UNIDAD I

Psicología y Educación

Conceptos generales de la Psicología Educativa. La educación puede definirse como el

proceso de socialización de los individuos. Al educarse, una persona asimila y aprende
conocimientos. La educación también implica una concienciación cultural y conductual, donde
las nuevas generaciones adquieren los modos de ser de generaciones anteriores

El proceso educativo se materializa en una serie de habilidades y valores, que producen

cambios intelectuales, emocionales y sociales en el individuo. De acuerdo al grado de
concienciación alcanzado, estos valores pueden durar toda la vida o sólo un cierto periodo de
tiempo.

En el caso de los niños, la educación busca fomentar el proceso de estructuración del

pensamiento y de las formas de expresión. Ayuda en el proceso madurativo sensorio-motor y
estimula la integración y la convivencia grupal.

La educación formal o escolar, por su parte, consiste en la presentación sistemática de ideas,

hechos y técnicas a los estudiantes. Una persona ejerce una influencia ordenada y voluntaria
sobre otra, con la intención de formarle. Así, el sistema escolar es la forma en que una
sociedad transmite y conserva su existencia colectiva entre las nuevas generaciones.

Por otra parte, cabe destacar que la sociedad moderna otorga particular importancia al
concepto de educación permanente o continua, que establece que el proceso educativo no se
limita a la niñez y juventud, sino que el ser humano debe adquirir conocimientos a lo largo de
toda su vida.

Desarrollo histórico de la Psicología Educativa.

 La Psicología educativa, podemos delimitar cuatro fases de acuerdo con la aparición de las
funciones más significativas que la psicología educativa ha ido asumiendo. Así la primera
época (1880-1920) se caracteriza por la preocupación por el estudio de las diferencias
individuales y la administración de test útiles para el diagnóstico y tratamiento de los niños
problemáticos, de modo que en sus orígenes la psicología educativa aparece fuertemente
ligada a la educación especial. En un segundo momento (1920-1955) el impacto del
movimiento de salud mental promueve la proliferación de servicios psicológicos para tratar los
problemas psicológicos infantiles dentro y fuera de la escuela y divulga la idea de una
psicología "escolar" no limitada al diagnóstico y tratamiento de los problemas de aprendizaje
escolar, sino ocupada también en la atención a los aspectos emocionales, afectivos y sociales
del alumno.

En la tercera fase (1955-1970) empieza a considerarse la necesidad de formar a los profesores

en los avances del conocimiento psicológico y en su integración en la metodología didáctica y
se piensa en el psicólogo como el profesional que actúe de puente entre tal conocimiento
psicológico y la práctica escolar. A partir de 1970, comienza la búsqueda de modelos
alternativos basados en las teorías cognitivas, sistémicas, organizacionales, ecológicas y en la
psicología comunitaria intentando dar un giro al esquema tradicional de atención individualizada
a los casos problemáticos subrayando la importancia del contexto, tanto instruccional como
socio comunitario.
Con respecto a nuestro país los inicios de la psicología educativa están unidos a los comienzos
de la psicología científica ya que fue el interés en la psicología aplicada al contexto escolar y a
la orientación profesional el motor de desarrollo de esta disciplina.
Hasta la guerra civil se producen diversas experiencias precursoras que se ven cortadas por
dicho acontecimiento y por las características represivas y reaccionarias de la dictadura que la
continua.
A partir de los años cincuenta se produce una recuperación de la tradición científica que se
concreta con la llegada de la Psicología, en la década de los sesenta, al mundo académico lo
cual supone un salto cualitativo hacia su institucionalización pese a las fuertes tensiones
estructurales que se dan en su seno (entre investigación y profesión, entre formación básica y
especializada, así como por la diversidad teórica de partida debida en parte a la variabilidad de
escuelas y enfoques con que cuenta la psicología). A este respecto pueden hacerse dos
matizaciones, por un lado, la explosión demográfica de titulados en psicología ha venido más
de la demanda vocacional que de la demanda específica de tales especialistas en el mercado
laboral, salvo quizás en el campo educativo donde ha habido un desarrollo significativo de la
atención a los temas psicopedagógicos, por otro lado, existe un fuerte distanciamiento entre la
dimensión académica y la profesional que repercute en la cualificación de especialistas en
psicología aplicada.
A partir de los años setenta se configura una demanda social de intervención psicoeducativa,
esta demanda, asociada tanto a la difusión y generalización de ideas "psicologizan tés" como a
la extensión de la oferta de los primeros titulados, se concreta en las primeras prácticas de
psicología educativa, centradas desde un enfoque psicotécnico en actuaciones de aplicación
de pruebas, informes estandarizados, orientación en cursos claves y ocasionalmente en
actividades de reeducación. Los protagonistas eran psicólogos que independientemente o en
grupo ofrecen sus servicios y establecen relaciones laborales irregulares con asociaciones de
padres de alumnos, propiedad y dirección de centros escolares privados, etc.
La Psicología Educativa en la enseñanza privada
Es en la enseñanza privada (concertada o propiamente privada) donde comienzan a trabajar
las primeras promociones de psicólogos del área educativa. Desde esos inicios como servicios
complementarios y extraescolares hasta el momento actual su evolución podría resumirse en:
a la desaparición de la actuación exclusivamente psicotécnica y psicométrica, además de
haberse consolidado la presencia de empresas que ofrecen servicios estadísticos y técnicos,
así como material psicológico que cubren esta faceta.

Han aumentado los servicios derivados de la presencia continua del psicólogo en el centro
escolar en una situación más regularizada de trabajo, aunque aún ahora, las condiciones
laborales (estabilidad, horario, dedicación, etc.) sean muy diversas.
Si bien es cierto que la introducción del psicólogo en los centros fue acompañada inicialmente
de una acentuación de los aspectos relacionados con la psicología clínica tradicional,
actualmente se observa una marcada tendencia hacia criterios específicamente
psicoeducativos. Sin embargo, las características de los centros privados limitan las
posibilidades de elección de actuaciones por parte del profesional, pero en general, se observa
una tendencia hacia modelos actuales de intervención (programas, aspectos instruccionales,
asesoramiento, etc.).
Se ha producido una gran proliferación de la oferta de gabinetes y centros de reeducación y
apoyo escolar, con actuaciones de tratamiento muy diversas (logopedia, psicomotricidad,
formación de padres, entrenamiento en habilidades básicas, etc.), bastantes de estos centros
se han consolidado y actualmente presentan una oferta de servicios de gran calidad y amplitud.

Es preciso señalar que en el campo de la educación especial se produce inicialmente cierta

eclosión de ofertas de trabajo, al menos en los años ochenta, de asociaciones de padres de
discapacitados psíquicos, sensoriales y motóricos; la progresiva cobertura por parte de las
administraciones públicas de servicios en este sentido ha paralizado bastante esta vía. Las
redes públicas de atención psicoeducativa

La demanda social va aumentando en intensidad y llega a influir en las instancias político-

administrativas, entonces en proceso de cambio en el contexto histórico de la transición
democrática, planteando la necesidad de cubrir el espacio de intervención psicoeducativa por
parte de las administraciones públicas.

Fue en 1970, en la Ley General de Educación, cuando se formuló por primera vez el derecho a
la orientación escolar, pero no es hasta 1977 cuando se crean los primeros servicios del
M.E.C., los Servicios de Orientación Escolar y Vocacional (S.O.E.V.), con funciones ligadas a
los modelos de orientación de la época, muy amplias y poco definidas y con imposibilidad de
efectuar una incidencia significativa en el sistema educativo, dado el escaso número de
profesionales que inicialmente los componían (2-3 por provincia) y su compleja situación
administrativa, se trata de profesores de Educación Primaria, psicólogos o pedagogos, al
principio en "comisión de servicio" posteriormente como plaza de "carácter singular", sin
reconocimiento del título superior exigido, lo que les conduce a una ardua batalla legal que
todavía continúa.

Paralelamente, a partir de las primeras elecciones democráticas municipales de abril de 1979,

se crean Servicios Psicopedagógicos Municipales; en este caso lo que se produce es la
adopción por los nuevos ayuntamientos de propuestas de profesionales (Psicología - Servicio
Público) en las que se plantean formas de intervención del psicólogo desde el municipio que
aún se sitúan en la indiferenciación educación/salud/servicios sociales, áreas que en ese
momento no están cubiertas desde otras instancias.

Los Servicios Psicopedagógicos Municipales (S.P.M.) estuvieron inicialmente muy influidos por
los modelos comunitarios y preventivos procedentes del área de salud; y su distribución
territorial (grandes urbes, áreas metropolitanas...) y condiciones de trabajo han sido muy
variables y diversas; en España los ayuntamientos no tienen competencias directas sobre la
red pública de enseñanza, aportan servicios complementarios por lo que la progresiva
implantación de los servicios de intervención psicopedagógica de la administración educativa
(inicialmente el M.E.C. , progresivamente las comunidades autónomas) en los mismos
sectores, limita la actuación de los S.P.M. a la oferta de programas concretos complementarios
a la actividad escolar, muchos de ellos de gran calidad por cierto, todo lo cual paraliza su
crecimiento
1.2 Teorías de la Psicología Educativa.

Literalmente existen cientos de teorías para explicar el desarrollo humano, el aprendizaje, la

motivación y la enseñanza, por lo que sería imposible explicarlas todas. Para revisar una
pequeña muestra de teorías del aprendizaje, visite http://tip.psychology.org/theories.html. ¡Y
sólo es una lista de las teorías del aprendizaje! Como observará varias veces en este libro, una
manera de aprender y recordar información compleja es organizándola. Por eso, he organizado
ocho importantes teorías del desarrollo, del aprendizaje y la motivación en tres grupos o
familias: teorías de etapas, teorías del aprendizaje y teorías contextuales.

Jean Piaget. Piaget (1896-1980) creó una de las teorías de etapas más conocidas, en la cual
describe cuatro etapas cualitativamente diferentes del desarrollo cognoscitivo (Piaget, 1970a,
1970b, 1971). De una etapa a la siguiente, el pensamiento del niño pasa por cambios que
implican algo más que la suma de conocimientos y habilidades. Según la teoría de etapas de
Piaget, todas las explicaciones y la práctica del mundo no servirían para que el niño que se
encuentra en una etapa entienda el tipo de pensamiento característico de una etapa más
avanzada.

Sigmund Freud. Si usted no había oído hablar de Jean Piaget, sin duda habrá oído hablar de
Sigmund Freud (1856-1939). Al analizar los sueños y los recuerdos de la niñez de sus
pacientes, que eran principalmente mujeres de clase media alta, Freud planteó la existencia de
cinco etapas del desarrollo psicosexual: las mismas cinco etapas, en el mismo orden, en todas
las personas. Freud sugirió que, si los conflictos de una etapa no se resuelven, el individuo
podía quedar fijado en esa etapa. Por ejemplo, si ha escuchado a un comediante referirse a
una “personalidad anal”, obsesionada con el orden y el control, entonces escuchó la versión de
la cultura popular sobre la idea de Freud acerca de la fijación en la etapa anal

Erik Erikson. Freud también ejerció una influencia importante en la vida y en el trabajo de Erik
Erikson (1902-1994), quien planteó un esquema básico para entender las necesidades de los
jóvenes en relación con la sociedad. En su teoría psicosocial, Erikson, al igual que Piaget y
Freud, consideró el desarrollo como el paso a través de una serie de etapas, cada una con sus
metas, preocupaciones, logros y riesgos específicos. Las etapas son interdependientes: los
logros en las etapas tardías dependen de cómo se hayan resuelto los conflictos durante los
primeros años, al igual que plantea la teoría de Freud. Erikson sugiere que en cada etapa el
individuo enfrenta una crisis del desarrollo,

1.3 El aprendizaje y la enseñanza en la actualidad.

La perspectiva que por lo general se acepta actualmente es que la psicología educativa es una
disciplina distinta, con sus propias teorías, métodos de investigación, problemas y técnicas. Los
psicólogos educativos hacen investigación sobre el aprendizaje y la enseñanza y, al mismo
tiempo, trabajan para mejorar la práctica educativa (Pintrich, 2000). Para lograr la mayor
comprensión posible acerca del aprendizaje y la enseñanza, los psicólogos educativos
examinan lo que sucede cuando alguien (un profesor, un padre de familia o una computadora)
enseña algo (matemáticas, tejido o danza) a otra persona (un estudiante, un compañero de
trabajo o un equipo) en algún contexto (un salón de clases, un teatro o un gimnasio.

