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ENCUENTRO INTERNACIONAL DE INVESTIGADORES - ENIN

SANTIAGO DE CHILE 2005

AUTORREGULACIÓN DEL APRENDIZAJE EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS A


TRAVÉS DE LA
MOTIVACIÓN Y USO DE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

Lilia González Velázquez


Alicia González Narváez
Beatriz Torres Salcedo
Guillermina Luna Anhelu
Cristina Santos Pozos

Universidad Autónoma de Chiapas


México

RESUMEN

Se realizó un estudio comparativo exploratorio en una muestra de 462 estudiantes


univeristarios mexicanos de 12 carreras con el propósito de identificar las
características motivacionales y el uso de estrategias de aprendizaje y su
influencia en los procesos de autorregulacion del aprendizaje. Como instrumento
central se utilizó el cuestionario de motivación y estrategias de Paul Pintrich, mejor
conocido por sus siglas en inglés MSLQ. Los resultados de este autoinforme
muestran que los alumnos tienen una motivación media-alta pero carecen de
suficientes estrategias de aprendizaje para alcanzar sus metas y mayor calidad en su
aprendizaje. La estrecha interacción de estos dos ámbitos influye en los procesos de
autorregulación que los alumnos emplean para planificar, realizar y controlar sus
procesos de formación profesional con consecuencias en el rendimiento escolar y
en los nivelesde ansiedad.

PALABRAS CLAVE

motivación autorregulación estrategias de aprendizaje universitarios

Introducción

Actualmente la motivación y las estrategias de aprendizaje están siendo objeto de múltiples


investigaciones con hallazgos de gran utilidad en el campo de la educación. Desde la psicología
cognitiva se ha encontrado que los aspectos cognitivos y motivacionales se concretan en el uso de
estrategias de aprendizaje por lo que el impacto que pueden tener sobre el aprendizaje merece toda la
atención posible (Alonso-Tapia, 1995; Braten y Olaussen,1998). La importancia de atender no sólo a
los componentes cognitivos implicados en el aprendizaje, sino también a los componentes afectivos o
motivacionales es fundamental para comprender los procesos de autorregulación que los aprendices
ponen en acción al momento de aprender. Refiriéndose a estos aspectos, Pintrich y García (1993)
explican que tanto los modelos cognitivos como los exclusivamente motivacionales tienen serias
limitaciones teoricas y metodologicas pues los primeros tienden a partir de un estudiante
motivacionalmente inerte, sin propósitos, metas o intenciones, mientras que los segundos tienden a
partir de un alumno cognitivamente vacío, sin conocimientos, estrategias o pensamiento.

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De acuerdo con Pintrich y De Groot (1990), el papel de la motivación estudiantil en el contexto del
proceso enseñanza-aprendizaje es fundamental si queremos obtener resultados positivos en el
desarrollo de nuevas intervenciones educativas, diseño de proyectos, reformas curriculares y
herramientas de innovación tecnológica y, por consiguiente, en el proceso formativo de los
estudiantes. Frente a estos modelos, Pintrich (2000) propone una perspectiva científica de la
motivación como el marco que puede ayudar a integrar las diversas investigaciones realizadas y
apoyar la organización y unificación de futuros esfuerzos de investigación. Centrarnos en responder
las preguntas acerca de lo que hace que los estudiantes se propongan metas y las logren. Sostienen
que es necesario construir modelos que integren procesos implícitos e inconscientes con procesos más
explícitos y conscientes. Asumen que los efectos de los motivos sobre el comportamiento están
mediados por varios constructos social-cognoscitivo tales como las metas y las estrategias reguladoras.
Por consiguiente, cuando las metas explícitas y los motivos implícitos son congruentes, entonces el
individuo está más motivado y funciona mejor.
En el contexto del proceso enseñanza-aprendizaje el enfoque motivacional – cognitivo puede dar
respuesta a preguntas sobre cómo y por qué algunos estudiantes parecen aprender y progresar en el
contexto escolar, mientras otros parecen resistirse para desarrollar el conocimiento, los recursos
cognitivos y ser académicamente exitosos.
Pintrich y su equipo de investigadores (2000, 2001, 2002) proponen una perspectiva científica de la
motivación como el marco que puede ayudar a integrar las diversas investigaciones realizadas;
asimismo, abre la discusión de siete aspectos sustantivos de carácter general, que han sido y son
actualmente de interés para los investigadores en el área.

1. ¿Qué quieren los estudiantes?


