricción en la habilidad de los adolescentes y algunos adultos para razonar sobre el efecto
simultáneo y aditivo de múltiples variables. Dificultades adicionales que se han encontrado, se
ven cuando los individuos traen nueva evidencia para soportar sus modelos causales y para
coordinarlos con sus expectativas teóricas. Un adolescente, puede estar satisfecho con un único
factor causal como explicación de un resultado insatisfactorio (por ejemplo, la profesora no
explico bien como causa para perder el examen) y no se preocupan por la influencia de otras
causas potenciales.
3. PENSAMIENTO CIENTÍFICO O INDAGACIÓN
Cada vez más, la perspectiva está siendo expresada de tal forma que lo más importante que las
personas jóvenes necesitan aprender es cómo convertirse en personas efectivas, aprendices
independientes en su propia forma. Esta perspectiva lleva a una discusión de habilidades
investigativas, siendo la adolescencia temprana considerada un momento favorable para el
desarrollo de estas actividades. Si son bien aprendidas, podrán sobrevivir una adolescencia fuera
de la escuela y más de allá de los años de estudio.
Las habilidades de investigación recaen en el corazón del pensamiento científico. La
investigación moderna en la Psicología del desarrollo sobre el desarrollo del pensamiento
científico comienza de forma muy estrecha en los diferentes estudios realizados, confirmando los
hallazgos de Inhelder y Piaget (1958) a partir de la réplica de dichos estudios. La mayor parte de
estos estudios replicados están más estrechamente enfocados en las estrategias de investigación
del “aislamiento de variables” o “comparación controlada” en dominios científicos (física,
química), las cuales Inhelder y Piaget (1958) reportaron que aparecían durante la adolescencia.
Usando las pruebas piagetianas donde a los participantes se les requería investigar simples
fenómenos físicos, tales como el péndulo o la flexibilidad de varillas, los hallazgos de Inhelder y
Piaget fueron confirmados con respecto a las dificultades de los niños con estas pruebas y la
evidencia de mejoramiento desde la infancia hasta la adolescencia, pero también se encontró que
incluso adolescentes mayores y adultos no siempre las desarrollaban exitosamente (Keating,
1980). Relativamente pocas discusiones han ocurrido, sin embargo, concierne con el significado
educativo y práctico de estos hallazgos. Asumiendo que estas pruebas son indicadores válidos de
la habilidad para participar en el pensamiento científico, ¿es importante para la mayoría de las
personas ser capaces de pensar científicamente?
¿El pensamiento adolescente necesita convertirse en “científico”?
Hoy esta pregunta puede ser respondida afirmativamente (Trefil, 2008). Lo que ha venido a
llamarse “investigación” ha encontrado su manera en los estándares del currículo nacional
americano para la ciencia en cada grado, frecuentemente aparecen estudios sociales e incluso en
estándares artstísticos del lenguaje (Levstik y Barton, 2001). En los estándares nacionales de
ciencia, los objetivos del aprendizaje investigativo para los grados de 5-8, por ejemplo, son los
siguientes (National Research Council, 1996):
1- Identificar las preguntas que pueden ser respondidas a través de investigaciones
científicas.
2- Diseñar y conducir una investigación científica.
3- Usar apropiadamente herramientas y técnicas para recolectar, analizar e interpretar datos.
4- Desarrollar descripciones, explicaciones, predicciones y modelos usando la evidencia.
5- Pensar crítica y lógicamente para establecer relaciones entre la evidencia y las
explicaciones.
La pretensión que yo hago aquí es que las habilidades incluidas en el pensamiento científico son
herramientas esenciales para todos los adolescentes. El pensamiento científico es central en la
ciencia, pero no es exclusivamente de esta. La definición de pensamiento científico que he
adoptado es: búsqueda del conocimiento intencional (Kuhn, 2002). Esta definición abarca cada
instante del pensamiento propositivo que tiene el objetivo de mejorar el conocimiento del
investigador. Por esto, el pensamiento científico es una actividad humana que está presente en la
mayoría de las personas. Esto se conecta con otras formas de pensamiento estudiadas por
psicólogos, tales como la inferencia inductiva y la resolución de problemas. Caracterizamos estos
objetivos y propósitos alineados más estrechamente con argumentos que con la experimentación
(Kuhn, 1993; Lehrer, Schauble y Petrosino, 2001).
La intención es buscar conocimiento que transforme la revisión de nuestras teorías implícitas,
donde incluso los niños jóvenes participan, aprendiendo acerca del mundo en el pensamiento
científico. Buscar conocimiento es reconocer que un conocimiento existente está incompleto o
posiblemente incorrecto –hay algo nuevo por saber-. El proceso de coordinación de teoría-
evidencia se convierte en explícito e intencional. La nueva evidencia disponible es examinada
con base en las implicaciones para una teoría, conscientes que la teoría es susceptible en revisión
y que esas modificaciones pueden ser resultado del proceso. La evidencia investigativa es
abundante en que la ejecución de estos procesos por parte de los niños es menos habilidosa que
por la mayoría de los adultos y ciertamente menos habilidosa que por científicos profesionales
(Zimmerman, 2007). Los años adolescentes, son un periodo de crecimiento en estas habilidades
vitales.