1.4 El papel de la Psicología Educativa. Durante todo el tiempo que la psicología educativa
ha existido (aproximadamente 100 años), se han suscitado debates acerca de lo que esta
disciplina realmente es. Algunas personas consideran que la psicología educativa sólo es un
conjunto de conocimientos obtenidos de la psicología y aplicados a las actividades en el salón
de clases. Otros creen que implica el uso de las técnicas de la psicología para estudiar el salón
de clases y la vida escolar (Brophy, 2003; Wittrock, 1992). Una ojeada rápida a la historia indica
que la psicología educativa y la enseñanza han estado estrechamente vinculadas desde el
principio.

En cierto sentido, la psicología educativa es muy antigua. Los temas que trataron Platón y
Aristóteles —el papel del profesor, la relación entre el maestro y el discípulo, los métodos de
enseñanza, la naturaleza y orden del aprendizaje, el papel del afecto en el aprendizaje— aún
son objeto de estudio de la psicología educativa en nuestros días. Sin embargo, revisemos la
historia reciente. Desde sus inicios, la psicología en Estados Unidos estuvo vinculada con la
enseñanza. En 1890 William James fundó en Harvard el campo de la psicología en Estados
Unidos y dictó una serie de conferencias para profesores, denominadas Pláticas de psicología
para profesores. Las conferencias se realizaron en cursos de verano para profesores de todo el
país, y después se publicaron en 1899. G. Stanley Hall, discípulo de James, fundó la American
Psychological Association (Asociación Psicológica Estadounidense). Su tesis doctoral trataba
sobre la manera en que los niños entienden el mundo, y un grupo de profesores le ayudó a
reunir los datos. Hall animaba a los profesores a realizar observaciones detalladas para
estudiar el desarrollo de sus alumnos.

dividuales, la evaluación y las conductas de aprendizaje. En las décadas de 1960 y 1970, las
investigaciones se enfocaron en el estudio del desarrollo cognoscitivo y el aprendizaje,
específicamente en la manera en que los estudiantes aprenden conceptos y los recuerdan.
Recientemente los psicólogos educativos han investigado la forma en que la cultura y los
factores sociales afectan el aprendizaje y el desarrollo.

1.5 Funciones y campo de acción del psicólogo educativo.

UNIDAD II
Desarrollo Cognitivo y Físico

2.1 Desarrollo cognitivo .

Piaget consideró que los niños tendrían durante su crecimiento. Como vimos en el capítulo 1,
Piaget creía que todas las personas atraviesan las cuatro etapas exactamente en el mismo
orden. Infancia:

La etapa sensoriomotriz. El periodo inicial se denomina etapa sensorio motriz, porque el

pensamiento del niño implica observar, escuchar, moverse, tocar, saborear, etcétera. Durante
este periodo, el infante desarrolla la noción de la permanencia del objeto, es decir, la noción de
que los objetos existen en el ambiente, sin importar si el bebé los percibe o no. Éste es el inicio
de la importante capacidad de construir una representación mental.

Etapa Edad aproximada Características Sensorio motriz De 0 a 2 años Empieza a utilizar la

imitación, la memoria y el pensamiento. Empieza a reconocer que los objetos no dejan de
existir cuando están ocultos.
Pasa de los actos reflejos a las acciones dirigidas hacia metas. Preoperacional De 2 a 7 años
Desarrolla gradualmente el uso del lenguaje y la capacidad de pensar de forma simbólica.

Es capaz de pensar en operaciones de manera lógica en una dirección. Tiene dificultades para
considerar el punto de vista de otra persona. De operaciones concretas De 7 a 11 años Es
capaz de resolver problemas concretos (prácticos) de forma lógica.

Entiende las leyes de la conservación y es capaz de clasificar y completar series. Comprende

la reversibilidad. De operaciones formales De 11 años a la edad adulta Es capaz de resolver
problemas abstractos de forma lógica.

Su pensamiento se vuelve más científico. Desarrolla preocupaciones acerca de temas sociales

y su identidad.

2.2 Desarrollo del cerebro.

Todos los cambios de la pubertad van acompañados de cambios en el cerebro y en el sistema

neurológico, que afectan el desarrollo personal y social. A lo largo de la adolescencia, los
cambios en el cerebro mejoran las habilidades para controlar la conducta en situaciones con
niveles altos y bajos de estrés, para ser más propositivo y organizado, así como para inhibir la
conducta impulsiva.

. Sin embargo, esas habilidades no se desarrollan por completo sino hasta poco después de
cumplir los 20 años de edad, de manera que los adolescentes podrían “parecer” adultos, al
menos en situaciones con bajos niveles de estrés, pero su cerebro aún no está completamente
desarrollado. Quizá tengan problemas para controlar las emociones y evitar conductas
riesgosas. De hecho, pareciera que los adolescentes necesitan una estimulación emocional
más intensa que los niños o los adultos, de manera que estos jóvenes están hechos para
enfrentar riesgos o buscar situaciones excitantes. Los profesores podrían aprovechar la
intensidad de sus alumnos adolescentes ayudándoles a dirigir su energía hacia áreas como la
política, el ambiente o las causas sociales (Price, 2005), o al guiarlos para que exploren
vinculaciones emocionales con personajes de la historia o la literatura.

2.3 Desarrollo del lenguaje.

En todas las culturas los niños dominan el complicado sistema de su lengua materna, a menos
que exista una grave privación o problemas físicos que interfieran con ello. Este conocimiento
es sorprendente. Para sostener una conversación, los niños deben coordinar sonidos,
significados, palabras y las secuencias de éstas, el volumen, el tono de voz, las inflexiones y
las reglas para tomar turnos al hablar. No obstante, alrededor de los cuatro años, la mayoría de
los niños cuentan con un vocabulario de miles de palabras y un conocimiento básico de las
reglas gramaticales para conversara

Existen más de 6,000 idiomas naturales en el mundo (Tomasello, 2006). En general, las
culturas desarrollan palabras para los conceptos que son importantes para ellas. Por ejemplo,
¿cuántos tonos diferentes del color verde puede nombrar? Menta, olivo, esmeralda, tornasol,
espuma de mar, cromo, turquesa, limón, lima, manzana... Un pintor al óleo podría añadir el
verde cobalto titanato, verde cinabrio, verde amarillo phthalo, verde viridian y muchos otros. Los
países angloparlantes tienen más de 3,000 palabras para describir colores. En contraste, el
pueblo Himba de Namibia y una tribu de Papúa, Nueva Guinea, cuentan con cinco palabras
para los colores, aun cuando son capaces de reconocer muchas variaciones de colores. Sin
embargo, no importa si existen muchos o pocos términos para los colores, los niños
gradualmente adquieren las categorías de colores que son apropiadas para su cultura.

bilidades que son importantes para la lectura posterior: 1. entender los sonidos y los códigos,
como saber que las letras tienen nombres, que los sonidos están asociados con letras y que las
palabras se forman con sonidos, y 2. las habilidades de lenguaje oral, como el vocabulario
expresivo y receptivo, el conocimiento de la sintaxis y la habilidad para entender y contar
historias. Los padres y los profesores pueden apoyar el alfabetismo emergente al leer con los
niños, al contarles varias veces las historias y hablar acerca de éstas, y al limitar la cantidad de
tiempo que los niños ven la televisión. Vocabulario expresivo Las palabras que una persona
puede expresar. Vocabulario receptivo Las palabras que una persona puede entender, ya sea
de manera oral o escrita. Bilingüe El que habla dos idiomas y maneja adecuadamente las dos
culturas.

Sobrerregularización Acción de aplicar una regla de sintaxis o gramática en situaciones que no

son apropiadas, por ejemplo, “la bicicleta estaba descomponida”. Sintaxis Orden de las
palabras en frases u oraciones. Pragmática Reglas que establecen cuándo y cómo utilizar el
lenguaje para ser un comunicador eficaz en una cultura específica. Conciencia metalingüística
Entendimiento del propio uso del lenguaje. Monolingüe Sujeto que sólo habla un idioma.
Lengua de herencia Idioma que hablan los miembros de la familia de una persona o el que se
habla en su casa. Bilingüismo balanceado Añadir la capacidad de utilizar un segundo idioma
sin perder la lengua de herencia. Alfabetismo emergente Las habilidades y el conocimiento,
que generalmente se desarrollan durante la etapa preescolar, que sirven como base para el
desarrollo de la lectura y escritura.

2.4 Teoría de Piaget del desarrollo cognoscitivo.

La teoría del desarrollo cognoscitivo de Piaget se basa en la suposición de que las personas
tratan de dar sentido al mundo y crean el conocimiento de forma activa mediante la experiencia
directa con los objetos, las demás personas y las ideas. La maduración, la actividad, la
transmisión social y la necesidad de equilibrio afectan la manera en que se desarrollan los
procesos de pensamiento y el conocimiento. En respuesta a tales influencias, los procesos de
pensamiento y el conocimiento se desarrollan gracias a cambios en la organización del
pensamiento (el desarrollo de esquemas) y a la adaptación, incluyendo los procesos
complementarios de asimilación (incorporación en esquemas existentes) y de acomodación
(cambios en los esquemas existentes).

2.5 Perspectiva sociocultural Vygotsky creía que las actividades humanas deben entenderse
en sus entornos culturales. Pensaba que nuestras estructuras y procesos mentales específicos
pueden rastrearse hasta nuestras interacciones con los demás; que las herramientas de la
cultura, especialmente la herramienta del lenguaje, son factores clave en el desarrollo; y que la
zona de desarrollo próximo es el área donde el aprendizaje y el desarrollo son posiblesde
Vygotsky.

Las herramientas psicológicas son sistemas de señales y símbolos, como los números y los
sistemas matemáticos, los códigos y el lenguaje que sustentan el aprendizaje y el desarrollo
cognoscitivo, los cuales cambian el proceso de pensamiento al habilitarlo y moldearlo. Muchas
de esas herramientas pasan de los adultos a los niños a través de las enseñanzas y de
interacciones formales e informales

2.6 Desarrollo físico y motor.

Para la mayoría de los niños, al menos durante los primeros años, crecer significa ser mejor,
más fuerte y más coordinado. Sin embargo, también puede ser una época atemorizante,
decepcionante, emocionante y problemática.