• La respuesta a esta pregunta gira en torno a qué es lo que hace que el individuo desee y cuáles
son las necesidades básicas que definen lo que la gente desea.
2. ¿Qué motiva a los estudiantes en el salón de clase?
• Autoeficacia adaptativa y percepción de competencia.
• Habilidades adaptativas y creencias de control.
• Altos niveles de interés y motivación intrínseca.
• Un alto valor en la tarea.
• Las metas y objetivos.
3. ¿Cómo consiguen los estudiantes lo que quieren?
• La aproximación a esta pregunta implica referirnos a los modelos de autorregulación, en
muchos dominios y no solamente en la educación.
4 ¿Saben los estudiantes lo que los motiva?
• Motivos implícitos o necesidades inconscientes sugieren que éstos influyen en la cognición y
el comportamiento, pero en un nivel debajo de la conciencia y el control. Las personas no
necesitan saber lo que ellos quieren para sentirse motivados.
5. ¿Cómo la motivación guía a la cognición y la cognición a la motivación?
• La cognición no es un fenómeno aislado, más bien es mediado y apoyado por otro tipo de
factores internos y externos a la persona, como son, las emociones, la motivación o las
relaciones sociales, entre otros.
6. ¿Cómo cambia la motivación el desarrollo?
• Cómo los niños y los adolescentes entienden los constructos motivacionales y cómo el
significado de éstos se modifica con el tiempo.
• Cómo estos constructos se van diferenciando y complejizado con la edad.
• Cómo el nivel y calidad de la motivación cambia con el tiempo.
• La relación entre motivación y varios de los cambios del desarrollo cambian, así como, la
relación entre la motivación y los cambios de los factores sociales.
7. ¿Cuál es el papel del contexto y la cultura?
• El punto de vista de las nuevas perspectivas cognitivas se sugiere que los factores culturales y
de contexto ofrecen un panorama en el que operan la motivación y la cognición, por lo que es
necesario analizarlas desde una perspectiva externa y no centrarnos exclusivamente en los
procesos intrapsíquicos.

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La conciencia y control que las personas pueden tener sobre el conocimiento de sus procesos
motivacionales y cognitivos dependen los procesos metacognitivos que se activan para el
autoconocimiento y la autorregulación del pensamiento y comportamiento humano. Así, no sólo es
importante saber qué se sabe y que no se sabe, sino ser capaz de autorregular ese conocimiento
(Flavell, 1987).

La autorregulación del aprendizaje se ha constituido un campo relevante de la investigación en


psicología cognitiva y de la educación ya que responde a interrogantes sobre cómo lograr una mayor
comprensión de los procesos mentales que los alumnos utilizan durante su estudio y a qué se deben las
diferencias de rendimiento académico observadas en ellos (Jorja y Casellas, 1997, Pintrich y Degroot,
1990, Pintrich y García, 1991).

Los resultados de investigaciones basadas en la observación sistemática de alumnos expertos y


novatos identifican a la capacidad de autorregulación de los alumnos más capaces como un elemento
clave de la inteligencia exitosa en ámbitos académicos (Sternberg (1997). Investigadores como Coll y
Onrubia (1995) señalan que desde los años sesenta, el modelo para comprender las bases psicológicas
del aprendizaje gradualmente ha pasado del conductismo al cognitivismo. Cada vez más se concibe al
sujeto responsable de su propio aprendizaje por lo que no son simples receptores de información, sino
que participan activamente en la interpretación y reconstrucción de sus conocimientos previos con los
nuevos (Beltrán, 1993).

Zimmerman (1986, 1994) explica que la autorregulación se refiere a pensamientos, sentimientos y


acciones auto generados que son planeados y cíclicamente adaptados para el logro de metas
personales; la autorregulación también depende de las creencias del self y las reacciones afectivas,
tales como dudas y miedos, sobre ejecuciones específicas en contexto. Básicamente es la capacidad de
las personas de auto iniciar acciones para establecer metas y regular los esfuerzos propios para
lograrlas. El automonitoreo (metacognición), el manejo del tiempo y la regulación del ambiente físico
y social son componentes de la autorregulación.

Según Pintrich (Pintrich, 2003; García y Pintrich,1996), el aprendizaje autorregulado se refiere a la


aplicación de modelos generales de regulación y autorregulación a áreas del aprendizaje, en particular,
al aprendizaje académico que se realiza en las escuelas. El aprendizaje autorregulado es un proceso
activo, constructivo, donde los aprendices establecen metas para su aprendizaje e intentan monitorear,
regular y controlar su cognición, motivación y conducta, guiados y limitados por sus metas y los
rasgos contextuales de su medioambiente.