El proceso de investigación
Como Klahr (2000) nota, muy pocos estudios de pensamiento científico abarcan el ciclo entero
de investigación científica, un ciclo que caracterizamos con cuatro fases principales: Indagación,
Análisis, Inferencia y Argumentación. Un número de investigadores ha limitado sus estudios a
solo una parte de este ciclo, específicamente, la relacionada con la evaluación de la evidencia
(Amsel y Brock, 1996; Klaczynski, 2000; Koslowski, 1996), un diseño de investigación que
conecta el estudio del razonamiento científico con la inferencia causal inductiva. Posponemos la
discusión del argumento para una sesión más adelante, y aquí nos enfocamos en los estudios en
donde la gente joven direcciona su propia investigación y busca su propia información como base
para sus inferencias, incluyendo, por lo menos, las primeras tres fases del ciclo (Dean y Kuhn,
2007; Keselman, 2003; Klahr, 2000; Klahr et al., 1993; Kuhn et al., 1992, 1995; Kuhn, Cheney y
Weinstock, 2000; Kuhn y Dean, in press; Kuhn y Pease, in press; Kuhn y Phelps, 1982; Penner y
Klahr, 1996; Schauble, 1990, 1996). Estos estudios ofrecen una imagen de cómo las estrategias
asociadas con cada fase de la investigación científica están situadas dentro del contexto de todas
las otras y cómo se influencian entre ellas.
Los estudios de Klahr y sus asociados (Klahr, 2000; Klahr et al., 1993) han seguido niños,
adolescentes y adultos, a los cuales se les pidió llevar a cabo investigaciones de las funciones de
una tecla particular para controlar el comportamiento de un juguete o de un robot electrónico, o,
en otra versión, el comportamiento de un bailarín que realiza varios movimientos en un simulador
de computador. Para esto, los individuos necesitan coordinar hipótesis acerca de esta función con
los datos que ellos generan, o, en la terminología de Klahr (2000), coordinar búsquedas de
espacios de hipótesis y espacios de experimentos.
Los estudios microgenéticos de Kuhn y asociados, así como aquellos de Schauble (1990,
1996), Keselman (2003) y Penner y Klahr (1996) examinan lo que consideramos como una forma
prototípica de investigación científica –la situación en la cual un número de variables tiene
potenciales conexiones causales con un resultado y la tarea investigativa es elegir instancias para
examen y, sobre esta base, identificar variables causales y no causales, con la meta de predecir y
explicar variaciones en el resultado. Los objetivos examinados en estos estudios, en su forma más
genérica y simple, son al mismo tiempo comunes a los científicos profesionales que participan en
investigación científica auténtica.
 Los estudios originados en los laboratorios tanto de Klahr como de Kuhn representan
panoramas generales. Los adultos promedio muestran mayor habilidad que los niños y
adolescentes jóvenes en cada momento del proceso. El grupo más joven tiende a buscar
investigar todos los factores inmediatamente, enfocándose en producir resultados en vez de
analizar los efectos, a fallar en controlar variables y, por eso, a elegir datos no informativos para
examinar, y a comprometerse a lo que Klahr se refiere como “interpretación local” de fragmentos
de datos, ignorando otros datos que podrían ser contradictorios. Klahr (2000) concluye que, “…la
superioridad del adulto parece provenir de un conjunto de habilidades de dominio general que…
negocian con la coordinación de búsqueda en dos espacios” (p.119).
Kuhn et al. (1995) encontró que el progreso estratégico con una participación continua no
solo ocurre en ambos grupos de edades (adolescentes y adultos), sino que también fue mantenido
cuando un nuevo contenido problema era introducido durante las sesiones. El cambio más
prevalente que ocurre es no solo la emergencia de nuevas estrategias, sino la inhibición y rechazo
de las inefectivas, en particular la inhibición de la inferencia causal inválida. La inhibición de las
estrategias menos competentes, entonces, garantizan su propia atención como un reto de
desarrollo al menos a la par con alcanzar el uso frecuente de estrategias competitivas.
Soportando el desarrollo de habilidades de indagación.
Las habilidades internas se han convertido en un foco muy importante para los educadores, con el
crecimiento de la atención dirigida hacia cómo deben ser promovidos. El ejercicio de estas
habilidades en un ambiente abundante en problemas, como lo hemos notado, es típicamente
productivo en la mejora de estas (Deany Kuhn, 2007; Kuhn y Pease, in press).
Las debilidades en el proceso crecen antes que se llegue a la fase de diseñar e interpretar
experimentos. Primero, la fase crítica formula una cuestión que debe ser preguntada. A menos
que el estudiante entienda el propósito de la actividad buscando información que soporte la
respuesta aún no conocida. La investigación comúnmente degenera en una actividad vacía de
observaciones seguras para el propósito de ilustrar lo que se cree que es real (Kuhn, 2002). Los
estudiantes inicialmente se plantean preguntas ineficientes, por ejemplo, intentando descubrir lo
efectos de todas las variables al mismo tiempo. Esto puede ser una intención ineficiente que lleve
a errores experimentales, por ejemplo, la manipulación simultanea de múltiples variables.