Niños pequeños. Los niños en edad preescolar son muy activos. Sus habilidades motrices
gruesas (de los músculos grandes) mejoran de manera importante durante estos primeros
años. Entre los dos y cuatro o cinco años de edad, los músculos de los preescolares se vuelven
más fuertes, su cerebro se desarrolla para integrar mejor la información acerca de los
movimientos, su equilibrio mejora y su centro de gravedad baja de posición, de manera que son
capaces de correr, saltar, trepar y brincar. La mayoría de estos movimientos se desarrollan de
manera natural si el niño cuenta con habilidades físicas normales y con la oportunidad de jugar.
Sin embargo, los niños con problemas físicos podrían necesitar un entrenamiento especial para
desarrollar esas habilidades.

Las habilidades motrices finas, como atarse los zapatos o abotonarse, y que requieren la
coordinación de pequeños movimientos también mejoran mucho durante la etapa preescolar. A
los niños se les debe dar la oportunidad de trabajar con brochas grandes para pintura, lápices y
crayones gruesos, trozos grandes de papel para pintar, bloques grandes y arcilla o plastilina
suave adecuados para sus habilidades.

La etapa de la escuela primaria. Durante la etapa de la escuela primaria, el desarrollo físico es

bastante estable en la mayoría de los niños; se vuelven más altos, más delgados y más fuertes,
de manera que son más capaces de dominar deportes y juegos.

La etapa de la adolescencia. La pubertad marca el inicio de la madurez sexual. No se trata de

un suceso único, sino de una serie de cambios que implican a casi todas las partes del cuerpo.
Las diferencias sexuales en el desarrollo físico que se observan durante los últimos años de la
escuela primaria se vuelven aún más pronunciadas al inicio de la pubertad. Por lo general, las
niñas inician la pubertad entre los 10 y los 11 años (aunque algunas, especialmente las niñas
afroestadounidenses, podrían entrar en esta etapa desde los ocho años).

2.7 Juego, recreo y actividad física.

“El juego es esencial para el desarrollo porque contribuye al bienestar cognoscitivo, físico,
social y emocional de los niños y jóvenes” (Ginsburg, 2007, p. 182). Ya vimos que el cerebro se
desarrolla con la estimulación, y que el juego proporciona parte de esa estimulación a cualquier
edad. De hecho, algunos neurocientíficos sugieren que el juego podría ayudar al importante
proceso de la eliminación o poda de sinapsis cerebrales durante la niñez (Pellis, 2006). Otros
psicólogos consideran que el juego permite que los niños experimenten de manera segura
mientras aprenden acerca de su entorno, prueban nuevas conductas, resuelven problemas y se
adaptan a nuevas situaciones (Pellegrini, Dupusis y Smith, 2007).

Los niños que se encuentran en la etapa sensoriomotriz aprenden explorando, succionando,

golpeando, agitando y lanzando, es decir, al actuar sobre sus entornos. Los preescolares en
etapa preoperacional disfrutan el juego de la simulación, el cual utilizan para formar símbolos,
usar el lenguaje e interactuar con los demás. Empiezan a participar en juegos sencillos con
reglas predecibles. A los estudiantes de primaria también les gusta la fantasía, pero empiezan
a practicar juegos y deportes más complejos, lo que les permite aprender acerca de la
cooperación, la justicia, la negociación, el triunfo y la derrota, y también a desarrollar un
lenguaje más complejo. Conforme los niños se convierten en adolescentes, el juego continúa
formando parte de su desarrollo físico y social

Desarrollo Social y Moral

3.1 Teoría ecológica de Bronfenbrenner.

r. Este modelo toma en cuenta tanto los aspectos biológicos internos individuo como los
contextos sociales y culturales anidados que afectan el desarrollo. Cada persona se desarrolla
dentro de un microsistema (relaciones y actividades inmediatas) en un mesosistema
(relaciones entre microsistemas), que a su vez está incluido en un exosistema (ambientes
sociales más amplios, como las comunidades); todos éstos forman parte del macrosistema
(cultura).

3.2 Contexto familiar. Es innegable la importancia que tiene la familia para el niño y
la niña, especialmente para su desarrollo social, ya que esta representa el primer
escenario esencial de la socialización. El sistema familiar provee un espacio
psicosocial en el que los niños y las niñas obtienen los elementos distintivos de la
cultura y las normas sociales que permiten su integración en la sociedad. La calidad
de la relación familiar influye de una manera significativa en el desarrollo de la
dimensión social, los estudiosos de la psicología reconocen la familia como un factor
determinante en los procesos de socialización de la primera infancia. Las
características psicosociales e institucionales de la familia y las relaciones
interpersonales que se establecen entre los integrantes de la familia, que involucra
aspectos de desarrollo, de comunicación, interacción y crecimiento personal, tienen
una influencia directa en el desarrollo social de los hijos y las hijas

3.2.1 Estilos de crianza.

s estilos de crianza se basa en la investigación de Diane Baumrind (1991, 1996). Sus primeros
trabajos se enfocaron en un cuidadoso estudio longitudinal de 100 niños en edad preescolar
(principalmente estadounidenses de origen europeo de clase media). A través de la
observación de niños y sus padres, y de entrevistas con estos últimos, Baumrind y los demás
investigadores que se basaron en sus hallazgos, identificaron cuatro estilos de crianza a partir
de niveles altos o bajos de calidez y control.

• Los padres autoritativos o con autoridad (alto nivel de calidez, alto nivel de control) establecen
límites claros, hacen cumplir las reglas y esperan un comportamiento maduro. Sin embargo,
son cálidos con sus hijos; escuchan sus preocupaciones, explican las razones de las reglas y
permite.

3.3 Relaciones con los pares. n grupo de pares es un grupo social de humanos. Un grupo
de pares es un grupo primario, por lo general informal, de personas que comparten
un estatus igual o similar, que por lo general poseen aproximadamente la misma edad y
tienden a circular e interactuar con el mismo conjunto social. 1 Los miembros de un grupo
de pares específico a menudo poseen antecedentes e intereses similares, unidos por
la similitud.2 Sin embargo, algunos grupos de pares son muy diversos, cruzando divisiones
sociales tales como condición socioeconómica, niveles
de educación, raza, credo, cultura o religión.
A diferencia de la escuela y la familia, en la infancia el grupo de pares permite escapar de
la supervisión directa de los adultos. Entre sus pares, los niños aprenden a formar
relaciones por sus propios medios. Los grupos de pares también brindan la oportunidad de
conversar sobre intereses que los adultos no comparten (tales como vestimenta y música
popular) o permiten (tales como drogas y sexo) a los niños. 3 Colaboran en la construcción
de su identidad.

3.4.1 Tipos de agresión. Agresión directa

Se denomina agresión directa a todo aquel tipo de agresión que se realiza de forma perceptible
para la persona agredida, tanto si es a nivel físico como psicológico
Agresión física
Todo aquel acto que supone la causación voluntaria e intencional de un daño directo generado
a través de cualquier medio físico y con capacidad para generar daños corporales a la persona
agredida.
 Agresión verbal/psicológica. Existen varias formas de agresión. La más común es la agresión
instrumental, cuya la finalidad es obtener un objeto o privilegio, como empujar para quedar
primero en la fila o arrebatar un libro a otro estudiante. El objetivo es conseguir lo que se desea
y no dañar a la otra persona; aunque el daño podría ocurrir de cualquier manera.

Un segundo tipo es la agresión hostil, lo que supone causar daño de manera intencional. La
agresión hostil puede ser agresión abierta con amenazas o ataques físicos (como en “¡te voy a
golpear!”); o agresión relacional, que implica la amenaza o el daño de las relaciones sociales
(como en, “¡nunca te volveré a hablar!”). Los niños tienden a utilizar más la agresión abierta; en
tanto que las niñas, como Alison en el caso que inicia el capítulo, son más proclives a emplear
la agresión relacional (Berk, 2005). No debe confundirse la agresión con la asertividad, que
implica la afirmación o el mantenimiento de un derecho legítimo. Decir ‘¡estás sentado en mi
silla!’ demuestra asertividad. Empujar al invasor para que se caiga de la silla demuestra
agresividad.

Se entiende como tal a todo aquel conjunto de actos y acciones que, si bien no generan un
daño a nivel físico, sí provocan o pretenden provocar en la persona que padece la
agresión algún tipo de daño mental o emocional.
Agresión sexual
Tipo de agresión en que la parte agresora fuerza o coacciona a la parte agredida a mantener
algún tipo de contacto sexual (exista o no penetración) o bien privándole de la libertad para
decidir.
Agresión indirecta Se entiende como agresión indirecta a todo aquel acto de agresión que se
lleva a cabo de manera indirecta, provocando daños y perjuicios al agredido de forma anónima.
agresión relacional
Forma de agresión indirecta basada en la exclusión social provocada de la persona agredida, o
bien en la acusación de daños en su reputación mediante calumnias. Suele ser de tipo
verbal o psicológico.

Agresión cibernética Sí bien puede ser incluida en algunos de los grupos anteriores (tanto
indirectos como directos), la agresión cibernética tiene como principal característica distintiva el
hecho de que se emplean para ello las tecnologías de la información y la comunicación.

Agresión patrimonial Este tipo de agresión se basa en la destrucción o el daño sobre las
posesiones de la persona agredida. También puede observarse su sustracción o usurpación

Agresión simbólica

Tipo de agresión indirecta caracterizada por el hecho de que el ataque no se realiza

directamente sobre la víctima, sino sobre elementos que simbolizan aspectos

Agresión hostil. Agresión instrumental

En esta ocasión, el acto agresivo no tiene. Agresión inducida

Se trata de un tipo de acto agresivo en que el agresor actúa movido por otras personas o
por factores como el miedo o el intento de escapar de alguna situación altamente aversiva.
En función de la víctima
agresión autoinfligida
Agresión interpersonal
 Se trata del tipo de agresión más clásico y conocido, en que una persona inflige daños y
perjuicios a otra de forma voluntaria. a agresión colectiva

3.4.2 Acoso escolar. acoso escolar.

El acoso escolar o bullying es un hecho cada vez más frecuente en los centros de
enseñanza y se produce cuando un niño o adolescente es agredido física y
psíquicamente de manera reiterada y continuada por un alumno o un grupo de
alumnos. Agresión, intimidación, aislamiento, amenazas, insultos, burlas y otras
actitudes similares son diferentes expresiones del acoso escolar que sufren
fundamentalmente niños de entre 6 y 17 años, pero que tiene un componente de
violencia significativo entre los 11 y los 15.

 Físico: se centra en agresiones físicas a la víctima (empujones, patadas, agresiones

con objetos, etc.), y es más frecuente en la enseñanza primaria que en la secundaria.
 Verbal: es el tipo de acoso más habitual y se basa en los insultos y el menosprecio de
la víctima en público.
 Psicológico: trata de generar el miedo en la víctima, en la que causa una pérdida muy
significativa de la autoestima.
 Social: el objetivo final es aislar completamente a la víctima del resto de sus
compañeros, logrando su exclusión total de las actividades compartidas dentro del colegio.  

3.5 Autoconcepto e identidad.

La teoría del desarrollo psicosocial de Erikson destaca la relación entre la sociedad y el

individuo entre la sociedad y el individuo; es una teoría que vincula el desarrollo personal
(psico) con el entorno social (social). Erikson creía que la gente pasa por ocho etapas de vida,
cada una de las cuales implica una crisis central. La resolución adecuada de cada crisis
conduce a una mayor competencia personal y social, así como a un fundamento más sólido
para resolver las crisis futuras. Durante las primeras dos etapas, el niño debe desarrollar un
sentido de confianza por encima de la desconfianza, y un sentido de autonomía por encima de
la vergüenza y la duda. En la niñez temprana, el enfoque de la tercera etapa consiste en el
desarrollo de la iniciativa y el despojo de los sentimientos de culpa.