Las teorías emergentes del self, la regulación y el aprendizaje son cada vez más numerosas, entre ellas
están la teoría de auto competencia, las teorías del control y la iniciativa, las teorías de la escolaridad y
las tareas académicas y las teorías de las estrategias. La mayoría de los modelos coinciden en que un
aspecto importante del aprendizaje autorregulado es el uso de estrategias cognitivas y metacognitivas
diversas. Asimismo, los modelos de aprendizaje autorregulado suponen que los alumnos pueden
controlar estas estrategias cognitivas, metacognitivas y de autorregulación. Respecto a las estrategias
cognitivas, éstas se refieren a la planificación, control y evaluación de los estudiantes sobre su propia
cognición, forman un conjunto de estrategias que permiten el conocimiento de los procesos mentales,
así como el control y la regulación de los mismos con el objetivo de lograr determinadas metas de
aprendizaje. Las estrategias metacognitivas equivalen a lo que Weinert (1987) denomina estrategias
de control de la comprensión. Por el tema de investigación será necesario también hacer énfasis en la
metacognición, término propio de la psicología cognitiva que surge de los estudios de Flavell (1971).

Las estrategias de aprendizaje según Beltrán (1993), se clasifican en: atencionales, fragmentación,
combinación y exploración, de codificación: repetición, elaboración, organización y recuperación;

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metacognitivas que implica el conocimiento sobre el conocimiento y el control ejecutivo, y las
afectivas que tiene que ver con la reducción de la ansiedad.

Además es conveniente enfatizar que el uso adecuado de las estrategias que el estudiante emplee no
son el único elemento para garantizar el éxito en la formación profesional, es importante también
considerar los factores que influyen en la elección de la carrera.
Como resultado de estas investigaciones, Pintrich y sus colegas (2000) diseñaron el Motivated
Learning Strategies Learning Questionary (MSLQ) consistente en 81 ítems organizados en dos partes:
motivación y la segunda referida a las estrategias de aprendizaje.
Por otro lado, diversas investigaciones han identificado estrechas relaciones entre las creencias de
autoeficacia, motivación y la autorregulación del aprendizaje. La interacción de estos tres campos es
objeto de estudio de creciente interés con importantes aplicaciones en todos los niveles de educación
en el mundo entero. Desde esta perspectiva, Roces et al (1999), investigaron estos vínculos con
estudiantes universitarios a través de la aplicación del Cuestionario MSLQ en su versión española y
encontraron altas correlaciones entre motivación y rendimiento académico así como entre motivación
y estrategias de aprendizaje.

Alonso Tapia (1995) sugiere que la motivación parece incidir sobre la forma de pensar y con ello
sobre el aprendizaje. Desde esta perspectiva parece probable que el estudiante motivado
intrínsecamente seleccione y realice actividades por el interés, curiosidad y desafío que éstas le
provocan. Del mismo modo, es posible también que el alumno motivado intrínsecamente esté más
dispuesto a aplicar un esfuerzo mental significativo durante la realización de la tarea, a
comprometerse en procesamientos más ricos y elaborados y en el empleo de estrategias de aprendizaje
más profundas y efectivas (Lepper, 1988). En cambio, parece más probable que un estudiante
motivado extrínsecamente se comprometa en ciertas actividades sólo cuando éstas ofrecen la
posibilidad de obtener recompensas externas; además, es posible que tales estudiantes opten por tareas
más fáciles, cuya solución les asegure la obtención de la recompensa .

Como se ha señalado, las creencias de autoeficacia y la motivación parecen estar relacionadas con el
aprendizaje autorregulado y el desempeño académico. Por su parte, Rodrigo (1993) está de acuerdo en
que es indispensable conocer las creencias de los alumnos como base para implementar programas de
intervención que contribuyan a una mejor comprensión de los desafíos que la estructura escolar
plantea a su proceso de adaptación exitosa durante su paso por los diferentes cursos y ciclos escolares.

La modificación de creencias que limitan la posibilidad de vislumbrar un mejor futuro en muchos


estudiantes debe ser una meta en cualquier programa educativo que aspire a la formación integral de
los alumnos. Hay consenso entre los estudiosos del tema en que “las creencias motivacionales son
maleables y pueden ser influidas por variables contextuales en el salón de clases y que no son rasgos
de personalidad de los individuos inalterables. Dicha suposición proporciona una óptica más optimista
a través de la cual se pueda ver la motivación del alumno, implicando que los profesores puedan hacer
la diferencia e influir en la motivación de los alumnos, ya que no es sólo función de estos últimos. De
este modo, la motivación es función no sólo de factores contextuales del salón de clase, sino también
representa la propia construcción e interpretación del individuo sobre el contexto. Como tal, la
motivación es una función del individuo y los individuos tienen la responsabilidad de su propia
motivación y aprendizaje” (Alcántara, 2004).