Kuhn y Dean (2005), en el contexto de una extensa intervención, de otra manera, lleva a ejercitar,
agregando la simple sugestión a los estudiantes que ellos deberían escoger una única variable
para así poder entenderla (vamos a intentar encontrar una única variable para ver si esto causa
una diferencia). Esta simple intervención ha producido efectos en la investigación y en las
estrategias de inferencia, mejorando la comparación controlada y la validación inferencial. El
entendimiento asociado con la fase de iniciación de la investigación es más crítico porque da un
significado y una dirección a lo que sigue. Si la pregunta es relevante preguntarla y parece ser
posible responderla, la siguiente función será crear lo que sigue. En el multivariable contexto de
aislamiento de variables y control de la comparación, el estudiante puede cesar de variar otras
variables a través de comparaciones de dos momentos, porque hay un incremento que no es
relevante en la comparación que se hace.
 Una vez que ellos se dejan solos y son “neutralizados” como lo dice Inhelder y Piaget
(1958), la manera como es preparada para incrementar el uso y la meta-estrategia de
entendimiento del poder de control de la comparación.
Pero el mensaje más importante aquí es que se tiene que ver más allá de la estrategia de
control de variables como un procedimiento estrecho para enseñarles a los estudiantes cómo
ejecutar. De otra manera, sería usado como una herramienta para ellos diseñar en la búsqueda de
la respuesta a las preguntas que se crean. Más allá ganando competencia para ejecutar una
estrategia cognitiva es solo una parte de lo que se necesita ser adquirido. Al menos tan importante
es desarrollar entendimiento de lo que la estrategia implica y cuál es el valor de usarla.
Esto genera el tema de la disposición y valor intelectual, al cual cambiamos antes de concluir el.
Otra habilidad vital es la argumentación, la cual similarmente, como la evidencia lo indica, se
desarrolla únicamente al máximo en un contexto de constante compromiso y buena crianza.
4. METACOGNICIÓN
Kuhn y Pease (2006) proponen que los adolescentes y adultos tienen un mejor uso de un
monitor ejecutivo a un meta-nivel que les permite monitorear sus pensamiento y aprendizaje.
Este monitor ejecutivo les permite tener representaciones duales, una en su propio entendimiento,
y la otra en la nueva información registrada. Es este control ejecutivo el que permite dejar de lado
creencias existentes para inhibir de manera efectiva su influencia en la interpretación de los
nuevos datos. En la ausencia de este control ejecutivo hay una única experiencia de la manera en
que las cosas son como marco para entender el mundo.
Un análisis micro genético en la investigación de Kuhn et al., (1995) hizo posible los
objetivos duales de rastrear, no solo la adquisición de conocimiento en el tiempo, sino también de
la evolución de las estrategias metacognitivas usadas para monitorear el propio pensamiento y
aprendizaje. Se encontró que los adolescentes y adultos despliegan una variedad de diferentes
estrategias, que van de la menos a la más efectiva. Con el tiempo lo que cambia es la frecuencia
del uso de estas estrategias, con un declive general en el tiempo en el uso de las estrategias menos
efectivas, y un incremento de las más poderosas.
En este sentido, la evidencia sobre la metacognición en los adolescentes muestra que estos
se desempeñan regular en relación con los adultos, pero significativamente bien en comparación
con los niños. En el estudio de Crone, Somsen, Zanolie, y Van der Molen (2006), niños de ocho
años fueron comparados con adolescentes de catorce, dieciséis y dieciocho años, en una tarea que
requería organizar una secuencia de estímulos, de acuerdo con unas reglas, que aparecían en una
pantalla de computador. Signos de suma y resta aparecían siguiendo las respuestas de cada
estimulo proporcionando retroalimentación. Después de un número de respuestas correctas, la
regla cambiaba sin ninguna explicación y para responder debían aprender como modificar sus
respuestas conforme a la nueva regla. La frecuencia de los errores perseverativos disminuía con
la edad. Además, solo los dos grupos de edad mayores mostraron una respuesta fisiológica
después de equivocarse (disminución en el ritmo cardiaco), lo que sugiere mejoría con la edad en
la habilidad de monitorear el desempeño.
Lo anterior nos permite avalar el pensamiento Piagetiano de que la metacognición es un
gran logro en el pensamiento de los adolescentes y es una habilidad central en el pensamiento
formal. Sin embargo, como habilidad no es exclusiva de los adolescentes, está presente en los
niños pequeños y grandes, solo que el monitoreo y control metacognitivo que ellos ejercen es
menos sofisticado y a veces puede fallar en ayudarles a detectar errores, haciendo que necesiten
mas ayuda.
5. ARGUMENTACIÓN
Aún más de la investigación, el argumento nos trae al realismo del día a día con el raciocinio
informal. Si hubiera una única habilidad intelectual que le sirviera al adolescente en sus vidas,
dentro o fuera de ellas y más allá del salón de clases, la habilidad argumentativa parecería ser la
indicada. Para participar completamente en un rol de adulto en una sociedad democrática, una
persona joven debe ser capaz de tomar posiciones razonables en asuntos controversiales y de
comprometerse en un discurso productivo con aquellos que tomen posiciones contradictorias.
¿Qué tan bien los adolescentes pueden desarrollar estas habilidades?
En efecto, los adolescentes son conocidos por ser argumentativos, en algunos casos. Pero otra
pregunta diferente es: ¿pueden ellos argumentar bien? La evidencia existente no es motivadora.