Durante los años de la escuela primaria, la cuarta etapa conlleva el logro de un sentido de
laboriosidad, por encima de los sentimientos de inferioridad. En la quinta etapa, identidad
versus confusión de roles, los adolescentes intentan conscientemente consolidar su identidad.
Según Marcia, estos esfuerzos pueden llevar al logro, a la difusión, a la exclusión o a la
moratoria de la identidad. Las tres etapas de Erikson durante la adultez incluyen la lucha por
lograr intimidad, generatividad e integridad

3.6 Teoría de Erikson del desarrollo psicosocial.

1. Enfatizó la comprensión del ‘yo’ como una fuerza intensa, como una capacidad
organizadora de la persona, capaz de reconciliar las fuerzas sintónicas y distónicas, así como
de resolver las crisis derivadas del contexto genético, cultural e histórico de cada persona.
Puso en relieve las etapas de desarrollo psicosexual de Freud, integrando la dimensión social y
el desarrollo psicosocial.
2. Propuso el concepto de desarrollo de la personalidad desde la infancia a la vejez.
3. Investigó acerca del impacto de la cultura, de la sociedad y de la historia en el
desarrollo de la personalidad.
1. Si en cada una de las nuevas etapas de la vida la persona ha logrado la competencia
correspondiente a ese momento vital, esa persona experimentará una sensación de dominio
que Erikson conceptualiza como fuerza del ego. Haber adquirido la competencia ayuda a
resolver las metas que se presentarán durante la siguiente etapa vital.

Confianza vs Desconfianza

Este estadio transcurre desde el nacimiento hasta los dieciocho meses de vida, y depende
de la relación o vínculo que se haya creado con la madre.

. Autonomía vs Vergüenza y duda

Este estadio empieza desde los 18 meses hasta los 3 años de vida del niño.
Durante este estadio el niño emprende su desarrollo cognitivo y muscular, cuando comienza a
controlar y ejercitar los músculos que se relacionan con las excreciones corporales

niciativa vs Culpa

Este estadio viaja desde los 3 hasta los 5 años de edad.

El niño empieza a desarrollarse muy rápido, tanto física como intelectualmente. Crece su
interés por relacionarse con otros niños, poniendo a prueba sus habilidades y capacidades.

Laboriosidad vs Inferioridad

Este estadio se produce entre los 6-7 años hasta los 12 años.

Los niños muestran un interés genuino por el funcionamiento de las cosas e intentan llevar a
cabo muchas actividades por sí mismos, con su propio esfuerzo y poniendo en uso sus
conocimientos y habilidades. 

 Exploración de la Identidad vs Difusión de Identidad

Este estadio tiene lugar durante la adolescencia. En esta etapa, una pregunta se formula de
forma insistente: ¿quién soy?
Los adolescentes empiezan a mostrarse más independientes y a tomar distancia de los padres.
Prefieren pasar más tiempo con sus amigos y comienzan a pensar en el futuro y a decidir qué
quieren estudiar, en qué trabajar, dónde vivir, etc.

ntimidad frente al Aislamiento

Este estadio comprende desde los 20 años hasta los 40, aproximadamente.

La forma de relacionarse con otras personas se modifica, el individuo empieza a priorizar
relaciones más íntimas que ofrezcan y requieran de un compromiso recíproco, una intimidad
que genere una sensación de seguridad, de compañía, de confianza
 Generatividad frente al Estancamiento

Este estadio transcurre entre los 40 hasta los 60 años.

Es un lapso de la vida en el que la persona dedica su tiempo a su familia

ntegridad del yo frente a la Desesperación

Este estadio se produce desde los 60 años hasta la muerte.

Es un momento en el que el individuo deja de ser productivo, o al menos no produce tanto
como era capaz anteriormente.

2.

3.7 Desarrollo del género.

Las etapas que atraviesan los homosexuales y las lesbianas para definir una orientación sexual
también pueden seguir un patrón que va de la incomodidad y la confusión, hasta la
aceptación. Algunos investigadores consideran que la identidad sexual no siempre es
permanente y que puede cambiar con el paso de los años. ¿Qué son los roles de género y
cómo se desarrollan? Los roles de género son la imagen que cada individuo tiene de sí mismo,
con características masculinas o femeninas (forma parte del autoconcepto). Intervienen
aspectos biológicos (hormonas), así como las distintas conductas que manifiestan los padres y
los profesores hacia los niños y las niñas.
A través de su interacción con la familia, los pares, los profesores y el ambiente en general, los
niños empiezan a formar esquemas de género, o redes organizadas de conocimiento acerca de
lo que significa ser hombre o mujer.

Identidad de género Identificación de una persona como hombre o mujer. Identidad sexual
Compleja combinación de creencias y orientaciones acerca de los roles de género y la
orientación sexual. Esquemas de género Redes organizadas de conocimientos acerca de lo
que significa ser hombre o mujer.

3.8 Desarrollo moral.

desarrollan ideas acerca de lo correcto y de lo incorrecto. En esta sección nos enfocamos en el

razonamiento moral de los niños, es decir, en lo que piensan acerca de lo bueno y lo malo, así
como en su construcción activa de juicios morales. Algunas de las primeras cuestiones morales
dentro del salón de clases incluyen dividir y compartir los materiales, lo que implica la justicia
distributiva (Damon, 1994). Para los niños pequeños (de cinco a seis años), la distribución justa
se basa en la igualdad; así, los profesores a menudo escucha.

3.8.1 Etapas del desarrollo moral según Kohlberg.

as categorías que Kohlberg utilizó para señalar el nivel de desarrollo moral son una manera de
expresar las diferencias sustanciales que se dan en el modo de razonar de alguien a medida
que va creciendo y aprendiendo. 

Estas 6 etapas se engloban en tres categorías más amplias: la fase preconvencional, la

convencional y la posconvencional.

1. fase preconvencional

En la primera fase del desarrollo moral, que según Kohlberg suele durar hasta los 9 años, la
persona juzga los acontecimientos según el modo en el que estos la afecten a ella.

Primera etapa: orientación a la obediencia y el castigo En la primera etapa, el individuo solo

piensa en las consecuencias inmediatas de sus acciones, evitando las experiencias
desagradables vinculadas al castigo y buscando la satisfacción de las propias necesidades. 

n la segunda etapa se empieza a pensar más allá del individuo, pero, pero el egocentrismo
sigue presente. Si en la fase anterior no se puede concebir que exista un dilema moral en sí
porque solo existe un punto de vista, en este empieza a reconocerse la existencia de choques
de intereses.

Fase convencional

La fase convencional suele ser la que define el pensamiento de los adolescentes y de muchos
adultos. En ella, se tiene en cuenta la existencia tanto de una serie de intereses individuales
como de una serie de convenciones sociales acerca de lo que es bueno y lo que es malo que
ayuda a crear un "paraguas" ético colectivo.

 Tercera etapa: orientación hacia el consenso

En la tercera etapa las acciones buenas están definidas por cómo repercuten sobre las
relaciones que uno tiene con los demás. Por eso, las personas que se encuentran en la etapa
de orientación hacia el consenso tratan de ser aceptadas por el resto y se esfuerzan por hacer
que sus acciones encajen muy bien en el conjunto de reglas colectivas que definen lo que es
bueno. 

cuarta etapa: orientación a la autoridad

En esta etapa de desarrollo moral, lo bueno y lo malo emana de una serie de normas que se
perciben como algo separado de los individuos.

 Fase posconvencional

Las personas que se encuentran en esta fase tienen como referencia principios morales
propios que, a pesar de no tener por qué coincidir con las normas establecidas, se apoyan
tanto en valores colectivos como en libertades individuales, no en exclusivamente en el propio
interés.

Etapa 5: orientación hacia el contrato social

La manera de razonamiento moral propia de esta etapa surge de una reflexión acerca de si las
leyes y las normas son acertadas o no, es decir, si dan forma a una buena sociedad. 

 Etapa 6: orientación hacia los principios universales

El razonamiento moral que caracteriza a esta fase es muy abstracto, y se basa en la creación
de principios morales universales que son diferentes a las leyes en sí mismas. Por ejemplo, se
considera que cuando una ley es injusta, cambiarla debe ser una prioridad.
UNIDAD IV

Diferencias Entre los

Aprendices y Necesidades de

Aprendizaje

4.1 Inteligencia.

La inteligencia se ha definido de muchas maneras, incluyendo: la capacidad

de lógica, comprensión, autoconciencia, aprendizaje, conocimiento
emocional, razonamiento, planificación, creatividad, pensamiento crítico y resolución de
problemas. En términos más generales, se puede describir como la capacidad de percibir
o inferir información, y retenerla como conocimiento para aplicarlo a comportamientos
adaptativos dentro de un entorno o contexto.
La inteligencia se estudia con mayor frecuencia en humanos y evoluciona y cambia con la
edad. Los niños, jóvenes y adultos tienen su propia escala de inteligencia, en cuanto a los
mayores, se habla de deterioro de sus escalas cognitivas.

Puesto que el concepto de inteligencia es tan importante para la educación, tan polémico y a
menudo mal entendido, dedicaremos algunas páginas a su análisis. Sin embargo, antes de
empezar, examinaremos la práctica de etiquetar a las personas con base en diferencias tales
como la inteligencia, las capacidades o las discapacidades.

Cada niño es un conjunto distintivo de talentos, capacidades y limitaciones. Sin embargo,

algunos estudiantes también tienen problemas de aprendizaje, trastornos de comunicación,
trastornos emocionales o conductuales, discapacidades intelectuales, discapacidades físicas,
visión deficiente o problemas auditivos, trastornos del espectro autista, lesiones cerebrales por
traumatismos o alguna combinación de éstos (Rosenberg, Estwing y Mc Lesley, 2008). Otros
poseen notables dotes y talentos. Aun cuando vamos a utilizar estos términos a lo largo del
capítulo, es necesaria una advertencia: el uso de etiquetas para referirse a los estudiantes es
un asunto controvertido.

4.1.1 Teorías de la inteligencia.

Las teorías sobre la inteligencia se pueden dividir a grandes rasgos en dos escuelas de
pensamiento. La primera asume que hay una habilidad general Y la segunda que hay múltiples
inteligencias, lo que significa que hay diferentes formas independientes de inteligencia.

Una inteligencia

La idea de que solamente existe una inteligencia provino de la observación de que diferentes
componentes, todos ellos presumiblemente relacionados con la inteligencia, están
correlacionados. Aparentemente no se trata de conceptos diferentes, sino que tienen algo en
común.

Inteligencias múltiples

Otros asumen que existen múltiples formas de inteligencia independientes las unas de las
otras. Por ejemplo, una persona puede tener habilidades lingüísticas muy desarrolladas y tener
problemas para realizar los cálculos más sencillos.

Inteligencias comúnmente utilizadas

En la ciencia y en la práctica de los test de CI, normalmente se distinguen cuatro tipos de
inteligencia. Los test de estos cuatro tipos de inteligencia en su conjunto determinan la
puntuación de CI. 