Frente a esta situación, parece necesario lograr una explicación más integrada acerca del
funcionamiento de algunos aspectos motivacionales y cognitivos en el aprendizaje académico En este
sentido, el presente trabajo intentará dar cuenta de ciertas vinculaciones existentes entre aspectos
motivacionales y uso de estrategias de aprendizaje por parte de estudiantes universitarios

Problemática

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Es frecuente oir a los profesores quejarse del bajo nivel académico de los estudiantes y su poca
disposición para dar su mayor esfuerzo durante el tiempo de formación profesional. Entre las
carencias que más se señalan están el limitado o ineficaz uso de estrategias de aprendizaje y
motivación baja para superar estas dificultades. Aunque se reconoce que hay diferencias entre
alumnos de carreras más técnicas como medicina humana o ingenieria en comparación de las sociales
y humanísticas, en general hay preocupacion en los docentes por saber qué les sucede a los alumnos
cuando tratan de aprender y cómo se puede mejorar esta situación que afecta su rendimiento
académico.
¿Quiénes son nuestros alumnos universitarios?, esta pregunta se ha respondido muy poco y desde el
enfoque de administración escolar, lo que sin duda es insuficiente. La inercia del quehacer pedagógico
cotidiano, centrado más en el avance de los contenidos prográmaticos que en la atención integral del
alumno, genera un desconocimiento de las capacidades y problemas de la población estudiantil
constituyendose en una entidad casi desconocida para profesores y autoridades universitarias. Como
se señalaba, a pesar de existir estadísticas de promedios, índices de reprobación y deserción de los
estudiantes, no se cuenta con información sobre el nivel de habilidades y comportaminetos
socioafectivos que se requieren para lograr aprendizajes complejos y cuál es su impacto en su proceso
de formación profesional.
Por otro lado, los profesores se deslindan de la baja calidad de los aprendizajes de sus alumnos
argumentando que ellos son adultos, con un autoconcepto definido, que asisten a la Universidad por
voluntad propia, que han elegido una carrera que les gusta y que, en consecuencia, tendrían que estar
motivados. También es generalizada las creencias de que todos aprenden de la misma forma y que son
conscientes de cuáles y por qué utilizan ciertas estrategias. Tales ideas, sumadas al desconocimiento
de las variables motivacionales que influyen en los aprendizajesuna manera sobre las creencias
epistemológicas y pedagogicas de los docentes cuando trabajan en el aula. Investigar estos aspectos es
importante ya que puede brindar información significativa que sea útil y relevante para ofrecer a los
docentes una visión críticas acerca de la complejidad que entrañan los procesos de aprendizaje asi
como poner a su alcance recursos metodológicos que la hagan viable. Contar con un perfil del
universitario universitario es una necesidad inaplazable pues favorecerá la toma de decisiones y el
diseño de propuestas metodológicas que generen creencias motivacionales positivas orientadas hacia
el aprendizaje, la tarea y la autoeficacia, todo ello deberá impulsar un mayor compromiso cognitivo y
afectivo y por consiguiente la autorregulación continua de los propios procesos de formación .

Objetivos Generales

Explorar la relación entre los diferentes tipos de motivación y las estrategias de aprendizaje que
utilizan los alumnos y su influencia en la autorregulación del aprendizaje.

Objetivos especificos:

1. Identificar el perfil motivacional de los alumnos participantes.


2. Conocer el tipo de estrategias de aprendizaje que utilizan los universitarios.
3. Relacionar las creencias de autoeficacia y de control del aprendizaje con los componentes que
participan en la autorregulación del aprendizaje.
4. Explorar la relación entre motivación, estrategias de autorregulación y ansiedad ante los
exámenes.

Método

Tipo de estudio

Es una investigación exploratoria y descriptiva del perfil motivacional y del uso de estrategias de
aprendizaje desde la perspectiva del aprendizaje autorregulado en estudiantes universitarios.