Argumentos individuales
Los educadores en todos los niveles se han lamentado por las debilidades de todos los estudiantes
para producir un argumento convincente para soportar una afirmación o postura en su escritura
expositiva. Al preguntar a los adolescentes y adultos se generan argumentos en entrevistas
verbales individuales. Kuhn (1991) probó si estas habilidades reflejan pocas habilidades de
desarrollo escrito o deficiencias que son más cognitivas. Las capacidades argumentativas
individuales se mantuvieron pobres en los adolescentes incluso cuando el posible factor de
inhibición para producir textos escritos fue removido. Solo cerca de un tercio en promedio de una
muestra de adolescentes fue capaz de ofrecer un argumento de soporte válido para una tesis o
idea, con base en un tema del día a día (¿por ejemplo, por qué los prisioneros retoman el crimen
cuando son liberados?), un porcentaje que aumentó un poco en adultos.
Otros adolescentes tendieron a ofrecer pseudo-evidencia para sus postulados, en la forma
de un ejemplo o guion, en vez de cualquier evidencia genuina para soportar la afirmación.
Similarmente, en la minoría donde los estudiantes o adultos fueron capaces de aceptar
contraargumentos o refutaciones a sus resultados. Aunque las edades cronológicas (de la
adolescencia hasta los 60) no fueron un predictor fuerte de capacidades, el nivel de educación sí
lo fue.
Otros estudios son consistentes con la imagen del poco desarrollo de las capacidades
argumentativas en los adolescentes y adultos (Brem y Rips, 2000; Glassner, Weinstock y
Neuman, 2005; Knudson, 1992; Means y Voss, 1996; Perkins, 1985; Voss y Means, 1991).
Particularmente hay una imagen consistente de argumentos que son confinados a los méritos de
la posición de una persona, sin atender a las alternativas ni argumentos opositores. Kuhn, Schaw
y Felton (1997) compararon los argumentos de adolescentes jóvenes y adolescentes adultos a
favor o en contra del castigo capital. Los dos grupos fueron igualmente propensos a direccionar
ambos lados del argumento (31% de los adolescentes y 34% de los adultos lo hicieron); el resto
redujeron sus argumentos a apoyar su propia posición. En general, los estudios disponibles
indican mayormente un mejoramiento mínimo durante los años de adolescencia en la habilidad
de producir argumentos convincentes.
 En otros estudios, se les ha pedido a los adolescentes evaluar la fortaleza o convicción de
sus argumentos (Kuhn, 2001ª; Neuman, 2002; Wienstock, Neuman y Tabak, 2004). Kuhn
(2001a) reportó una tendencia en los de 8vo grado a enfocarse en el contenido del postulado, en
vez de la naturaleza del argumento que lo soporta, produciendo la justificación típica, “esto es un
buen argumento porque es (la afirmación) verdadera”. Un grupo de comparación de los
estudiantes universitarios fue más capaz de separar sus creencias en la veracidad o falsedad de la
afirmación de su evaluación de la fortaleza del argumento.
Discurso argumentativo
¿Por qué las habilidades para producir e identificar argumentos fuertes generalmente son
pobres a lo largo de la adolescencia? Graff (2003) afirma que el desarrollo de argumentos que
soportan una tesis en la escritura expositiva es difícil para los estudiantes porque la tarea falla en
reproducir las condiciones del argumento del mundo real, el cual es dialógico. Más
frecuentemente, dos personas se comprometen en discursos donde debaten una afirmación, una
actividad que podemos referir como argumentación, para distinguirlo del argumento, como el
producto de una mente individual. Sin embargo, el argumento como producto es el avance de una
afirmación en un marco de evidencia y contraargumentos que son característicos del discurso
argumentativo, y en donde dos tipos de argumento están fuertemente relacionados (Billing, 1987;
Kuhn, 1991).
En la ausencia de una característica física presente del interlocutor de un discurso
argumentativo, Graff (2003) sugiere, que los estudiantes toman las pruebas de escritura como un
entramado de una secuencia de postulados verdaderos, evitando la complicación de expresar algo
que pueda no ser verdadero. El resultado es frecuentemente una comunicación en donde tanto el
lector y el escritor carecen de certeza respecto a por qué el argumento necesita ser hecho. ¿Quién
querría afirmar lo contrario? Si los estudiantes que plantean un “negativista” –oponente
imaginario- en sus argumentos escritos, Graff sugiere que el argumento escrito es como un
andamio para el interlocutor faltante, en argumentativo se vuelven más auténtico y entonces más
significativo.
Felton y Kuhn (2001) le pidieron a estudiantes bachilleres y a estudiantes universitarios
participar en una discusión de los méritos del castigo capital con un par cuyo punto de vista era
opuesto al de ellos. Cada una de las declaraciones en el diálogo fue clasificada de acuerdo con si
su función era (1) para fomentar la exposición de las afirmaciones o argumentos del locutor, o (2)
de alguna forma señalar las afirmaciones o argumentos del compañero. Entre jóvenes, un
promedio de 11% de las declaraciones apuntaban a señalar las afirmaciones o argumentos del
compañero, comparado al 24% entre adultos.