Inteligencia verbal

La inteligencia verbal es la capacidad para comprender, utilizar y aprender el lenguaje. Una

comprensión rápida de textos y un vocabulario amplio son indicadores de una inteligencia
verbal elevada. 

Inteligencia numérica

Los cálculos han sido tradicionalmente el método más usado de medir la inteligencia. Con
frecuencia se emplea una combinación de cálculos puros y cálculos lógicos

Inteligencia espacial

La capacidad de alguien sepa resolver problemas espaciales complejos es lo que determina la

inteligencia espacial. La "rotación mental" de objetos o el descubrimiento de un orden en las
formas son tipos de preguntas que se utilizan con mucha frecuencia.

Inteligencia lógica

Ser capaz de razonar de forma lógica con frecuencia se considera como la principal habilidad.
En las preguntas verbales, numéricas y espaciales se pueden incluir preguntas lógicas o pedir
a una persona que extraiga las conclusiones acertadas.

4.2 Estilos de aprendizaje.

“estilos”: estilos cognoscitivos, estilos de aprendizaje, estilos de resolución de problemas,

estilos de pensamiento, estilos de toma de decisiones... y la lista continúa. Li-fango Zhang y
Robert Sternberg (2005) organizaron el trabajo de los estilos individuales en tres grupos. Los
estilos centrados en la cognición evalúan la forma en que la gente procesa información, por
ejemplo, ser reflexivo o impulsivo al responder (Kagan, 1976). Los estilos centrados en la
personalidad evalúan rasgos más estables de la personalidad como ser extrovertido versus
introvertido, o recurrir al pensamiento o a los sentimientos (Myers y McCall, 1988). Los estilos
centrados en la actividad evalúan una combinación de la cognición y la personalidad, lo cual
afecta la manera en que la gente realiza las actividades, de manera que estos estilos podrían
interesar especialmente a los profesores.

. Por lo general, un estilo de aprendizaje se define como los métodos que una persona utiliza
para aprender y estudiar. Sin embargo, tenga cuidado: algunos conceptos de los estilos de
aprendizaje tienen muy poco fundamento científico; otros, en cambio, se basan en estudios
sólidos.

4.3 Necesidades de aprendizaje.

La necesidad del aprendizaje o de capacitación se puede definir como la desviación real entre
el desempeño práctico del individuo y el que el Sistema de Salud tiene previsto en esa función
o puesto de trabajo, siempre que esta diferencia obedezca a falta de conocimientos,
preparación o entrenamiento. Cuando el desempeño es inferior por otras causas (organizativas,
materiales, psicosociales u otras, ajenas al conocimiento, aptitud y calificación) el problema no
tiene solución con la capacitación. Por ello en toda investigación de Identificación de
Necesidades de Aprendizaje (INA) es metodológicamente necesario dividir los problemas y
factores encontrados en 2 grandes grupos:

•
Las necesidades de aprendizaje deben concebirse en un sentido amplio, incluida la
transformación de la personalidad del trabajador, es decir sus necesidades intelectuales, de
actitud, emocionales y volitivas.

Lo esencial es identificar de manera puntual las deficiencias o insuficiencias de los

conocimientos y habilidades profesionales, en el sentido de su responsabilidad ética y social,
en la conciencia de sus limitaciones cognoscitivas en las ciencias de la salud o en el manejo de
sus responsabilidades profesionales, en la conciencia del compromiso moral ante el encargo
que la sociedad ha puesto en sus manos, en su mente y en su corazón.

Las necesidades de aprendizaje constituyen el punto de partida para la búsqueda de una

solución pedagógica, capacitante, a fin de contribuir a la transformación cualitativa de los
servicios de salud.

El proceso educacional requiere, por tanto, evaluar el resultado de las tareas de capacitación,
las mejoras en el desempeño de los profesionales, técnicos, enfermeros y demás trabajadores,
y la calidad del servicio logrado o no logrado con el esfuerzo realizado. Es por lo tanto un
Sistema, con interrelación entre sus componentes y un desarrollo en especial, donde cada
evaluación de lo logrado origina un reinicio del ciclo.

N necesidad des sociales s

N necesidad des de Sa luz N necesidad des del servicio N necesidad des en situación ales N
necesidad des id viduales N necesidad des de abre dosaje Intervenciones educa zonales

4.4 Las diferencias individuales y las leyes. discapacitadas), una serie de leyes han
provocado cambios revolucionarios en la educación para niños con discapacidades. Esta ley,
ahora llamada Ley de educación para personas con discapacidades (IDEA, por las siglas de
Individual watt Deshabilites Educación Acta), se revisó en 1990, 1997 y 2004. De manera
general, la ley ahora exige que los estados brinden una educación pública gratuita y apropiada
(FAPE) a todos los estudiantes con discapacidades que participan en educación especial. No
hay excepciones; la ley exige que no haya ningún rechazo. Esta política también se aplica a los
estudiantes con enfermedades transmisibles como el SIDA. Los gastos necesarios para cubrir
las necesidades especiales de estos estudiantes son una responsabilidad pública. En la Ley
IDEA se especifica la definición de discapacidad. La lista de las 13 categorías de
discapacidades se presenta en la tabla 4.4, junto con el número de estudiantes en cada
categoría. En Estados Unidos, alrededor del 10 por ciento de los estudiantes de 6 a 21 años
reciben servicios de educación especial bajo la Ley IDEA. El porcentaje de niños de tres a
cinco años es del 5 por ciento (Departamento de Educación de EUA, 2007). La mayoría de
estos estudiantes pasan parte de su jornada escolar en clases de educación general. La tabla
4.4 también indica el porcentaje de los estudiantes que asisten a clases de educación general
al menos el 40 por ciento de la jornada escolar. Como se observa, sin importar el grado escolar
o la materia que imparta un profesor, tendrá que trabajar con alumnos que tienen necesidades
especiales. Antes de analizar las diferentes categorías, examinemos los requisitos de IDEA.
Hay tres puntos principales de interés para los padres y los profesores: el concepto de la
“colocación con menor restricción”, el programa de educación individualizada (PEI), y la
protección de los derechos de los estudiantes con discapacidades y de sus padres.

Ésta es la enmienda más reciente de la PL 94-142; garantiza una educación pública gratuita a
todos los niños, sin importar su discapacidad. Educación pública gratuita y apropiada (FAPE)
Fondos públicos que apoyan programas educativos apropiados para todos los estudiantes, sin
importar sus necesidades.

Ningún rechazo Principio básico de la Ley IDEA, que especifica que, a ningún estudiante con
una discapacidad, sin importar su tipo y gravedad, se le puede negar una educación pública
gratuita. Ambiente con menor restricción (AMR) Educar a cada niño con sus pares en el salón
de clases regular tanto como sea posible. Integración educativa Enseñanza dada a los niños
con discapacidades en clases regulares durante una parte o la totalidad de la jornada escolar.
 Integración Acción de ubicar a los niños con necesidades especiales en las estructuras de las
clases existentes.

Inclusión Integración de todos los estudiantes, incluyendo a aquellos con discapacidades

graves, en clases regulares. Programa de educación individualizada (PEI) Programa revisado
anualmente para un estudiante excepcional, que presenta de forma detallada el nivel de
rendimiento, las metas y las estrategias, establecidos por los profesores, los padres, los
especialistas y (de ser posible) el alumno.

Sección 504 Fracción de la ley de los derechos civiles que impide la discriminación en contra
de las personas con discapacidades en programas que reciben fondos federales, como las
escuelas públicas

. Ley de 1990 para estadounidenses con discapacidad (ADA) Ley Federal que prohíbe la
discriminación en contra de personas con discapacidades en el empleo, el transporte, el acceso
público, el gobierno local y las telecomunicaciones. DIFERENCIAS ENTRE LOS APREN

4.4.1 Ley 136-03: Código de protección del menor. El Artículo 51 de la Ley 136-03 define el
Sistema Nacional de Protección como el conjunto de instituciones, organismos y entidades,
tanto gubernamentales como no gubernamentales que formulan, coordinan, integran,
supervisan, ejecutan y evalúan las políticas públicas, programas y acciones en los niveles
nacional, regional y municipal para la protección integral de los Derechos de los Niños, Niñas y
Adolescentes.

El Art. 52 explica que el Sistema tiene por prioridad garantizar los Derechos de la Niñez y la
Adolescencia y la promoción de su desarrollo integral mediante la coordinación de políticas y
acciones intersectoriales e interinstitucionales.

La Ley busca que… El presente Código tiene por objeto garantizar a todos los niños, niñas y
adolescentes que se encuentren en el territorio nacional el ejercicio y el disfrute pleno y efectivo
de sus derechos fundamentales. Para tales fines, este Código define y establece la protección
integral de estos derechos regulando el papel y la relación del Estado, la sociedad, las familias
y los individuos con los sujetos desde su nacimiento hasta cumplir los 18 años de edad.

El Sistema de Protección regula la protección integral que la familia, la sociedad, el estado e

instituciones privadas deben brindar a los Niños, Niñas y Adolescentes. Su cumplimiento debe
ser una prioridad de nuestra vida cotidiana. Hace falta que la población en su conjunto lo
conozca y promueva su puesta en práctica. La Ley 136-03, Código para el Sistema de
Protección de los Derechos Fundamentales de los Niños, Niñas y Adolescentes entró en
vigencia plena el 17 de octubre del 2004 y desde entonces se encuentra inmerso en el proceso
de divulgación e implementación de la misma.

La Licda. Kiss Fernández, actual Presidenta Ejecutiva del CONANI, inició en el año 2004,
posteriormente a ello, entra en vigencia plena el 7 de octubre del 2004, el nuevo marco jurídico
“Código para el Sistema de Protección y los Derechos Fundamentales de los Niños, Niñas y
Adolescentes – Ley 136-03”. A su gestión le ha tocado una labor titánica con la implementación
plena de la Ley y la creación de las condiciones adecuadas para su correcta aplicación, al igual
que la coordinación y articulación con todo el Sistema de Protección.

La Ley 136-03 creó el nuevo Consejo Nacional para la Niñez y la Adolescencia (CONANI),
como el órgano administrativo del Sistema Nacional de Protección de los Derechos de la Niñez
y la Adolescencia.

Se trata de una institución descentralizada del Estado Dominicano con personalidad jurídica y
patrimonio propio. Dentro de la estructura del CONANI, la Oficina Nacional es la instancia
encargada de dar apoyo técnico y ejecutar las decisiones emanadas del Directorio Nacional
que es la instancia de máxima decisión.

El artículo 51 de la Ley 136-03 define El Sistema Nacional de Protección: como el conjunto de

instituciones, organismos y entidades, tanto gubernamentales como no gubernamentales que
formulan, coordinan, integran, supervisan, ejecutan y evalúan las políticas públicas, programas
y acciones, en los niveles nacional, regional y municipal para la protección integral de los
derechos de los Niños, Niñas y Adolescentes.

A partir de la implementación de la Ley, en coherencia con los lineamientos de la democracia

participativa, el enfoque de derechos, el método de gestión pública descentralizada y la
desconcentración de las acciones se han creado las estructuras a nivel regional y municipal,
que nos permiten llegar a los lugares más remotos donde haya presencia de Niños, Niñas y
Adolescentes.

MISIÓN

Garantizar los derechos fundamentales de los niños, niñas y adolescentes en la República

Dominicana, mediante la efectividad rectoría de las políticas en materia de niñez y
adolescencia.