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Participantes

462 estudiantes de 12 carreras (medicina, ingenieria civil, arquitectura, pedagogia, ciencias de la


comunicación, derecho,ciencias agrícolas, ciencias sociales,pedagogia) de la Universidad Autónoma
de Chiapas, con edades comprendidas entre 18 a 21 años. La selección fue de grupo naturales
pertenencientes al segundo semestre. Esta selección se basó en que los estudiantes de este sementre se
encuentran en un proceso de adaptación a los estudios superiores y a su identificación con la carrera
que eligieron, por lo que aun no están totalmente instalados los mecanismos de estabilidad de un
alumno más avanzado.

Intrumentos

Cuestionario de Estrategias de Aprendizaje y Motivación (Motivated Strategies Learning


Questionarie; MSLQ) de Pintrich y col. (1991). Se diseñó con la finalidad de conocer las disposiciones
afectivo –moitvacionales sobre el funcionamiento cognitivo. Es un instrumento de tipo autoinforme.
Su utilidad es más psicopedagogia que medicionista. Se pretende que el propio estudiante identifique
el tipo de motivación que mantiene y las estrategias de aprendizaje que usualmente utiliza para que a
partir de esa información, mejore la autorregulación de su aprendizaje. Por consiguiente no existe un
baremo del instrumento. En esta investigación se utilizó para tener un perfil aproximado de los jóvenes
universitario en estos aspectos con miras a una futura intervención psicoeducativa.
El MSLQ está integrado por 81 ítems que se responden con una escala likert de 1 a 7, donde 1 significa
casi nunca y 7 siempre, divididos en dos partes: a) la primera evalúa los aspectos motivacionales en
diferentes aspectos: metas de orientación intrínseca, metas de orientación extrínseca,valoración de la
tarea, creencias de control del aprendizaje, creencias de autoeficacia y ansiedad; b) la segunda se
refiere a los aspectos cognitivos relacionados al uso de estrategias donde se consideran las siguientes:
repaso, elaboración, organización, pensamiento crítico, autorregulación metacognitiva, manejo del
tiempo y ambiente, regulación del esfuerzo, aprendizaje con pares, búsqueda de ayuda.

Procedimiento

Se realizó la traducción del inglés al español del cuestionario y se comparó con la versión
castellana elaborada por los investigadores españoles Roces y cols. (1995, 1997, 1999). Debido a que
había diferentes matices lingüísticos, se realizó un piloteo del cuestionario en 20 estudiantes. No se
alteró en número de ítems a pesar de que en la validación que hicieron de este instrumento Roces y
cols., no se encontró correlación en algunos factores con la población española.
Posteriormente, se aplicó grupalmente el instrumento durante las horas de clase en el aula escolar.

Resultados

El estudio de los aspectos motivacionales y el uso de estrategias en estudiantes se realizaron a


partir de las seis escalas de motivación y las nueve escalas de estrategias del MSLQ. El presente es
un informe preliminar que considera el análisis conjunto de las escalas con el fin de tener una
apreciación general de las variables. Los resultados permiten identificar las características del perfil
motivacional y cognitivo del grupo de estudiantes participantes y el papel que los procesos de
autorregulación pueden tener para una mayor significación y calidad de la formación del estudiante
universitario. Estos resultados nos permiten presentar de manera preliminar un perfil general de los
aspectos motivacionales de los estudiantes (ver Tabla 1), quedando para una segunda parte el análisis
específico del perfil de los alumnos por carrera profesional.

Tabla1
Media y desviación estándar de las escalas de Motivación del
MSLQ.
Escala M Sd
Metas de orientación intrínseca 5.61 0.35

6
Metas de orientación extrínseca 5.58 0.26
Valoración de la tarea 6.06 0.27
Creencias de control de aprendizaje 6.08 0.41
Creencias de autoeficacia para el aprendizaje y
rendimiento 5.63 0.29
Ansiedad en situación de examen 3.47 0.28
Apreciación general de la motivación 5.41