Así, mientras alguna mejoría aparece durante la adolescencia, las debilidades observadas
en el argumento dialógico se parecen a aquellas observadas en los argumentos individuales, solo
con una minoría de los argumentantes trascendiendo la exposición de su propio punto de vista.
¿Por qué podría ser esto? Felton y Kuhn sugieren que la atención sobre las ideas del otro y sus
méritos podría crear una sobrecarga cognitiva o simplemente puede no ser reconocido como una
parte de la tarea. Soportando la anterior explicación, Kuhn y Udell (2007) encontraron que los
adolescentes tempranos no tenían dificultad produciendo argumentos contra la posición opuesta
cuando estos eran explícitamente solicitados. Así, ellos tenían la competencia de señalar
posiciones opuestas, pero no vieron la necesidad de hacerlo.
Apoyando el desarrollo de las habilidades argumentativas
Esfuerzos para incrementar las habilidades argumentativas de los adolescentes (diferente de las
habilidades de escritura) se han enfocado en la argumentación dialógica como el contexto más
prometedor. Kuhn et al. (1997) les pidió a adolescentes tempranos participar en argumentos
dialógicos sobre el castigo capital con una serie de diferentes compañeros de clase por un período
de semanas. Felton (2004) hizo que los estudiantes alternaran entre participantes de diálogo y
asesores de pares, el último rol tenía la intención de aumentar el nivel de conciencia reflexiva de
los estudiantes sobre sus discursos argumentativos.
En estudios más recientes (Iordanau, 2008; Kuhn, Goh, Iordanau y Shaenfield, 2008) los
estudiantes conectaron sus discursos por medio de un programa de chat, permitiéndoles reflejarse
en la transcripción escrita del intercambio, la cual permaneció en vista. Las diferencias pre-post
en estos estudios eran alentadoras, especialmente al reflejar las diferencias transversales entre
adultos y adolescentes, observadas por Felton y Kuhn (2001). Las ganancias se transfirieron a
diálogos sobre un nuevo tema así como a argumentos individuales.
Una limitación del método de la práctica dialógica es que compromete a gente joven en
una actividad relevante sin ofrecerles una razón para comprometerse con esta. Kuhn y Udell
(2003) así divisaron una intervención más estructurada en la que los estudiantes fueron
organizados en equipos a favor y en contra (basado en sus opiniones iniciales) y comprometidos
en varias actividades a lo largo de un periodo de 10 semanas hacia una meta de debate de
confrontación con el equipo opuesto. Después de varias sesiones dedicadas al desarrollo y
evaluación de sus propios argumentos, los equipos intercambiaron argumentos y después
generaron contraargumentos a los argumentos del equipo opuesto, relacionaron evidencia a sus
propios argumentos y a los del equipo opuesto, y, finalmente, generaron refutaciones a los
contraargumentos del equipo opuesto.
El progreso ocurrió en la misma dirección observada que en los estudios presentes,
particularmente un incremento en el tamaño en contraargumentos contra las declaraciones del
oponente. El grupo de comparación que participó solo en la fase inicial del desarrollo de sus
propios argumentos mostró un poco de progreso, pero más limitado. Udell (2007) extendió este
diseño a un tema de relevancia personal (embarazo adolescente) así como a uno más impersonal
(castigo capital) y encontró que las ganancias resultantes de la intervención del tema personal se
transfirieron al tema impersonal, pero la transferencia no ocurrió en el sentido contrario.
En un diseño similar, Iordanou (2008) observó transferencia de un dominio científico a
uno social pero no al revés. Finalmente, DeFuccio, Kuhn, Udell y Challender extendieron esta
aproximación de equipo a hombres jóvenes más viejos que eran residentes de instalaciones de
detención estatal y estaban esperando su juicio. Ellos, también, a pesar de su escepticismo inicial
mostraron incrementos significativos en su habilidad argumentativa a lo largo de un periodo de
meses.
Al inicio de estas intervenciones, todos los estudiantes querían ganar. Para el final, ellos
todavía querían ganar, pero ahora se preocupaban profundamente por su tema y habían
desarrollado un entendimiento más rico alrededor de este, aun así ninguno de los participantes
tenía mucho conocimiento inicial. ¿Pero los estudiantes habían aprendido algo sobre la
argumentación misma? ¿Habían logrado ver un sentido en la argumentación, más allá de ser el
ganador? ¿Habían progresado desde el ganar al saber cómo una justificación conceptual de su
actividad? ¿Habían construido comprensión sobre el argumento mismo? La única posible
respuesta es incompletamente, en el mejor de los casos. Pero volvemos a esta pregunta teniendo
en cuenta la cuestión de lo que los adolescentes piensan acerca de su propio conocimiento y
pensamiento y él de los demás.
5. TOMA DE DECISIONES: COORDINANDO AFECTO Y COGNICIÓN
Llegamos ahora al tema que muchos lectores han estado buscando. Está bien decir que es bueno
aprender lo que se pueda sobre cómo piensan los adolescentes. Perol las preguntas vitales son:
“¿Qué puede decirnos este conocimiento acerca de la toma de decisiones de los adolescentes,
muy frecuentemente acerca de cuestiones que ponen en riesgo la vida? ¿Cómo podemos ayudar
a que los adolescentes tomen mejores decisiones? Si tan solo pudiéramos hacerlos pensar sobre
algo, ¿cuál sería la respuesta?
