A. Filosofia de La Educación PDF

ANTOLOGÍA
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CONTENIDO DE LA ASIGNATURA
1. Los filósofos de la antigüedad

1.1 Sócrates
1.2 Platón
1.3
2. El Modernismo filosófico
2.1 Augusto Comte
2.2 Carlos Marx
2.3 John Dewey
2.4 María Montessori
2.5 Jean Piaget
2.6 Lev Vygotsky
2.7 Paulo Freire
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INTRODUCCIÓN A LA ANTOLOGÍA
I.- Introducción
La filosofía en general y la filosofía educativa en particular nacen en Grecia. La

Educación de los nobles, encuentra su fundamentación en: Homero, hombre que
abarca a la helade primitiva y que nos sirve para referirnos a la Iliada, la primer
epopeya del mundo occidental y a la odisea, tal vez la primera novela de occidente,
existen también una serie de obras: la batracomiomaquía, el margites, la iresione, el
cercope y los himnos; a Apolo Delio, a Apolo Pitico, a Hermes, a Demeter, a Afrodita, a
Dionisio, a Ares, a Pan y a la Tierra, atribuidos a el llamado Homero menor. La serie
de poetas cíclicos: la Titanomaquia, la Edipodia, la Tebaida, los Epigonos, la Cipriada,
la Etiopica, la pequeña Iliada, el Saqueo de Troya, los regresos, la tecogonia y la
miniada, dejan muy precisado en modelo de héroe de la nobleza, así como su
concepción peculiar de la mitología, aquí quedan definida la arete de la aristocracia
homérica.
Toca el turno a los agricultores y será Hesiodo el que defina los valores y la filosofía
educativa de los agricultores; este poeta de los campesinos no sólo nos ha precisado
la importancia de estos en sus trabajos y los días, en donde además nos da una visión
pesimista de la evolución de la humanidad con su mito de las cinco edades: oro, plata,
bronce, héroes o semidioses y hierro, sino que además intenta la primera visión
“racional” de la mitología griega en la Teogonia. El catálogo de las heroínas nos da
el primer atisbo de feminismo y el escudo de Heracles, en el que pretende surgir el
modelo homérico, nos describe la sociedad de su tiempo. La filosofía educativa
producto del trabajo agrícola queda definida por completo en otras obras de la escuela
hesiodica: el Egimio, las bodas de Ceix, el Epitalamio de Peleo y Tetis, la Melampodia,
las máximas de Quirón, el Litigio entre Zeus y Hera y el descenso de Teseo a los
infiernos.
La educación del estado y la filosofía educativa que de ella emana proviene de

Esparza, pequeña Polis del Peloponeso a la que su peculiar pauta: reto-respuesta, el
reto perene de la población mesenia, a la que se convirtió en ilotas obligó a una
militarización de toda su economía, y eso se reflejó en su educación, Esparta, no
obstante ser parte del mundo griego permanece en él como un anacronismo y, en un
mundo en el que la filosofía se generaliza como el logro más alto del espíritu
griego, Esparta, no produce ni un filósofo, he aquí las consecuencias de la educación
estatal, y del consiguiente dogmatismo que implica, llevada al extremo, las fuentes
para este modelo las encontramos en: la constitución de los Lacedomios de Jenofonte,
el libro II de la política de Aristóteles, en vida de Licurgo de Plutarco y en las areangas
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de sus poetas: Tirteo, Terpando y Alcman.
Pitágoras era de Samos, Jonio de origen y fundó en el sur de Italia la magna Grecia
de los relatos , en el siglo VI A.C., en la ciudad de Cretons, una curiosa escuela que
funcionó como sociedad o comunidad religiosa. Tal vez no fué la primer escuela del
mundo Griego, pero indudablemente lo fué en mayor medida que las anteriores, su
escuela tuvo influencias políticas en varias ciudades-estado de la magna gracia,
además de Cretona, hasta que, según Polibio, sus “logias fueron incendiadas y ellos
cruelmente perseguidos. ¡Véase desde que tiempo la educación como proceso
auténtico conlleva riesgos!, su enseñanza, era misterica, criptica, hermética, y tenía
dos tipos de alumnos: los exotéricos, alumnos externos y los esotéricos, alumnos
internos. Los primeros recibían conocimientos importantes, pero los segundos recibían
conocimientos secretos, después de una serie de ritos de iniciación, Pitágoras creía
que el conocimiento era poder y tenía razón, y por eso no se lo proporcionaba a
cualquiera.
Los pitagóricos creían que los números eran sagrados, porque capturaban la esencia
de las cosas, pero que destacaban en el carácter sagrado especialmente: el uno,
representante de la unidad, de lo masculino y de lo positivo; el dos, representante de la
dualidad, de lo femenino y de lo negativo; el tres, representante de la trinidad; el
cuatro, representante de los cuatro puntos cardinales; y el diez, sagrado entre los
sagrados, perfecto entre los perfectos, porque era resultado de la suma, matrimonio o
combinación de los anteriores. Dicen algunos Diogenes Laercio entre otros que
estas afirmaciones las realizó en obras como: del universo, discurso sagrado, discurso
místico, las catascopiadas, y de la física, aunque algunos dicen que el último no es de
él, sino de Lisis Tarentino.
Pitágoras y su escuela creían en la metempsicosis, variante de la transmigración de