VISIÓN

Que todos los niños, niñas y adolescentes en la República Dominicana vivan en familias y
comunidades que respeten, protejan y garanticen sus derechos fundamentales.

VALORES

LIDERAZGO: Colaboración con las entidades que conforman el Sistema Nacional de

Protección

INTEGRIDAD: Claridad, transparencia, responsabilidad, honradez, equidad, respeto y

confidencialidad en el manejo de las acciones y decisiones que se tomen sobre la niñez y
adolescencia.

CALIDAD: Eficiencia y eficacia en todas las acciones en favor de los NNA que ofrezca el
Sistema Nacional de Protección

4.4.2 Ley 5-13 sobre

Discapacidad en la República Dominicana (Sección II).

Artículo 3. Objeto. La presente ley tiene por objeto amparar y garantizar la igualdad y la
equiparación de oportunidades a todas las personas con discapacidad funcional, física,
psíquica y/o sensorial.

 Artículo 4. Alcance de la Ley.  Las disposiciones de esta Ley son de orden público, de interés
social y de observancia general.

 Artículo 5. Políticas Generales. Las políticas generales de las distintas instancias del Estado
deberán contemplar la discapacidad como eje transversal, siendo éstas reflejadas en sus líneas
de acción, en cualquier ámbito de actuación pública, tomando en cuenta las necesidades, los
derechos y las demandas de las personas con discapacidad en todo el territorio nacional.

 Artículo 6. Acceso a la Salud. El Estado garantiza que la Política General de los servicios de
salud, aseguren a las personas con discapacidad su acceso efectivo, igualitario y de calidad al
diagnóstico, la atención, habilitación, rehabilitación y las ayudas técnicas necesarias que les
proporcione el adecuado estado de bienestar en términos físico y mental para una integración
eficaz a la sociedad.

 Artículo 7. Sistema Nacional de Valoración, Certificación y Registro Continuo de la

Discapacidad. El Estado asume el compromiso de crear y coordinar el sistema nacional de
valoración, certificación y registro continuo de la discapacidad, junto a sus diversas instancias y
las políticas internas e interinstitucionales, que definirá los principios y los estatutos bajo los
cuales se regirá el sistema, procurando, la unificación de todos los sistemas de valoración, de
acuerdo con los estándares internacionales a beneficio de la presente Ley y la Ley de la
Seguridad Social.

Artículo 8. Programas de Rehabilitación Integral. El Estado, debe verificar que los programas
de rehabilitación funcional comprendan:

a)        El proveimiento de los aditamentos y ayudas técnicas necesarias.

b)        Servicios de rehabilitación.

c)         Servicios a las personas con discapacidad mental.

d)        Orientación familiar.

Artículo 14. Participación en las Actividades Culturales, Deportivas, Recreativas y

Religiosas. El Estado toma las previsiones necesarias para que las personas con discapacidad
puedan participar en las actividades culturales, deportivas, recreativas y religiosas.
 
 Párrafo. El Estado ofrece los medios técnicos y educativos necesarios para que desarrollen
sus capacidades creativas, artísticas e intelectuales en sus diversas manifestaciones.
 
Artículo 15. Capacidad Jurídica de las Personas con Discapacidad. El Estado, asegura que
las personas con discapacidad, disfruten y gocen de capacidad jurídica, en igualdad de
condiciones, con las demás personas en todos los aspectos de la vida; garanticen que las
medidas relativas al ejercicio de esta capacidad proporcionen salvaguardas apropiadas y
efectivas para impedir los abusos de conformidad a lo establecido en la Declaración
Universal de los Derechos Humanos, la Convención para la Eliminación de Todas Formas de
Discriminación Contra las Personas con Discapacidad, la Declaración del Decenio de las
Américas: Por los Derechos y la Dignidad de las Personas con Discapacidad (2006-2016), la
Constitución de la República Dominicana y cualquier otra normativa correlativa de carácter
nacional o internacional adoptada por el país.
 
Artículo 16. Exención de Impuestos. El Estado, previa certificación del organismo
competente, debe librar del pago de todo tipo de impuestos a los equipos, materiales y ayudas
técnicas destinadas al uso o servicio de las personas con discapacidad y los consignados a
proyectos productivos, emprendidos exclusivamente para la promoción socioeconómica de
estas personas.
 
Párrafo I. Estas exenciones se extienden a los medios de transporte, adaptados o no a las
necesidades de las personas con discapacidad y a sus instituciones representativas, para
facilitar el acceso a la integración plena de las mismas, previo examen comprobatorio de los
organismos fiscales correspondientes y la autorización del Organismo Rector, como en lo
adelante lo establece la presente ley.
 
Párrafo II. Estas exoneraciones comprenden: la liberación de los pagos correspondientes a la
inicial de las viviendas asignadas a las personas con discapacidad, en los proyectos
construidos por el Estado, ajustándose este importe al monto a pagar y el pago de los
impuestos a las transferencias de bienes muebles e inmuebles, adquiridos por estas
personas en el país.
 
 
Artículo 17. Beneficio. Las exenciones especificadas en los artículos precedentes se
conceden y solicitan en beneficio de:
 
 a) Personas con Discapacidad.
 b) Las organizaciones de personas con discapacidad.
 c) A favor de aquellas personas morales que presten servicios a personas con
discapacidad, fueren sociedades u organizaciones sin fines de lucro.
 d) A favor de las empresas que tienen como dueño a una o varias personas con discapacidad,
cuando por lo menos el cincuenta por ciento del capital accionario de la empresa pertenezca a
personas con discapacidad.
 
Artículo 18. El Estado debe asignar el 5% de las construcciones de viviendas que se realicen
en el Distrito Nacional y los municipios a personas con discapacidad adecuados a su condición,
siempre que el beneficiario cumpla con los requisitos establecidos por la ley.

4.4.3 Ley 22-01 del CODOPSI.

Del ejercicio de la psicología

Art. 1.

Se crea el Colegio Dominicano de Psicólogos (CODOPSI). El ejercicio de la profesión de

psicólogo en la República Dominicana queda regido por la presente ley y por el Código de Ética
y Disciplina del Colegio Dominicano de Psicólogos (CODOPSI).

Art. 2.

Se define como ejercicio de la profesión de psicólogo la utilización del conocimiento adquirido

mediante el estudio científico de los procesos cognitivos y del comportamiento humano y
animal, tanto en la realización de trabajos de investigación y de docencia, como en la
prestación de servicios profesionales a personas físicas y/o morales, en cualesquiera de sus
áreas especializadas.
Art. 3.

Sólo pueden ejercer la profesión de psicólogo en el territorio nacional las personas graduadas
en esta disciplina, en el país o en el extranjero, con un nivel académico, por lo menos de
licenciatura, siempre que los títulos de las personas graduadas en el extranjero sean
revalidados y/o reconocidos por una universidad de la República Dominicana que otorgue el
título de licenciado en psicología y que las mismas cumplan con las leyes y reglamentos que
rigen la materia.

Párrafo I.

Para el ejercicio de la psicología clínica se requerirá, además, haber completado estudios de

posgrado en esa área con un nivel académico, por lo menos de especialista, expedido y/o
revalidado por una universidad dominicana debidamente autorizada por los organismos
competentes; y estar inscrito en el CODOPSI como psicólogo clínico. Los profesionales de la
psicología que, al momento de promulgarse la presente ley se encuentren en pleno derecho
de ejercer la psicología y no cumplan con este requisito, tienen un plazo máximo de cinco (5)
años para realizar los estudios de especialidades.

rafe III.

Los profesionales de otras áreas que realicen estudios de especialidad en psicología

sólo quedan autorizados a ejercer como especialistas en esa área.

Párrafo IV.

Quedan exceptuados de las presentes disposiciones los psicólogos graduados en el extranjero,

debidamente autorizados a ejercer la profesión de psicólogos en su país de residencia, que
sean contratados como docentes o consultores técnicos, para realizar servicios específicos por
tiempo determinado, por personas físicas o morales, pública o privada, nacionales e
internacionales.

En el caso de las instituciones públicas y autónomas del Estado, se deberá consultar al Colegio
Dominicano de Psicólogos (CODOPSI), antes de concertar el contrato. Dichas instituciones
estarán en obligación de informar al CODOPSI su decisión al respecto. Cuando se trate de
personas e instituciones privadas, esta contratación deberá estar sujeta a la aprobación previa
del CODOPSI, en el caso de que en el país no hubiere personal calificado disponible.

Art. 4.

Para ejercer la profesión de psicólogo en el país, es necesario que la persona titulada, esté o
no colegiada, cumpla los requisitos siguientes:

a) Estar amparada en un exequátur expedido por el Poder Ejecutivo;

b) Estar registrada en el Colegio Dominicano de Psicólogos (CODOPSI); y

c) Tener residencia permanente en el país.

Párrafo.

Los psicólogos sólo podrán depositar la solicitud de exequatur en el Colegio Dominicano

de Psicólogos (CODOPSI) quien, a su vez, lo tramitará al Poder Ejecutivo, vía la Secretaría de
Estado correspondiente.
Art. 5.

Para prestar servicios como psicólogo en la administración pública o en las

instituciones autónomas del Estado, es obligatoria la celebración de un concurso público con la
participación del CODOPSI, con derecho a voz y a voto, tanto en la elaboración de los términos
del concurso, como en la elección de los candidatos. Se exceptúan de este concurso los
puestos puramente administrativos.

Capítulo II

Del Colegio Dominicano de Psicólogos

Art. 6.

El Colegio Dominicano de Psicólogos queda investido con personalidad jurídica y

patrimonio propio, de una duración por tiempo indefinido, y su domicilio legal estará en la
ciudad de Santo Domingo, capital de la República Dominicana, y funcionará de conformidad
con los fines establecidos en la presente ley, el Código de Ética y Disciplina y los estatutos del
Colegio.

Art. 7.

El Colegio Dominicano de Psicólogos tiene como función:

a) Velar por el cumplimiento de la presente ley, el Código de Ética y Disciplina y el correcto

ejercicio de la profesión de psicólogo en el país;

b) Realizar actividades que coadyuven al ejercicio legal de la psicología;

c) Actuar como asesor del Estado en materia de psicología;

d) Regular que el uso, la aplicación e interpretación de psicoterapias, tales como: terapia

familiar, de grupo, conductual, sexuales, psicoanalíticas, asertivas y de modificación de
conductas, entre otras; pruebas psicológicas y otros recursos y procedimientos, sean ejercidos
por profesionales de la psicología calificados y debidamente autorizados por el CODOPSI;

e) Regular la distribución y venta de equipos, programas informáticos, exclusivamente a

profesionales autorizados, así como cualesquiera otros materiales relacionados con la
psicología, de conformidad con las disposiciones establecidas en el Código de Ética y Disciplina
del CODOPSI;

f) Propugnar por el establecimiento y desarrollo de servicios públicos relacionados con la

psicología;

g) Propugnar por la defensa y mejoramiento de procedimientos técnicos legales.

Especificaciones y leyes que rijan los nombramientos, funciones y permanencia de los
psicólogos en las instituciones privadas, públicas y/o autónomas del Estado;

h) Velar por la buena formación y entrenamiento de la profesión en la psicología, junto con las
diferentes universidades del país, el Consejo Nacional de Educación Superior, así como
cualesquiera otros organismos equivalentes que puedan existir;

i) Realizar actividades que incrementen los conocimientos y la proyección científica de los

profesionales;
j) Representar a los colegiados ante las organizaciones nacionales e internacionales que se
relacionen con el ejercicio de la psicología;

k) Colaborar con la comunidad, a fin de prevenir situaciones que puedan generar trastornos de
comportamiento;

l) Designar a los representantes del CODOPSI ante los organismos públicos y privados de los
cuales el Colegio sea miembro;

m) Cualesquiera otras funciones que prevean las leyes y/o el Código de Ética y Disciplina del
Colegio.