Desafortunadamente, pero no sorpresivamente, estas preguntas carecen de respuestas
simples. Las debilidades del razonamiento inductivo y argumentativo de los adolescentes que han
sido resaltados en este capítulo podrían tentarnos a concluir que aquí es donde se encuentran las
respuestas. De hecho, sin embargo, cualquier conclusión fuerte acerca de la naturaleza de la toma
de decisiones en adolescentes sería prematura. Relativamente muy poca investigación está
disponible sobre toma de decisiones en adolescentes, especialmente fuera del laboratorio y en
dominios de gran significancia de la vida real de los adolescentes y los adultos cercanos a ellos.
En esta sección examinamos qué posibles conclusiones podrían plantearse a partir de la
investigación disponible, primero respecto a las decisiones que involucran decisiones simples (a
partir de una alternativa bien identificada sobre otra) en ambientes de laboratorio de
consecuencias limitadas, y luego con respecto a decisiones de la vida real más compleja que los
adolescentes enfrentan.
Integrando dimensiones para hacer juicios de preferencias
Considerando el siguiente problema, presentado a niños de 8 y 11 años por Bereby-Meyer, Assor
y Katz (2004):
En una tienda de computadores, a Alejandra se le ofrecen cuatro juegos de computador que ella
puede adquirir:
1. El primero es interesante, tiene una calidad de voz no muy buena, y viene con la opción
de agregar jugadores.
2. El segundo no es tan interesante, tiene una calidad de voz no muy buena, y viene con la
opción de agregar jugadores.
3. El tercero no es tan interesante, tiene buena calidad de voz, y carece de la opción de
agregar jugadores.
4. El cuarto es interesante, tiene una calidad de voz no muy buena, y carece de la opción de
agregar jugadores.
¿Qué juego de computador es la mejor opción para Alejandra?
En un estudio similar (Capo y Kuhn, 1980), fueron solicitadas las preferencias de los
preescolares, estudiantes de cuarto grado, estudiantes de octavo grado, y adultos jóvenes,
respecto a objetos reales, físicamente presentados –cuadernos de bolsillo de dos colores,
argollados (arriba o al lado), formas, y superficies. Al final del estudio, se les dio su cuaderno
favorito para que lo conservaran. También se les preguntó por juicios de preferencia separados
respecto a las cuatro dimensiones.
Los resultados de los dos estudios son similares. Bereby-Meyer et al. (2004) observaron alguna
mejoría con la edad, pero ellos encontraron una ocurrencia frecuente en ambas edades de un fallo
llamado: error léxico-gráfico, en el que el juicio se basa sobre una sola dimensión. Similarmente,
Capon y Kuhn (1980) encontraron que raramente antes de la adultez los participantes tomaron
más de una sola dimensión en cuenta al hacer juicios de preferencia por los cuadernos, a pesar del
hecho de que a todas las edades la mayoría indicó preferencias sobre al menos tres de las cuatro
dimensiones al hacer juicios de preferencia con dimensiones.
Hallazgos similares se encuentran de la ahora frecuentemente estudiada Tarea de Juegos de Azar
de Iowa (Crone y Van der Molen, 2007; Hooper, Luciana, Conklin y Yarger, 2004; Huizenga,
Crone y Jansen, 2007; Overman et al. 2004). A los encuestados en esta tarea se les pedía que
repetidamente escogieran una carga de cualquiera de las cuatro barajas. Dos barajas resultan en
grandes ganancias consistentes, pero impredecibles grandes pérdidas. Las otras dos ofrecen bajas
ganancias constantes y bajas pérdidas impredecibles y son favorables a largo plazo. Huizenga et
al. reportaron un desempeño mejorado de los 10-12 años a los 13-15 años y a los 18-25 años.
Estas ganancias se atribuyen al cambio evolutivo en el comportamiento de elección, pasando de
enfocarse solo en la frecuencia (de resultado) a considerar tanto la frecuencia como la cantidad.
En una tarea relacionada (Figner, Mackinlay, Wilkening y Weber, 2008) similarmente hallaron
una diferencia entre adolescentes, quienes se enfocaban solo en la probabilidad de
ganancia/pérdida, y adultos, quienes también tuvieron en cuenta las cantidades de ganancias y
pérdidas. Este es el caso que conocemos de otras investigaciones, en donde bajo las
circunstancias correctas incluso los niños jóvenes son capaces de tener en cuenta los efectos
conjuntos de dos variables (Dixon y Tuccillo, 2001; Wilkening y Anderson, 1982).
El paralelo entre los datos de estos estudios y los hallazgos reportados anteriormente
respecto a los efectos de coordinación de múltiples variables (Keselman, 2003); Kuhn, 2007;
Kuhn y Dean, 2004) es notable. Cabe recordar que una gran mayoría de los estudiantes de sexto
grado fallaron en involucrarse y contribuir a un resultado con tantas variables como ellos
anteriormente habían explicitado como causales. El hecho de que en un contexto de inferencia
inductiva, donde claramente es normativo hacerlo, los estudiantes de sexto grado (e incluso
individuos mayores) no atienden a todas las dimensiones que ellos implican como causales,
sugiere que ellos pueden haber experimentado dificultad en atender e integrar todas las múltiples
dimensiones que ellos desearían ingresar a los juicios de preferencia de los objetos, y que los
factores de desarrollo pueden ser relevantes.