las almas, según esta peculiar concepción, el alma del ser que ocupaba el lugar más
alto de la escala de los seres, al morir este, se desplazaba para ocupar el puesto del
ser más bajo de la escala mencionada y de ahí iniciaba un movimiento ascendente. Al
morir el ser en el que se encontraba, el alma se desplazaba hacia el ser inmediato
superior, y así sucesivamente hasta llegar al ser culmen, al ser que ocupaba el lugar
más alto. Este viaje total, de la cima a la cima, era llamado por los pitagóricos, el eterno
retorno, y cada uno de los desplazamientos del alma, de un cuerpo a otro cuerpo, era
llamado metempsicosis. Estas líneas al parecer las externó en obras como:
instituciones, política, compendio de Soción, Crotón, Helotal padre de Epicarmo el de
Coo, exposición de los símbolos de Pitágoras y en los arcanos filosóficos, aunque no
es fácil saberlo con precisión por la serie de leyendas al respecto y porque era
costumbre atribuirle a Pitágoras todas las producciones de los miembros de la escuela.
Esta concepción religioso-filosófica, o filosófica-religiosa, no sólo se opuso con singular

tenacidad al “materialismo creciente” de la escuela jónica, de donde empezaba a
surgir la filosofía educativa de: Tales, Anaximandro y Anáxagoras, sino que además su
idea de que el alma esta orientada al bien, sirvió y sirve en el presente para
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fundamentar una filosofía educativa y una antropología filosóficas optimistas. Su idea
del alma como armonía, o tal vez, más precisamente, como principio del orden y de la
vida en el cuerpo, al dotarla de poder y vigor, es desde luego, superior a la de
Homero o los Homeridas, en donde se reduce a sombras, soplos, regazos,
disminuidos a producir suspiros, lamentos y a veces indicaciones breves y explica, la
importancia que le da a su formación, la cual incluye purificación y ritos ascéticos, con
los que sienta las bases de su original filosofía educativa y de su antropología filosófica.
Pero la filosofía educativa y la antropología filosófica brotan en el mundo griego, y

podría decirse que en el mundo en general con los sofistas. Estos realizan la primera
revolución copernicana del conocimiento cuan ponen al hombre como centro de la
reflexión de la filosofía educativa y al llegar a este antropocentrismo, también sientan
las bases de la antropología filosófica y de toda antropología. Su concepción del
hombre como ser inacabado es de la máximo importancia para el proceso
enseñanza- aprendizaje, pues si el hombre es bueno o malo de nacimiento, y ésta
situación es inmodificable ¿para que el magisterio? son también los sofistas los que
legitiman y dignifica el papel del pedagogo, el cual, antes de ellos, era un oficio
desempeñado por un esclavo al cual se limitaba a llevar y traer al niño del amo del
gimnasio. A partir de ellos, el movimiento del pedagogo será provocar el crecimiento
interior, quedan además como enseñanzas de estos primeros maestros, su
cosmopolitismo, su enciclopedismo, su erudición y su capacidad para convencer a sus
alumnos que su trabajo era de la máxima importancia pues se hacían pagar altos
salarios, lo cual no ocurre en la actualidad.
La filosofía educativa y la antropología filosófica experimentarán un enorme avance con