Como se puede observar, en su conjunto, las seis escalas que comprenden los aspectos
motivacionales indican que la motivación en los estudiantes es media-alta, pues en un rango
del 1 al 7, la puntuación promedio es de 5,41. Desagregando estos resultados se observa que
las metas de orientación hacia el estudio que corresponden a la motivación intrínseca e
extrínseca, reportan un rango medio-alto, aunque la motivación intrínseca es ligeramente
mayor (M=5.61; SD = 0,35) que la motivación extrínseca (M=5,58;SD = 0,26). Se puede
decir que hay un equilibrio entre ambos tipos de motivación, además de su alto nivel, lo que
indica que a los estudiantes les interesa aprender, pero también les importa el reconocimiento
y obtener un lugar en el medio profesional en el cual se están formando. Sin duda la
autovaloración de los alumnos de esta variable contrasta con las percepciones de los
profesores quienes con frecuencia expresan opiniones negativas sobre el interés por aprender
y esforzarse de los aprendices. De la Fuente (2004) y Alonso Tapia (1995) explican que los
docentes en cualquier nivel educativo tienen la responsabilidad pedagógica de crear situaciones que
incrementen el interés de los estudiantes por aprender, en vez de creer que es un problema del alumno.
Esta creencia es muy común en el nivel universitario donde el profesor se limita a dar información
especializada (Alonso Tapia y López, 1999; Woolfolk y Hoy, 1990).
Dentro de la motivación también se encontró un alto nivel de valoración de la tarea (M=
6,06; SD= 0,27), lo que indica el interés de los alumnos por comprender la importancia y utilidad de
las actividades que el profesor le solicita durante el curso. Pintrich (2000) señala que la representación
que logra el alumno entender el por qué de las demandas académicas que hace el profesor, aunque no
sean de su agrado, es un signo de su orientación hacia metas claras que le permitirán dirigir el esfuerzo
hacia propósitos determinados.
En lo que se refiere a las creencias de control del aprendizaje, los participantes obtuvieron
una puntuación alta (M= 6,08; SD = 0,41), lo que indica que tienen cierta certeza en su capacidad de
lograr mejores aprendizajes, es decir, mantienen un locus de control interno con la posibilidad de
mantener un esfuerzo que al final les reditúe un mayor rendimiento académico. Este aspecto
correlaciona con la motivación intrínseca ya que los alumnos piensan que aun si se cometen errores
estos pueden ser útiles para reaprender nuevos conocimientos y experiencias (Burón, 1995).
La relación entre motivación y creencias de autoeficacia es de estrecha interdependencia y
afecta directamente al aprendizaje y el uso de estrategias (Bandura, 1997). En nuestra investigación se
encontró que, en promedio, los alumnos obtuvieron una puntuación media-alta (M=5,63), esto es, los
alumnos se sienten capaces de realizar tareas exigentes y tomar riesgos. Resultados similares
encontraron Roces y sus colaboradores (1995) con estudiantes universitarios españoles. Sin embargo
esta investigadora destaca que al revisar la validez del instrumento se encontró que los resultados de
los análisis realizados sugieren algunos cambios en la estructura: la autoeficacia para el rendimiento y
la autoeficacia para el aprendizaje configuran factores distintos. Los ítems que se refieren a esta última
y los referidos a creencias de control del aprendizaje configuran un mismo factor. Las creencias de
autoeficacia para el aprendizaje y el rendimiento al igual que las creencias de control juegan un
papel de primer orden en el autoconcepto de las personas al considerarse capaz o no, de hacer bien una
tarea. Dewck (2000) ha investigado ampliamente este tema y explica que en esta valoración subyace
implícita una concepción de inteligencia orientada básicamente a dos extremo: la inteligencia fija y la
inteligencia moldeable. La primera plantea que no es posible incrementar las capacidades pues son
innatas mientras que la segunda es flexible y se basa en la posibilidad de cambio a través del esfuerzo.
El prototipo de inteligencia es construido socialmente. Particularmente en el modelo de escuela de
corte tradicional hay una tendencia a transmitir una idea de la inteligencia basada en la competencia y

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no en el esfuerzo, lo que a la larga afecta el autoconcepto y autoestima de de los alumnos. Regresando
a los datos obtenidos en este punto, los alumnos se creen capaces de hacer bien las cosas sin embargo
no totalmente. Por otra parte, los alumnos reportan un grado alto de ansiedad (M = 3.47, SD = 0.28)
lo que significa un excesiva preocupación en situación de examen que puede ser riesgosa para el
rendimiento académico y el logro de metas más altas (Vanderstoep, Pintrich, 2000; Weinert, 1987). La
causa de esta situación puede residir en el limitado repertorio de estrategias que poseen, tal como se
pudo explorar en la segunda parte del MSLQ que a continuación se muestra. Asimismo, de acuerdo a
los resultados obtenidos hemos podido constatar que los estos concuerdan con los obtenidos por
Roces, Tourón y González (1995) en la Universidad de Navarra España.
Las estrategias de aprendizaje que los participantes reportan utilizar están integradas en nueve
escalas. La Tabla 2 muestra las puntuaciones promedio obtenidas en las variables relacionadas con el
tipo de estrategias para estudiar, organizar los espacios y la relación con los compañeros y los
procesos de autorregulación del aprendizaje, fundamentales para lograr ser un aprendiza estratégico
(Monereo, 2001).