Desempeño en escenarios de toma de decisiones.
Evidencia complementaria respecto a las capacidades de toma de decisiones de adolescentes
viene de aplicar a adolescentes escenarios ampliamente utilizados en la literatura para adultos de
la toma de decisiones. Klaczynski (2001ª, 2001b) reportó resultados para un número de
escenarios, incluyendo el siguiente:
 Alejandra y Juan David son profesores que están discutiendo sobre si los estudiantes
disfrutan del nuevo método de enseñanza por computador usado en algunas clases de
matemáticas. El argumento de Alejandra es que “cada uno de los 3 años que han tenido clase por
computador, cerca de 60 estudiantes la han tomado. Ellos han escrito un ensayo sobre por qué a
ellos les gustó o no la clase. Cerca de 85% de los estudiantes dicen que les ha gustado. Eso es
más de 130 entre 150 estudiantes”. El argumento de Juan David es que “Jessica y Paula (las dos
mejores en el colegio, ambos con mención de honor) se han quejado sobre lo mucho que odian
las clases por computador y cómo les gustan las clases de matemáticas regulares. Ellas dicen
que el computador no puede reemplazar a un buen profesor”.
A este escenario, el cual evalúa el peso relativo que se le da a evidencia basada en la
estadística contra la evidencia anecdótica, a los participantes se les pidió elegir un curso. La
proporción de adolescentes que basaron su elección en evidencia (argumento de Alejandra)
estadística incrementó de 18% para la edad de 12 años a 42% para la edad de 16 años.
Otro escenario evaluó el efecto “costo hundido”:
A. Te estás quedando en un cuarto de hotel en vacaciones. Pagaste $10.95 para ver una
película paga en televisión. Después de 5 minutos, te aburres y la película se ve bastante
mala. ¿Cuánto tiempo más continuarías viendo la película?
B. Te estás quedando en un cuarto de hotel en vacaciones. Enciendes el televisor y están
transmitiendo una película. Después de 5 minutos te aburres y la película se ve bastante
mala. ¿Cuánto tiempo más continuarías viendo la película?
Porque los costos hundidos son irreparables, deben ser ignorados y las decisiones en ambas
situaciones deberían ser las mismas. Aquí, Klaczynski encontró, en todos los grupos de edades,
incluyendo un grupo adulto, que fueron susceptibles a un error de costo hundido (eligiendo ver
por más tiempo en la situación A que en la situación B), con solo 16% de adolescentes jóvenes
(12 años), 27% de adolescentes mayores (16 años) y 37% de adultos respondieron correctamente.
En resumen, entonces, lo anterior es una muestra de pequeña mejoría en la toma de decisiones
durante los años adolescentes. Se espera que esta habilidad mejore con el paso de los años, pero
hay hallazgos que señalan que, incluso en la adultez, se puede seguir falando en el proceso de
toma de decisiones.
Implicaciones para tomar decisiones en la vida real.
|Paker y sus colaboradores (2005), presentaron a unos jóvenes adolescentes varones el escenario
de bajo costo y muchos otros de la literatura de hacer decisiones adultas así como la
susceptibilidad de los efectos en marcas (inconsistencia en respuesta a las opciones formalmente
equivalentes, dependiendo de por ejemplo si están enmarcadas en términos de ganancias y
pérdidas) su estudio no examina los cambios en el desarrollo, pero va más allá de aquellas
investigaciones que reportan las relaciones entre el rendimiento y la medida de autoinforme y el
informe de los padres de un comportamiento antisocial, alcohol y consumo de drogas y
comportamiento sexual. Ellos reportan modestas correlaciones entre el poco rendimiento en
respuesta a estos escenarios y la alta incidencia entre los comportamientos observados.
¿Cómo entonces deberíamos nosotros conceptualizar los factores que contribuyen a la toma de
decisiones en adolescentes?
Algunos argumentan que hay una directa relación o unión entre la capacidad de toma de
decisiones y la maduración de la corteza prefrontal, también ven ataviada la toma de decisiones
en relación con la edad en términos cognitivos, como componentes más generales de la
competencia cognitiva.
Otro punto de vista defendido por Klaczynski (2001) y el de Reynaifarley (2006), deriva
de las teorías de procesamiento dual (Sloman, 1996; Evans (2002). Estos plantean que en la toma
de decisiones participan dos sistemas: un sistema experiencial y un sistema analítico. Los dos
crecen y compiten una a otro y especialmente en contextos como los escenarios de decisión
ilustrados aquí, en los cuales ellos tienen que hacer opiniones opuestas y requieren coordinarse
para lograr la mejor decisión.
El sistema experiencial es útil y adaptativo; donde de no ser por su rapidez y
automaticidad, el procesamiento de información podría ser sobrecargado. El sistema experiencial
se robustece en la medida que se tienen mayores experiencias. El sistema analítico, por su parte,
tiene una doble tarea: el inhibir la impulsividad del sistema experiencial y hacer su trabajo
primario, que consiste en extraer las representaciones de las situaciones, que podrían dirigir a un
juicio correcto. Ambos sistemas involucran competencias que entran en choque, pero que deben
consensuarse: uno, el experiencial es más intuitivo e implica pocos esfuerzos; mientras que el
analítico es más reflexivo y deliberado (requiere esfuerzos voluntarios).