Sócrates, el cual aunque no escribió nada, nos será conocido por las obras de sus
discípulos, y a quienes dio un ejemplo de congruencia entre lo que decía y lo que
hacía, de tal manera que trascendió a su tiempo. Ese es su mensaje para el magisterio
del presente: autenticidad que cuando se vive, nos lleva a la inmortalidad. Platón nos
enseña por un lado, el cariño sincero del alumno al maestro, que lo lleva a crear un
género literario, el diálogo, para intentar reproducir la enseñanza y también su
honestidad y creatividad intelectuales que lo llevan sin prisas pero sin pausas a fundar
su propia filosofía educativa y su propia antropología filosófica con el trabajo de su
academia, la filosofía educativa de Aristóteles, y su antropología filosófica que
promueve en sus escritos y en el Liceo o Peripato, nos deja varias enseñanzas: una
sana distancia respecto del poder, un avance cuantitativo y cualitativo que hará surgir
las ciencias independientes y un realismo que oscila entre un idealismo y un
pragmatismo.
La filosofía educativa y la antropología filosófica van a experimentar con la vida y

muerte de Jesús, lo que hemos llamado, cristocentrismo, el cual llenara todo el mundo
medieval. Ernesto Renan, en su vida de Jesús, primera parte de su obra, los orígenes
del cristianismo nos habla de su personaje con admiración, pero lo ubica como un ser
humano, si bien el más extraordinario que haya pisado la tierra.
Giovanni Papini, hijo de un padre ateo, hombre que sintió desde niño, repulsión por
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todas las creencias reconocidas por las iglesias, fue atraído por Cristo por su dignidad
moral, y el testimonio nos lo deja en su historia de Cristo, y en particular en su oración
por Cristo. Viene después una visión general de la patristica, la cual es rematada por
San Agustín, el cual en sus escritos, del maestro, en el tratado de la doctrina cristiana
y en la ciudad de Dios, expone su filosofía educativa, su antropología filosófica y su
filosofía de la historia. Con esto se cancelan los dos períodos de la patristica en los
que, se manifestaron los padres apostólicos, los padres apologistas, los padres
teólogos y los padres sistemáticos.
Después pasamos a la filosofía educativa y la antropología filosófica de la escolástica:

hablamos de su definición nominal y real, de sus años de formación, florecimiento y
decadencia, de la escolástica, árabe, neoplatónica y aristotélica; de la escolástica
cristiana primitiva, desde Erigena, hasta Joaquín de Flores, pasando por la escuela de
Chartres; de la baja escolástica posterior desde los franciscanos: Bacon, San
Buenaventura y Escoto, hasta Eckhart y de la alta escolástica posterior, desde Ockan,
hasta Francisco de Victoria: nos detenemos especialmente en Santo Tomás de Aquino
y en su tratado de la ley y en sus cinco razones para demostrar la existencia de Dios,
ambas partes de su suma teológica. En el primero para apreciar las implicaciones
políticas de la soberanía popular y en lo segundo para visualizar los poderes de la
razón cuando se dirigen al conocimiento de Dios. En ambas se marca la importancia
que tienen para su filosofía educativa y su antropología filosófica.
La filosofía educativa y la antropología filosófica del renacimiento y del humanismo,

empieza por señalar las diferentes corrientes de este movimiento. La humanista, y sus
representantes en: Italia, España, Portugal, Inglaterra, países bajos y Francia, la
Tomista y sus representantes entre los dominios y los jesuitas; la neoplatónica y la
neoaristotelica y su impacto en Italia; la científica con sus representantes, tanto
ortodoxos, como heterodoxos, en este apartado nos centraremos en Desiderio Erasmo,
su elogio de la locura y su humanismo cristiano; en santo Tomás Moro, su utopía y su
humanismo utópico; en Juan Luis vives, su tratado de la enseñanza y su humanismo
psicológico, en Francois Rabelais, su Gargantua y su humanismo libertino. Con estos
autores y con el panorama general ya señalado, queda cubierta la filosofía educativa
y la antropología filosófica del renacimiento.
La filosofía educativa y la antropología filosófica del realismo y del naturalismo se