Tabla 2
Media y desviación estándar de las escalas de Estrategias del
MSLQ.
Escala M Sd
Organización 5.19 0.34
Autorregulación metacognitiva 5.03 0.30
Aprendizaje con pares 4.24 0.01
Tiempo y ambiente de estudio 4.74 0.26
Regulación del esfuerzo 5.29 0.27
Pensamiento crítico 4.81 0.06
Repaso 4.68 0.21
Búsqueda de Ayuda 5.03 0.20
Elaboración 4.95 0.22
Apreciación general del uso de estrategias 4.88 0.30

Los resultados nos permiten ver que los estudiantes declaran utilizar en orden de frecuencia,
en primer lugar las estrategias de organización (M = 5,1; SD = 0.,34), seguidas por las estrategias
de elaboración (M= 4,95; SD = 0,22) y por último, las estrategias de repaso (M= 4,68; SD= 0,22).
Las dos primeras elecciones indican que los alumnos tratan de realizar un procesamiento de la
información más profundo aunque siguen usando el repaso que implica un menor nivel de
procesamiento además de fomentar la memorización más que la comprensión de la información.
(Pintrich y García, 1993). Este perfil de los estudiantes respecto del uso de estrategias tiene
implicaciones en el tipo de aprendizajes que se deben construir en la universidad. Sin duda los
alumnos han ido adquiriendo cierto repertorio de estrategias sin embargo no son suficientes debido
probablemente a lo que como lo han explicado Astudillo y Pelizza (1999) y Alonso Tapia y López
(1999), los docentes universitarios generalmente no desarrollan el conocimiento procedimental o el
saber hacer en sus alumnos, dan por supuesto que saben cómo hacerlo dada su condición de adultos.
Respecto a las variables metacognitivas que influyen en el aprendizaje y su relación a la
selección y uso de estrategias como son la autorreglación metacognitiva, la regulación del esfuerzo y
el pensamiento crítico, se registraron niveles medios. Autorregulación metacognitiva (M=
5.03=SD= 0.30); que significa que los alumnos mantienen cierto nivel de autoobservación y
supervisión de los problemas que se presentan durante el proceso de aprendizaje y aplican recursos
para mejorarlo: Respecto a la regulación del esfuerzo (M= 5,29: SD=0,27), se encontró que
medianamente los estudiantes son capaces de persistir en la tarea aún cuando ésta les parezcan
difíciles o aburridas, lo que indica que están motivados para alcanzar sus metas tanto en lo que se

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refiere al aprendizaje (motivación intrínseca) como al logro de un título profesional (motivación
extrínseca). En cuanto al Pensamiento Crítico, los participantes muestran un nivel medio-bajo (M=
4.81; SD = 0.06), es decir, no se han desarrollado habilidades analíticas para generar ideas propias
sobre lo que están o deben aprender, no hacen transferencia de esos conocimientos nuevas situaciones
y tiene dificultades para evaluar y tomar sus propias decisiones. De manera similar pero aún con
niveles más bajos, los participantes tienen problemas para controlar sus tiempos de estudio y por
realizar sus tareas en ambientes apropiados (M = 4.74; SD= 0,26 ).
Por último, si consideramos que el aprendizaje es también social por lo que requiere de la
cooperación y comunicación entre iguales y que es importante saber pedir ayuda a tiempo, los
resultados obtenidos muestran que los alumnos tienen una disposición media para aprender en
colaboración con su pares (M= 4,24; SD= 0,01), de lo que se infiere que prefiere el trabajo
individual al cooperativo. Esto también explica, como se ha dicho antes, una ligera tendencia a
solicitar ayuda del docente cuando encuentran dificultades en el aprendizaje (M= 5,03; SD = 0,20).
Ambos datos sin embargo, demuestran que no se aprovecha lo suficiente en entrono grupal cotidiano
limitándose la retroalimentación oportuna tanto propia como de los demás. Pintrich (2000) desde una
perspectiva sociocognitiva dice que la autorregulación del aprendizaje debería ser la meta principal de
la educación formal, por lo que la planificación y desarrollo de las acciones pedagógicas deben
comprender las áreas cognitiva, motivacional/afectiva, comportamental y la contextual.
En resumen, estos resultados confirman lo dicho por Pintrich (Pintrich 2000, 2003) y
Zimerman (Zimmerman y Shunck, 1989) en el sentido de que el control y regulación de las
actividades de aprendizaje promueven el aprendizaje significativo y autorregulado que ayuda a los
alumnos a ser gestores de su propia formación, a ser conscientes de sus pensamientos y las decisiones
que toman, a plantearse metas valiosas y a mantener alta su motivación. De acuerdo a nuestros datos,
los alumnos aún no alcanzan estos niveles por lo que su participación activa en su propio aprendizaje y
por consiguiente la práctica autorreflexiva no es una constante. Una consecuencia inmediata de esta
situación es que el estudiante sigue dependiendo del profesor para seleccionar las estrategias de
aprendizaje adecuadas, identificar sus metas, desarrollar pensamientos positivos, planificar su tiempo
dirigir su aprendizaje y autoevaluar su propio desempeño. Weinert (1987) al respecto comenta que las
estrategias de aprendizaje eficaces en relación directa con los procesos motivacionales y las
expectativas de autoeficacia. Implican tanto las estrategias cognitivas, metacognitivas y condicionales.
Según Mayor, Suengas y González (1993), las estrategias metacognitivas son centrales en la
formación de los estudiantes si se desea que logren autonomía en la toma de decisiones sobre lo que
tienen que hacer para mejorar su aprendizaje. Para ello es imprescindible que sean instruidos en la
adquisición de habilidades pues no es un conocimiento que se genere de manera natural y espontánea.
La persona debe antes debe conocerla y saber cómo, cuándo y por qué es pertinente usarla (Burón,
1996).