Capítulo III

De los colegiados

Art. 8.

Para ser miembro del Colegio Dominicano de Psicólogos se requiere:

a) Estar amparado en un título académico expedido, revalidado y/o reconocido por una
institución universitaria dominicana que, por lo menos, otorgue el título de licenciado en
psicología;

b) Hacer una solicitud por escrito dirigida al Colegio, anexando su currículum vitae y los
documentos que justifiquen el título de psicólogo;

c) Tener residencia permanente en el país;

d) Estar amparado o tener en trámite el exequátur correspondiente y

e) Obtener la aprobación del Consejo Directivo del Colegio.

Art. 9.

Son derechos de los colegiados:

a) Ejercer profesionalmente la psicología;

b) Elegir y ser elegidos en cualesquiera de los organismos del Colegio; y

c) Participar de los beneficios del CODOPSI.

Art. 10.

Son deberes de los colegiados:

a) Defender el bienestar de los psicólogos miembros del Colegio;

b) Denunciar ante el Colegio las intromisiones que, en ejercicio de la psicología, hagan

personas y/o profesionales no amparados por la documentación correspondiente;

c) Participar en todas las actividades que organice o delegue la asamblea y/o el consejo
directivo;

d) Mantenerse al día en el pago de la cuota establecida por los estatutos del Colegio;

e) Cualquier otro deber que establezcan los estatutos del Colegio, la asamblea y/o el consejo
directivo.
Art. 11.

Los colegiados están regidos por la presente ley, por el Código de Ética y Disciplina, y por
los estatutos del Colegio, y deberán acatar las disposiciones que adopta la asamblea y/o el
consejo directivo del Colegio.

Capítulo IV

De los organismos del Colegio

Art. 12.

Son organismos del Colegio: la Asamblea General, el Consejo Directivo y el Consejo de Ética y
Disciplina. Se podrán crear otros organismos que la Asamblea General considere necesarios,
sin necesidad de modificar la presente ley.

Capítulo V

De la Asamblea General Ordinaria

Art. 13.

La Asamblea General es la máxima autoridad del Colegio y estará integrada por los colegiados
que estén al día en el pago de sus cuotas. Se considerará legalmente constituida cuando

estén presentes más de la mitad de sus miembros.

Art. 14.

La convocatoria será realizada por el presidente y el secretario general, previa aprobación del
consejo directivo, o a solicitud de por lo menos el diez por ciento (10%) de los miembros del
Colegio, con derecho a voto, en los plazos y en la forma prevista en los estatutos del mismo. Si
la asamblea no puede celebrarse por falta de quórum, se procederá conforme lo disponen los
estatutos.

Art. 15.

La asamblea estará dirigida por el presidente del Colegio Dominicano de Psicólogos (CODOPSI)

y las decisiones de las mismas serán adoptadas por mayoría absoluta de votos de los
miembros presentes con derecho a voto.

Art. 16.

Corresponde a la Asamblea General Ordinaria:

a) Elegir los miembros del Consejo Directivo, los vocales del Consejo de Ética y Disciplina y los
miembros de cualquier otro organismo permanente que fuere creado;

b) Establecer las cuotas de los miembros del Colegio y aprobar cualquier forma de ingresos no
prevista en la presente ley;

c) Conocer los informes y las memorias presentadas en la asamblea general ordinaria anual;

d) Crear y asignar otras actividades a los miembros directivos del Colegio, a los vocales del
Consejo de Ética y Disciplina y a cualquier otro miembro del Colegio;

e) Conocer y decidir sobre las sanciones recomendadas por el tribunal superior a cualquier
miembro directivo o vocal de los consejos u organismos mencionados en el acápite a) del
presente artículo;
f) Resolver cualquier otro asunto no previsto en la presente ley, en el Código de Ética y
Disciplina o en los estatutos del Colegio.

Párrafo.

El procedimiento que deberá seguirse para convocar y efectuar las elecciones

estará establecido en los estatutos del Colegio.

Capítulo VI

De la Asamblea General Extraordinaria

Art. 17.

La Asamblea General Extraordinaria se reunirá mediante convocatoria hecha por el

presidente y el secretario general del Colegio, previa aprobación del Consejo Directivo o
cuando, por lo menos lo solicite el diez por ciento (10%) de los miembros del Colegio, con
derecho a voto, y se hará únicamente para conocer de los asuntos de su exclusiva
competencia previstos en la presente ley.

Art. 18.

La Asamblea General Extraordinaria estará dirigida por el presidente del Colegio

Dominicano de Psicólogos y las decisiones se tomarán por mayoría absoluta de votos de los
miembros presentes.

Art. 19.

Corresponde a la Asamblea General Extraordinaria:

a) Modificar los estatutos y el Código de Ética y Disciplina del Colegio;

b) Elegir miembros para ocupar los cargos vacantes del Consejo Directivo, del Consejo de
Ética y

Disciplina y de cualesquiera otros organismos, por ausencia permanente, renuncia, incapacidad

o muerte de los titulares de los mismos, por el resto del período que correspondía agotar a
dichos titulares;

c) Disolver el Colegio Dominicano de Psicólogos (CODOPSI).

Art. 20.

La Asamblea General Extraordinaria, cuyos fines sean modificar los estatutos y/o el Código de

Ética y Disciplina, será convocada exclusivamente para tales fines, requiriéndose la asistencia
de las dos terceras partes (66%) de los miembros del Colegio.

Párrafo.

En caso de no poder celebrarse la asamblea por falta de quórum, se harán otras convocatorias

en igualdad de condiciones.

Art. 21.

La Asamblea General Extraordinaria, cuyos fines sean disolver el Colegio Dominicano

de Psicólogos, será convocada única y exclusivamente para tales fines, requiriéndose la
asistencia de las tres cuartas partes (75%) de los miembros de CODOPSI.

Párrafo.

En caso de no poder celebrarse la asamblea por falta de quórum, se harán otras convocatorias

en igualdad de condiciones.

Capítulo VII
Del Consejo Directivo

Art. 22.

El Consejo Directivo estará dirigido por el presidente, y sus miembros serán

elegidos anualmente por mayoría de votos, de acuerdo con las disposiciones contenidas en los
estatutos del Colegio.

Art. 23.

Corresponde al Consejo Directivo:

a) Cumplir y hacer cumplir la presente ley, el Código de Ética y Disciplina, los estatutos del
Colegio y las decisiones de la asamblea general;

b) Actuar como tribunal superior, integrando los vocales del Consejo de Ética y Disciplina;

c) Aplicar las sanciones que recomiende el tribunal disciplinario y/o superior;

d) Administrar todos los fondos y bienes del Colegio, así como autorizar al presidente y al
secretario

de finanzas a recibir cualquier donación que se haga al Colegio;

e) Autorizar la admisión de nuevos miembros que hayan cumplido con los requisitos
establecidos en la presente ley;

f) Rendir un informe sobre las actividades realizadas en cada asamblea general (ordinaria o
extraordinaria);

g) Presentar una memoria a la asamblea general ordinaria eleccionaria correspondí ente, sobre
las actividades desarrolladas durante su período de dirección;

h) Convocar, de acuerdo con los estatutos del Colegio, las asambleas generales ordinarias y
extraordinarias;

i) Conservar un acta de todas las sesiones ordinarias y extraordinarias, tanto del consejo
directivo como de las asambleas generales;

j) Designar a los miembros de las comisiones de trabajo que fueren necesarias;

k) Adoptar cuantas decisiones sean necesarias para los fines del Colegio, que no estén
expresamente atribuidas a la asamblea general;

l) Cualesquiera otras actividades que le sean asignadas por la asamblea general, ordinaria o
extraordinaria.

Art. 24.

El Consejo Directivo se reunirá y funcionará de acuerdo con los estatutos del Colegio.

Capítulo VIII

Del Consejo de Ética y Disciplina

Art. 25.

El Consejo de Ética y Disciplina del Colegio Dominicano de Psicólogos estará integrado por un

miembro del consejo directivo, quien lo presidirá, y los miembros del Colegio que, elegidos al
efecto, fungirán como vocales, de acuerdo a los estatutos.

Art. 26.

Corresponde al Consejo de Ética y Disciplina:

a) Evaluar las denuncias hechas por escrito sobre las violaciones cometidas por cualquier
psicólogo a la presente ley y al Código de Ética y Disciplina. Se evaluarán, además, las
violaciones a los estatutos del Colegio y/o las disposiciones adoptadas por la asamblea general
y otros organismos del Colegio;

b) Investigar las denuncias recibidas contra los profesionales de la psicología por violaciones
del ejercicio profesional y/o al Código de Ética y Disciplina. Los resultados de dichas
investigaciones

podrán ser hechos del conocimiento público si a juicio del Consejo Directivo conviene a los
intereses del Colegio;

c) Investigar las denuncias que sean recibidas contra personas no profesionales de la

psicología, por ejercicio ilegal de la profesión de psicólogo, y tomar las medidas que
correspondan de conformidad con la presente ley, el Código de Ética y Disciplina, los estatutos
del Colegio y cualquier otra decisión adoptadas por la Asamblea General (ordinaria y
extraordinaria);

d) Actuar como Tribunal Disciplinario.

Art. 27.

El Tribunal Disciplinario tendrá las atribuciones siguientes:

a) Juzgar a los Psicólogos sometidos al Consejo de Ética y Disciplina por las violaciones
cometidas contra esta ley y el Código de Ética y Disciplina o las violaciones a los estatutos del
Colegio.

b) Recomendar al Consejo Directivo las sanciones que considere de lugar, en el caso de

aprobarse que se ha faltado a la presente ley y/o al Código de Ética y Disciplina, y a los
estatutos del CODOPSI, de acuerdo a lo establecido por esta ley.

Art. 28.

De acuerdo a la gravedad de la falta, el tribunal disciplinario podrá recomendar las sanciones

siguientes:

a) Advertencia;

b) Amonestación privada;

c) Amonestación pública;

d) Suspensión temporal o definitiva como miembro;

e) Solicitar al Poder Ejecutivo la suspensión temporal de su exequatur;

f) Suspensión temporal o definitiva del CODOPSI;

g) Solicitar al Poder Ejecutivo la cancelación definitiva de su exequatur.

Art. 29.

El tribunal superior del Colegio es competente para conocer de las violaciones cometidas
por uno cualesquiera de los miembros del Consejo Directivo contra esta ley, el Código de Ética
y Disciplina, los estatutos del Colegio y las disposiciones adoptadas por los organismos
calificados del Colegio.

Art. 30.

El procedimiento a ser seguido ante el tribunal disciplinario y/o ante el tribunal superior
del Colegio será establecido en los estatutos del Colegio.
Capítulo IX

Del sello e insignia

Art. 31.

El Colegio Dominicano de Psicólogos tendrá una insignia o emblema distintivo, de acuerdo a

lo establecido en los estatutos del Colegio.

Capítulo X

De las sanciones

Art. 32.