explican por los esfuerzos metodológicos de hombres como: Francois Bacon, su
Novum Organon y su Instauratico Magna, para fundar la inducción, y Renato
Descartes, su discurso del método y sus reglas para la dirección del espíritu para
fundar la educación, y la lucha que contra ellos establecen, Blas Pascal, en sus
pensamientos y Juan Bautista Vico, en su ciencia nueva, en los que oponen el
espíritu de Finora, las razones del corazón, la originalidad de la historia y la necesidad
del hecho histórico para su comprensión. Para ilustrar estas influencias: Juan Amos
comento, su didáctica magna y la consolidación del realismo; Juan Jacobo Rosseau,
su Emilio y las grandes posibilidades que le habré a la educación y Juan Enrique
Pestalozzi y algunas de las aplicaciones del naturalismo. Con esto cerramos la
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filosofía educativa y la antropología filosófica del realismo y del naturalismo, tanto
teórico como práctico.
Vienen después dos grandes teóricos no directamente de la educación, pero si de

grandes sistemas de pensamiento, a través de los cuales han influido en la educación.
Augusto Comte, fundador del positivismo-evolucionista y Carlos Marx fundador del
marxismo-revolucionario. Del primero de ello, Augusto Comte, analizaremos sus
escritos fundamentales: curso de filosofía positiva y sistema de política positiva, para
en su ley de los tres estados y en su clasificación de las ciencias, dar con su
filosofía educativa y su antropología filosófica.
De Carlos Marx examinaremos escritos de juventud, de la maduración y de la

madurez, para encontrarnos con su filosofía educativa y su antropología filosófica,
ambos autores son importantes, sin ser profetas en su tierra ni Comte en
Francia, ni Marx en Alemania, en su nombre y en el de sus teorías. Sus seguidores
lograron sendos triunfos, los positivistas en México y los marxistas en Rusia.
Después veremos la filosofía educativa y la antropología filosófica de la modernidad,

en la que examinaremos a teóricos y prácticos de la educación como: León Tolstoi;
John Dewey y su democracia y educación; Emile Chartier (Alain), y sus
conversaciones sobre la educación, María Montessori y su método de la pedagogía
científica y la casa de los niños; Ovide Decroly y su psicología del infante normal y
anormal y Eduard Claparade y su escuela a la medida. Con todos ellos se sientan
las bases de la pedagogía de la acción que da de nuevo sentido a la conducta activa
del educando y saca de ahí importantes conclusiones. Funda su doctrina no en la
mera idea de acto y esfuerzo, advierte que lo fecundo del proceso educativo reside en
una especifica acción, en cierta actividad que no exige al alumno desde afuera, a título
de una imposición externa, sino de una actividad que surge de modo espontáneo, o
sólo es sugerida por el maestro: una actividad que va, de dentro hacia fuera: una
autoactividad.
La filosofía educativa y la antropología filosófica contemporánea aparecen

representadas por teóricos y prácticos de la educación como: Alexander Sutherland
Neill y su Sommerhill, Anton Semionovich Makarenko y su poema pedagógico,
Celestin Freinet y su escuela del pueblo, Jean Piaget y su psicología y pedagogía, Lev
Senienovich Vigotsky y su pensamiento y lenguaje, Pavlo Freire y su educación
como practica de la libertad e Ivan Ilich y su sociedad desescolarizada. Con estos
teóricos y prácticos de la educación, el movimiento surgió a fines del siglo XIX, el
movimiento de las escuelas nuevas crece y se consolida. Las escuelas nuevas que,
superando la escuela memorista y libresca y su concepto intelectualista de la
educación, extienden la actividad escolar a otras manifestaciones de la vida, mediante
trabajos manuales, técnicos y agrícolas, mediante juegos y excursiones, mediante
educación moral y artística como principios de acción en la escuela.
La filosofía educativa y la antropología filosófica latinoamericana y especialmente de