Conclusiones

La comparación de nuestros resultados con los obtenidos por Pintrich (Pintrich, 2000, Pintrich
y De Groot, 1990; García y Pintrich (1996) y Roces, et al., (1995, 1997 y 1999) confirman los
hallazgos de los autores mencionados respecto de la estrecha relación entre la motivación y el uso de
estrategias de aprendizaje así como el papel fundamental de la autorregulación del aprendizaje en la
formación de estudiantes de calidad.
En el nivel universitario el reconocimiento la importancia de la motivación y el aprendizaje
estratégico son temas aún implícitos en la agenda pedagógica de los formadores de los futuros
profesionales que nuestro país necesita.
El perfil de los estudiantes que respondieron al cuestionario da cuenta de niveles medio - altos
respecto a su motivación, pero medio- bajos en lo que se refiere al uso de estrategias de aprendizaje.
En general, podemos afirmar que los estudiantes están motivados para el estudio, pero que carecen de
estrategias para lograr aprendizajes significativos lo que les genera altos índices de ansiedad en
términos del rendimiento académico.
Otra de las características de estos jóvenes es que tampoco han desarrollado las habilidades sociales
necesarias para aprender cooperativamente; es un estudiante que aprende individualmente, solicitando

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ayuda ocasional de su profesor. El hecho de que reporten buenos niveles de motivación intrínseca y
orientación a la tarea, presentan a un alumno preocupado por aprender y que se siente capaz de hacerlo
como se comprobó en las creencias de autocontrol y autoeficacia. Sin embargo, los procesos de
autorregulación están por debajo de las motivaciones por parte de los estudiantes. Podríamos decir
que el estudiante “quiere” pero “no puede”.
La situación deja en claro que los alumnos se han ido autoformando en el uso de estrategias como han
podido, sin contar con una ayuda deliberada por parte de los docentes. Frente a ello, es recomendable
que los profesores universitarios reconozcan estas limitaciones comprometiéndose a mejorar el perfil a
través de mejorar su propia formación pedagógica; entender que son mediadores del aprendizaje y que
en este es proceso un proceso complejo donde lo cognitivo y lo afectivo participan constantemente.
Los gestores de las instituciones de educación superior también deben tomar en cuenta la necesidad de
esta formación especialmente ahora que los procesos de reforma curricular plantean un diseño
centrado en competencias y en el aprendizaje. La formación del profesorado universitario debe
considerar no sólo los saberes disciplinares, sino también aquellos que promueven el aprendizaje
autorregulado que influye en la motivación y el uso de estrategias de aprendizaje.
Finalmente cabe decir que esta investigación nos ayudó a conocer mejor a nuestros y
estudiantes universitarios y a valorar la responsabilidad de todos de crear comunidades de
aprendizaje que favorezcan la autonomía intelectual del estudiante y la elaboración de
aprendizajes complejos, una motivación orientada al aprendizaje y al logro de metas a través
del uso estrategias de aprendizaje más profundas y efectivas.

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