El modelo de doble procesamiento encaja bien con muchos de los datos sobre el
razonamiento examinados hasta ahora en este capítulo. Este modelo ayuda a entender: a) la
relevancia de la inhibición para la toma de decisiones: para decidir se debe, en algunos casos,
inhibir las creencias previas, para representar con precisión los datos y permitir al sistema
analítico (específicamente las inferencias) operar adecuadamente; b) cómo en algunas ocasiones
ocurre el fenómeno de la terminación prematura del procesamiento, que evita que el adolescente
se detenga a considerar posibles alternativas a alternativas para la toma de decisiones. Esta
terminación prematura tiene que ver con funcionamiento superlativo del sistema experiencial,
que anula al sistema analítico.
Llevado a sus límites el modelo de doble procesamiento que se aplica en la toma de
decisiones sostiene que la suficiente competencia analítica no es la única, ni el principal factor en
la toma de decisiones; se requiere del sistema experiencial, de de su riqueza emocional y afectiva
para decidir. Ambos sistemas deben coordinarse: el sistema experiencial debe ser monitoreado y
manejado (Steinbarg, 2008), con el fin de inhibir su abordaje no reflexivo e impulsivo ante las
situaciones y evitar así el cierre prematuro del proceso de toma de decisiones. A su vez, el
sistema analítico debe operar tomando en cuenta los conocimientos y experiencias guardadas o
inscritas en el sistema experiencial (no solo debe tener en cuenta los datos que dan las
situaciones), para tener más elementos a la hora de tomar decisiones.
Numerosos tipos de evidencia pueden soportar este modelo. Figner et al. (2008), por
ejemplo, demostraron que el rendimiento de los adolescentes en su tarea de cartas se deterioró
cuando había una versión “caliente” (cargada de afecto) que enfatizaba en la pérdida o ganancia
de algo. Del mismo modo, Seguin y Arseneault, el papel crucial de los factores afectivos en el
rendimiento de los jóvenes adolescentes durante la tarea de “jugando cartas”, en particular los
efectos del “procesamiento en caliente, guiado por emociones” en la respuesta de perseveración.
Huizenga et al. (2007) llamaron la atención en cuanto a la tendencia de los adolescentes a
centrarse en una sola dimensión de la situación, específicamente, las que les traigan recompensas,
lo que genera abordajes prematuros de la situación, sin considerar otras alternativas y llevándolos
a ignorar las consecuencias a largo plazo que tendrían las diferentes alternativas (piensan solo en
el momento).
El tipo de control cognitivo implicado en manejar el sistema experiencial podría en sí
mismo implicar dos procesos duales: el control reactivo (la habilidad para activar la información
relacionada a un objetivo a un estímulo externo) y el control proactivo (la habilidad para
mantener una representación mental de una información relacionada con un objetivo en
preparación para una respuesta comportamental: anticipación.) y encontraron que ambos podrían
mejorar entre la adolescencia y la adultez joven. Estos hallazgos están basados en tareas de
laboratorio, pero hay indicaciones y distinciones similares que pudieran aplicarse en los contextos
de la vida real. En autoreportes, por ejemplo, los adolescentes manifestaban menos que los
adultos jóvenes anticipar las consecuencias futuras de sus acciones y menos planificar acciones al
futuro (control proactivo). Esto muestra el control de impulsos es un factor responsable del
mejoramiento con los años en la toma de decisiones y se debe ir consolidando durante la
adolescencia.
Reyna y sus colaboradores (2006) argumenta la importancia de que los adolescentes
tomen conciencia de que existen algunas situaciones en las que ni siquiera se puede realizar un
análisis costo-beneficio, dado que son demasiado riesgosas en sí mismas. Para ellos sería mejor
abortarlas inmediatamente dado los riesgos que implicarían (ejemplo: involucrase en acciones de
robo o situaciones que atenten contra su integridad o la integridad de otros). Los adolescentes
necesitan aprender, por ejemplo, que algunos comportamientos, son tan peligrosos que ellos no
son susceptibles al análisis de costo -beneficio que deberían estar categóricamente evitados, en
este orden de ideas, algunas investigaciones abordan los resultados contradictorios, respecto a si
el riesgo percibido disminuye o aumenta en las decisiones de los adolescentes al asumir riesgos.
Mill et al., dicen que como el riesgo es contextualizado por el adolescente, ya sea absoluto (evitar
el riesgo) o relativo. (El análisis de costo - beneficio), participar en un análisis del riesgo
potencial podría actualmente llevar al adolescente a tomar mayores riesgos, dado que puede
sentirse atraído por las recompensas sociales (aprobación de pares) que traería involucrase en una
situación riesgosa y salir ileso.
Reyna (2006) plantea su punto de vista en relación con cómo promover la toma de
decisiones en los adolescentes. Opuesto a los enfoques que abogan para promover el desarrollo
de las habilidades solo cognitivas en los adolescentes como una base para la toma de decisiones,
el autor también señala la importancia de trabajar factores de otro orden (emocional), propios del
sistema experiencial, como las creencias y afectos. Ambos aspectos son necesarios y
complementarios.
Ver referencias en capítulo original en Biblioteca Central.