México tendrán sus representantes en pensadores como Gabino Barreda y su oración
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cívica, Justo Sierra y su evolución política del pueblo mexicano, Francisco Bulnes y las
grandes mentiras de nuestra historia, Manuel González Prada y sus horas de lucha,
José Martí y su América nuestra, José Enrique Rodo y su Ariel, José Vasconcelos y su
raza cósmica, Antonio Caso y sus apuntamientos de cultura patria, Pedro Enriquez
Ureña y su utopía de América, Alfonso Reyes y sus notas sobre la inteligencia
americana, Samuel Ramos y su perfil del hombre y la cultura en México y finalmente
José Carlos Mariategui y sus siete ensayos de interpretación de la realidad peruana.
II.- Sócrates
LA REMINISCENCIA
Sócrates.- Dicen que el alma humana es inmortal; que tan pronto desaparece, que
es lo que llaman morir, como reaparece; pero que no perece jamás; por esta razón es
preciso vivir lo más santamente posible; porque persona, al cabo de nueve años,
vuelve a esta vida el alma de aquellos, que ya han pagado la deuda de sus antiguas
faltas. De estas armas se forman los reyes ilustres y celebres por su poder y los
hombres más famosos por su sabiduría; y en los siglos siguientes, ellos son
considerados por los mortales como santos héroes. Así pues el alma, siendo inmortal,
renaciendo a la vida muchas veces, y habiendo visto todo lo que pasa, tanto en esta
como en la otra, no hay nada que ella no haya aprendido. Por esta razón no es
extraño que, respecto a la virtud y a todo lo demás, esté en estado de recordar lo que
ha sabido. Porque, como todo se liga en la naturaleza y el alma todo lo ha aprendido,
puede, recordando una sola cosa, a los cual los hombres llaman aprender, encontrar
en si misma todo lo demás, con tal que tenga valor y que no se canse en sus
indagaciones. En efecto; todo lo que se llama buscar y aprender no es otra cosa que
recordar, ninguna fe debe darse al tema, fecundo en cuestiones que propusiste antes;
porque sólo sirve para engendrar en nosotros la pereza, y no es cosa agradable dar
oídos solo a hombres cobardes, mi doctrina, por el contrario, los hace laboriosos e
inventivos, así pues, la tengo por verdadera; y quiero en su consecuencia indagar
contigo lo que es la virtud.
Menón.- Consiento en ello, Sócrates, pero ¿te limitarás a decir simplemente que
nosotros nada aprendemos, y lo que se llama aprender no es otra cosa que recordar?
¿podrías enseñarme como se verifica esto?
Sócrates.- Ya te dije, Menón, que eres muy astuto, en el acto mismo en que sostengo
que no se aprende nada y que no se hace más que acordarse, me preguntas si puedo
enseñarte una cosa; para hacer que inmediatamente me ponga así en contradicción
conmigo mismo.
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Menón.- En verdad, Sócrates, no lo he dicho con esa intención, sino por puro
hábito, sin embargo, si puedes demostrarme que la cosa es tal como dices,
demuéstramela.
Sócrates.- Eso no es fácil; pero en tu obsequio haré lo que me sea posible, llama a
alguno de los muchos esclavos que están a tu servicio, el que quieras; para que te
demuestre en él, que lo que deseas.
Menón.- Con gusto, ven aquí.
Sócrates.- ¿Es Heleno y sabe el griego?
Menón.- Muy bien; como que he nacido en casa.
Sócrates.- Atiende y observa si el esclavo recuerda o aprende de mi.
Menón.- Fijaré mi atención.
Sócrates.- Dime, joven: ¿Sabes que esto es un cuadrado?
esclavo.- Si.
Sócrates.- El espacio cuadrado, ¿No es aquel que tiene iguales las cuatro líneas que
ves?
esclavo.- Seguramente.
Sócrates.- ¿No tiene también estas otras líneas, tiradas por medio, iguales?
esclavo.- Si.
Sócrates.- ¿No puede haber un espacio semejante más grande o más pequeño?
esclavo.- Sin duda.
Sócrates.- Si este lado fuese de dos pies y este otro también de dos pies, ¿Cuántos
pies tendría el todo? considéralo antes de esta manera, si este lado fuese de dos pies
y este de un pie solo, ¿No es cierto que el espacio tendría una vez dos pies?
esclavo.- Si, Sócrates.
Sócrates.- Pero como este otro lado es igualmente de dos pies, ¿No tendrá el espacio
dos veces dos?
esclavo.- Si.
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Sócrates.- ¿Luego el espacio tiene dos veces dos pies?
esclavo.- Si.
Sócrates.- ¿Cuántos son dos veces dos pies? dímelo después de haberlos contado.
esclavo.- Cuatro, Sócrates.
Sócrates.- ¿No podría formarse un espacio doble que este y del todo semejante,
teniendo como el todas sus líneas iguales?
esclavo.- Si.
Sócrates.- ¿Cuántos pies tendría?
esclavo.- ocho.
Sócrates.- Vamos; procura decirme cual es la longitud de cada línea de este cuadrado,
las de este son de dos pies, ¿De cuanto serán las de cuadro doble?
esclavo.- Es evidente, Sócrates, que serán dobles.
Sócrates.- Ya ves, Menón, que yo no le enseño nada de todo esto, y que no hago más
que interrogarle, el imagina ahora saber cual es la línea con que debe formarse el
espacio de ocho pies. ¿No te parece así?
Menón.- Si.
Sócrates.- ¿Lo sabe?
Menón.- No, seguramente.
Sócrates.- ¿Cree que se forma con una línea doble?
Menón.- Si.
Sócrates.- Obsérvale a medida que el va recordando, respóndeme tú. ¿No dices que
el espacio doble se forma con una línea doble? por esto no entiendo un espacio largo
por esta parte y estrecho por aquella; sino que es preciso que sea igual en todos
sentidos, como este; y que sea doble, es decir, de ocho pies, mira si crees aún que se
forma con una línea doble.
esclavo.- si.
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Sócrates.- Si añadimos a esta línea otra línea tan larga como ella, ¿No será la nueva
línea doble que la primera?
esclavo.- sin duda
Sócrates.- Tiremos cuatro semejantes a esta. ¿No será este el que llamarán espacio de
ocho pies?
esclavo.- Seguramente.
Sócrates.- En este cuadrado, ¿No se encuentran cuatro iguales, a este que es de