Las personas que ejerzan ilegalmente la psicología, se atribuyan esa calidad profesional,
así como que usen, apliquen, interpreten y/o distribuyan materiales y equipos psicológicos
serán sancionados con multas de tres (3) a diez (10) salarios mínimos promedio o con prisión
correccional de seis días a dos años, o ambas penas a la vez. En los casos más graves o de
reincidencia, serán sancionadas con multas de once (11) a treinta (30) salarios mínimos
promedio.

Párrafo I.

Las personas físicas o morales que, a sabiendas, contraten a una persona que
ejerza ilegalmente la psicología para prestarles servicios a terceros, serán sancionadas
también con las penas establecidas en el presente artículo.

Párrafo II.

Además de las sanciones indicadas en el presente artículo, el infractor, así como las personas
físicas y/o morales que los contraten para atender a terceros, podrán ser condenados al pago
de reparaciones civiles a que hubiere lugar.

Párrafo III.

Los juzgados de primera instancia en atribuciones correccionales tendrán competencia para

conocer de las infracciones a la presente ley. El Procurador Fiscal del Juzgado de Primera
Instancia del domicilio del infractor será apoderado por escrito, por el Consejo Directivo del
Colegio, de las violaciones cometidas contra esta ley, para lo cual se depositarán los
documentos que comprueben la infracción y el tribunal deberá conocer de los hechos y juzgar
en materia correccional a los presuntos infractores. El Procurador Fiscal podrá también actuar
de oficio y someter al presunto infractor al tribunal, en caso de flagrante violación al ejercicio de
la profesión de psicólogo.

Disposiciones generales

Art. 33.

El Colegio Dominicano de Psicólogos disfrutará de franquicia postal y cablegráfica, nacional e

internacional.

Art. 34.

El Colegio Dominicano de Psicólogos recibirá un cinco por ciento (5%) del valor de importación
de todo material psicológico (test, equipos de laboratorios, etc.).

DADA en la Sala de Sesiones de la Cámara de Diputados, Palacio del Congreso Nacional, en

Santo Domingo de Guzmán, Distrito Nacional, capital de la República D

4.5 Dificultades de aprendizaje.

Discapacidad del aprendizaje es un término que se utiliza para describir una variedad de
dificultades de aprendizaje que afectan a la forma en que el cerebro obtiene, utiliza, almacena y
transmite información. Algunos niños tienen discapacidades específicas del aprendizaje
(también conocidas como DA), como discapacidades para la lectura o para hacer matemática.
Otros pueden tener afecciones que afectan el aprendizaje como el trastorno por déficit de
atención e hiperactividad (TDAH) o la pérdida de la audición. Muchos niños con dificultades de
aprendizaje pueden tener más de una discapacidad o problema de aprendizaje que interfiere a
la hora de aprender.

¿Qué causa las dificultades de aprendizaje?

Hay muchas razones por las que un niño puede tener dificultades de aprendizaje. Las causas
no siempre son conocidas, pero en muchos casos los niños tienen uno de los padres o un
pariente con iguales o similares dificultades de aprendizaje. Otros factores de riesgo incluyen
nacimiento con bajo peso o en forma prematura, o una lesión o enfermedad durante la niñez
(por ejemplo, una lesión en la cabeza, envenenamiento con plomo o una enfermedad de la
niñez como meningitis).

Independientemente de la causa de las dificultades de aprendizaje, el primer paso es

reconocer que su hijo tiene problemas y hablar de sus preocupaciones con los maestros y
con el médico de su hijo. Juntos, pueden averiguar qué es lo que contribuye a las dificultades
de aprendizaje de su hijo y asegurarse de que reciba la ayuda necesaria.

4.6 Estudiantes con altas capacidades.

Se define a los niños y adolescentes con altas capacidades o superdotados, como aquellos que
muestran una elevada capacidad de rendimiento en las áreas intelectual, creativa y/o artística;
poseen una desusada capacidad de liderazgo o sobresalen en áreas académicas específicas 1.
Al igual que otras características excepcionales, la superdotación plantea importantes
exigencias sobre los recursos familiares y comunitarios. Conlleva riesgos de estrés psicosocial,
aislamiento e incumplimiento de posibles logros, pues requieren servicios y actividades que
comúnmente no brindan nuestras escuelas. Sin embargo, difieren de otras, en el pronóstico de
las consecuencias para su vida y de las familias, que por supuesto es mejor.
La alta capacidad intelectual se puede expresar como 2:

Superdotación: capacidad intelectual global por encima del percentil 75 (P75) en todos los
ámbitos de la inteligencia.

Talento: alta puntuación (P90) en una o varias aptitudes intelectuales, pero no en todas

Genio: alta capacidad intelectual (superdotado o talento) con alta creatividad y productividad.

La prevalencia de niños con dotes académicas superiores, como regla empírica generalmente
aceptada, es de un 3%. Según el Centro de Investigación y Documentación Educativa del
Ministerio de Educación y Ciencia, el número de superdotados en España es de 300.000, de
los cuales sólo están identificados alrededor de 2.650. Esto implica que el 99% de los alumnos
superdotados nunca serán identificados3.
UNIDAD V
Cultura y Diversidad en las
Aulas

5.1 Diversidad en las aulas. En la actualidad nos encontramos que, cada vez de manera más
frecuente, las aulas son escenarios donde se concentran grupos de alumnos con una gran
diversidad. Por ejemplo, diferencias por razones sociales (niños y jóvenes en situaciones de
riesgo social, procedencia de diferentes ámbitos sociales); étnicas y culturales (alto nivel de
alumnos que provienen de otras culturas y distinta lengua), alumnos con baja motivación o
altas capacidades, alumnos con necesidades educativas especiales, etc.
Todo esto conlleva que los procesos de enseñanza y aprendizaje no sólo tengan como base
los distintos niveles educativos marcados: Educación Infantil, Educación Primaria, Secundaria,
etc. donde se estructuran y marcan unos "tipos” de aprendizaje determinados (aprendizaje por
descubrimiento, por imitación, modelado, memorístico, significativo…) según los niveles
previstos y con un proyecto curricular y/o de programación ya marcado. Sino que además hay
que hacer frente a todas esas características que encontramos en las aulas que sí marcan o
tendrían que marcar, unos cambios en el planteamiento actual de la Educación.

5.2 Diferencias económicas y de clase social y rendimiento académico.

Culturales más significativas en la vida de las personas, a los mismos investigadores les
resulta difícil definir la clase social (Liu et al., 2004). Se utilizan distintos términos: clase social,
nivel socioeconómico (NSE), antecedentes económicos, riqueza, pobreza o privilegios.
Algunas personas sólo toman en cuenta las diferencias económicas, mientras que otras
añaden aspectos como el poder, la influencia, la movilidad, el control de los recursos y el
prestigio.

5.3 Diferencias étnicas y raciales en el rendimiento escolar.

El rendimiento escolar ha sido tema de interés desde hace varias décadas, hoy es de vital
importancia dada su relación con la calidad de la educación y la distribución de recursos en el
sistema educativo. Esto ha generado que sea estudiado desde múltiples perspectivas y
diferentes disciplinas, sin embargo, la corriente mayoritaria genera una visión estrecha sobre el
rendimiento escolar, 

Una de las preocupaciones fundamentales de las escuelas es que todos los estudiantes de
algunos grupos étnicos, tienen un rendimiento por debajo del promedio. Ese patrón de
resultados suele persistir en todas las pruebas estandarizadas de rendimiento, aunque las
brechas han ido disminuyendo durante las dos o tres últimas décadas.

El nivel de los logros educativos también está mejorando, el 94 por ciento de los estudiantes
blancos, el 87 por ciento de los afros estadounidenses y el 63 por ciento de los hispanos, de
entre 25 y 29 años de edad, se graduó de bachillerato. Sin embargo, los blancos aun
completan el bachillerato y la universidad con mayor frecuencia, que los afro- estadounidenses
y los hispanos.

Aunque existen diferencias consistentes entre los grupos étnicos en la prueba de habilidades
cognoscitivas, la mayoría de los investigadores coinciden en que tales diferencias son
principalmente el legado de la discriminación. Como muchos estudiantes de grupos minoritarios
también enfrentan desventajas económicas. Cuando comparamos a estudiantes de distintos
grupos étnicos y raciales, que tienen el mismo nivel socioeconómico, disminuyen sus
diferencias en el rendimiento.

5.4 Diferencias de lenguaje en el salón de clases. La comunicación es el fundamento de la

enseñanza, pero, como hemos visto en este capítulo, la cultura afecta la comunicación. En esta
sección examinaremos dos tipos de diferencias del lenguaje: las diferencias de los.

5.4.1 Bilingüismo.

Muchos niños y adultos del mundo hablan dos o más idiomas. Quizás usted sea uno de ellos.
Si primero dominó su lengua materna y después añadió un segundo o tercer idioma, es un
ejemplo de bilingüismo aditivo: usted conserva su primer idioma y añade otro. Sin embargo, si
pierde su primer idioma al añadir un segundo, experimentará bilingüismo sustractivo (Norbert,
2005). Si los miembros de la familia y la comunidad valoran el primer idioma de un niño, hay
más probabilidades de que éste lo conserve al aprender un nuevo idioma. Sin embargo, si el
niño experimenta discriminación en contra de su lengua materna, podría irla abandonando
conforme gana dominio en un nuevo idioma (Hamers y Blanc, 2000).
 Los inmigrantes son más propensos a experimentar discriminación y, por lo tanto, a “sustraer”
su lengua materna. Estados Unidos es “uno de los pocos países del mundo que se enorgullece
del hecho de hablar un solo idioma” (Noguera, 2005, p. 13). Laura Petito e Eolia Koverlman
(2003) sugirieron que quizá los seres humanos evolucionaron para hablar diversos idiomas
porque eso tendría un valor para la supervivencia, de manera que tal vez las “civilizaciones
contemporáneas en las que se habla un idioma sean la desviación aberrante; en otras
palabras, quizá nuestros cerebros estén neurológicamente preparados para ser multilingües

5.5 Género en la enseñanza y el aprendizaje.

La igualdad de género es para la UNESCO una prioridad mundial estrechamente ligada a

los esfuerzos de la Organización para promocionar el derecho a la educación y lograr
los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS). Mediante el Marco de Acción Educación
2030, el ODS 4 tiene como finalidad "garantizar una educación inclusiva, equitativa y de
calidad y promover oportunidades de aprendizaje a lo largo de la vida para todos" y el
ODS 5 tiene como finalidad "lograr la igualdad entre los géneros y empoderar a todas las
mujeres y las niñas".

Existen, dependiendo del contexto, grandes desigualdades de género en el acceso, el

logro del aprendizaje y la continuación de la educación, resultando ser las niñas, en
general, las más desfavorecidas, aunque en algunas regiones los niños se encuentran en
desventaja. A pesar de los logros alcanzados, existe un mayor número de niñas sin
escolarizar que de niños - 16 millones de niñas nunca irá a la escuela (Instituto de
Estadística de la UNESCO) - y las mujeres representan dos tercios de los 750 millones de
adultos que carecen de conocimientos básicos de alfabetización.
Entre los numerosos obstáculos que impiden a las niñas y mujeres ejercer su derecho a
estudiar, obtener un diploma y beneficiarse de la educación, se encuentran la pobreza, el
aislamiento geográfico, la pertenencia a una minoría, la discapacidad, el matrimonio y el
embarazo precoces, la violencia de género y las actitudes tradicionales relacionadas con el
papel de las mujeres