cuatro pies?
esclavo.- Si.
Sócrates.- ¿De qué magnitud es? ¿No es de cuatro veces más grande?
esclavo.- Sin duda.
Sócrates.- Pero ¿lo qué es cuatro veces más grande, es doble?
esclavo.- No, ¡por Zeus!
Sócrates.- ¿Pues qué es?
esclavo.- Cuádruplo.
Sócrates.- De esta manera, joven con una línea doble no se forma un espacio doble,
sino cuádruplo.
esclavo.- Es la verdad.
Sócrates.- Porque cuatro veces cuatro, hacen dieciséis. ¿no es así?
esclavo.- Si.
Sócrates.- ¿Con qué línea se forma, pues, el espacio de ocho pies? el espacio
cuádruplo, ¿No se forma con esta?
esclavo.- convengo en ello.
Sócrates.- Y el espacio de cuatro pies, ¿No se forma con esta línea, que es la mitad de
la otra?
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esclavo.- Si.
Sócrates.- Sea así, el espacio de ocho pies, ¿No doble que este y la mitad de aquel?
esclavo.- Sin duda.
Sócrates.- Se formará con una línea más grande que esta, y más pequeña que aquella;
¿No es así?
esclavo.- Me parece que si.
Sócrates.- Muy bien, responde lo que pienses, dime: ¿No era esta línea de dos
pies, y esta otra de cuatro?
esclavo.- Si.
Sócrates.- Es preciso, por consiguiente, que la línea del espacio de ocho pies sea más
grande que la de dos pies, y más pequeña que la de cuatro.
esclavo.- así es preciso.
Sócrates.- Es preciso, por consiguiente, que la línea del espacio de ocho pies sea más
grande que la de dos pies, y más pequeña que la de cuatro.
esclavo.- Así es preciso.
Sócrates.- Dime de cuanto debe de ser.
esclavo.- De tres pies.
Sócrates.- Si es de tres pies, no tenemos más que añadir a esta línea la mitad de ella
misma, y será de tres pies, porque he aquí dos pies, y aquí uno, de este otro lado, en
igual forma, he aquí dos pies y aquí uno, y resulta formando el espacio de que hablas.
esclavo.- Si
Sócrates.- ¿Pero si el espacio tiene tres pies de este lado y tres pies del otro, no es de
tres veces tres?
esclavo.- Evidentemente.
Sócrates.- ¿Cuántos son tres veces tres pies?
esclavo.- Nueve.
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Sócrates.- ¿Y de cuantos pies debe ser el espacio doble?
esclavo.- De ocho.
Sócrates.- El espacio de ocho pies no se reforma entonces tampoco con la línea de tres
pies.
esclavo.- no, verdaderamente.
Sócrates.- ¿Con qué línea se forma? procura decírnoslo exactamente; y si no quieres

calcularla, muéstranosla.
esclavo.- ¡por Zeus! no se, Sócrates.
Sócrates.- Mira ahora de nuevo, Menón, lo que ha andado el esclavo en el camino de la

reminiscencia, no sabia al principio cual es la línea con que se forma el espacio de
ocho pies, como ahora no lo sabe; pero entonces creía saberlo, y respondió con
confianza, como si lo supiese; y no creía ser ignorante en este punto, ahora reconoce
su embarazo, y no lo sabe; pero tampoco cree saberlo.
Menón.- Dices verdad.
Sócrates.- ¿No esta actualmente en mejor disposición respecto de la cosa que el

ignoraba?
Menón.- Así me lo parece.
Sócrates.- Enseñándole a dudar y adormeciéndole a la manera de torpedo, ¿Le

hemos causado algún daño?
Menón.- Pienso que no.
Sócrates.- Por el contrario le hemos puesto, a mi parecer, en mejor disposición para

descubrir la verdad, porque ahora, aunque no sepa la cosa, la buscará con gusto;
mientras que antes hubiera dicho con mucho desenfado, delante de muchas personas
y creyendo explicarse perfectamente, que el espacio doble debe formarse con una línea
doble en longitud.
Menón.- Así sería.
Sócrates.- ¿Piensas que hubiera intentado indagar y aprender lo que el creía saber
ya, aunque no lo supiese, antes de haber llegado a dudar; si convencido de su
ignorancia, no se le hubiera puesto en posición de desear saberlo?
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Menón.- Yo no lo pienso.
Sócrates.- El adormecimiento le ha sido pues, ventajoso.
Menón.- Me parece que sí.
Sócrates.- Repara ahora como, partiendo de esta duda, va a descubrir la cosa,

indagando conmigo; aunque yo no haré más que interrogarle, sin enseñarle nada,
observa bien por si llegas a sorprenderme enseñándole o explicándole algo; en una
palabra, haciendo otra cosa que preguntarle lo que piensa. Tu esclavo, dime:
¿Este espacio no es de cuatro pies?
¿Comprendes?
esclavo.- Si
Sócrates.- ¿No puede añadírsele este otro espacio que es igual?
esclavo.- Si
Sócrates.- ¿Y este tercero es igual a los otros dos?
esclavo.- Si
Sócrates.- Para completar el cuadro, ¿No podemos, en fin, colocar este otro en este
ángulo?
esclavo.- Sin duda.
Sócrates.- ¿No resultan así cuatro espacios iguales entre sí?
esclavo.- Si
Sócrates.- Pero, ¿Qué es todo ese espacio, respecto de este otro?
esclavo.- Es cuádruplo.
Sócrates.- Pero lo que necesitábamos era formar uno doble; ¿No te acuerdas?
esclavo.- Si
Sócrates.- Esta línea, que va de un ángulo a otro, ¿No corta en dos cada uno de estos
espacios?
esclavo.- Si
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Sócrates.- ¿No ves aquí cuatro líneas iguales que encierran este espacio?
esclavo.- Es cierto
Sócrates.- Mira cuál es la magnitud de este espacio.
esclavo.- Yo no lo veo.
Sócrates.- ¿No he separado cada línea de las antes dichas por mitad, cada uno
de estos cuatro espacios? ¿no es así?
esclavo.- Si.
Sócrates.- ¿No ves aquí cuatro líneas iguales que encierran este espacio?
esclavo.- Es cierto.
Sócrates.- Mira cual es la magnitud de este espacio.
esclavo.- Yo no lo veo.
Sócrates.- ¿No ha separado cada línea de las antes dichas por mitad, cada uno
de estos cuatro espacios? ¿no es así?
esclavo.- Si.
Sócrates.- ¿Cuántos espacios semejantes aparecen en este?
esclavo.- Cuatro Sócrates.- ¿Y en aquel?

esclavo.- dos
Sócrates.- ¿En qué relación está cuatro con dos?
esclavo.- Es doble.
Sócrates.- ¿Cuántos pies tiene este espacio?
esclavo.- Ocho pies.
Sócrates.- ¿Con que línea esta formado?
esclavo.- Con esta.
Sócrates.- ¿Con la línea, que va de uno a otro ángulo del espacio de cuatro pies?
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esclavo.- Si
Sócrates.- Los sofistas llaman a esta línea diámetro, y así, suponiendo que sea este
su nombre, el espacio doble, esclavo de Menón, se formará, como dices, con el
diámetro.
esclavo.- -Verdaderamente si, Sócrates.
Sócrates.- ¿Qué te parece, Menón? ¿Ha dado alguna respuesta que no sea suya?
Menón.- No; ha hablado siempre por su cuenta.
Sócrates.- Sin embargo; como dijimos antes, el no lo sabía.
Menón.- Dices la verdad.
Sócrates.- El que ignora, tiene, por lo tanto, en si mismo opiniones verdaderas

relativas a lo mismo que ignora.
Menón.- Al parecer.
Sócrates.- Estas opiniones llegan a despertarse, como un sueño; y si se le interroga

muchas veces y de diversas maneras sobre los mismos objetos, ¿Crees que al fin no
se adquirirá un conocimiento que será lo más exacto posible?
Menón.- Es verosímil.
Sócrates.- De esta manera sabrá, sin haber aprendido de nadie, por medio de simples
interrogaciones, y sacando así la ciencia de su propio fondo.
Menón.- Si
Sócrates.- ¿Pero sacar la ciencia de su propio fondo no es recordar?
Menón.- Sin duda.
Sócrates.- ¿No es cierto que la ciencia, que tiene hoy tu esclavo, es preciso que la
haya recibido en otro tiempo, o que la haya tenido siempre?
Menón.- Si
Sócrates.- Pero si la hubiera tenido siempre, habría sido siempre sabio; y si la recibió
en otro tiempo, no pudo ser en la vida presente, a no ser que alguno le haya
enseñado la geometría; porque lo mismo hará respecto de las demás partes de la
geometría y de todas las demás ciencias. ¿Le ha enseñado alguien todo esto? tu
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debes saberlo, tanto más cuanto que ha nacido y se ha criado en tu casa.
Menón.- Yo se que nunca le ha enseñado nadie semejantes cosas.
Sócrates.- ¿Tiene o no estas opiniones?
Menón.- Me parece incontestable que las tiene, Sócrates.
Sócrates.- Si no ha recibido estos conocimientos en su vida presente, es claro que los

ha recibido antes, y que ha aprendido lo que sabe en algún otro tiempo.
Menón.- Al parecer.
Sócrates.- ¿Este tiempo no será aquel en que aún no era hombre?
Menón.- Si
Sócrates.- Por consiguiente; si durante el tiempo que el es hombre y del tiempo en que
no lo es, hay en el verdaderas opiniones que se hacen conocimientos, cuando se les
despierta con preguntas;
¿no es cierto que en todo el transcurso de los tiempos, su alma ha sido sabia? porque
es claro que durante toda extensión del tiempo es o no es hombre.
Menón.- Eso es evidente.
Sócrates.- Luego, si la verdad de los objetos esta siempre en nuestra alma es inmortal.
Por esta razón es preciso intentar con confianza el indagar y traer a la memoria lo que
no sabes por el momento, es decir, aquello de que tu no te acuerdas.
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III.- Platón
La República
El mito de la caverna
Represéntate ahora el estado de la naturaleza humana respecto de la ciencia y de la

ignorancia, según el cuadro que de él voy a trazarte. Imagina un antro subterráneo
que tiene todo a lo largo una abertura que deja libre a la luz el paso, y, en ese antro,
unos hombres encadenados desde su infancia, de suerte que no puedan cambiar de
lugar ni volver la cabeza, por causa de las cadenas que le sujetan las piernas y el
cuello, pudiendo solamente ver los objetos que tengan delante, a su espalda, a
cierta distancia y a cierta altura, hay un fuego cuyo fulgor les alumbra, y entre ese
fuego y los cautivos se halla un camino escarpado. A lo largo de ese camino, imagina
un muro semejante a esas vallas que los charlatanes ponen entre ellos y los
espectadores, para ocultar a estos el juego y los secretos trucos de las maravillas que
les muestran.
Todo eso me represento.
Figúrate unos hombres que pasan a lo largo de ese muro, porteando objetos de todas
clases, figuras de hombres y de animales de madera o de piedra, de suerte que todo
ello se aparezca por encima del muro. Los que lo portean, unos hablan entre sí, otros
pasan sin decir nada.
¡Extraño cuadro y extraños prisioneros!
Sin embargo, se nos parece punto por punto y, ante todo, ¿Crees que verán otra
cosa, de si mismos y de los que se hallan a su lado, mas que las sombras que van
a producirse frente a ellos al fondo de la caverna?
¿Qué más pueden ver, puesto que desde su nacimiento se hallan forzados a tener
siempre inmóvil la cabeza?
¿Verán, así mismo, otra cosa que las sombras de los objetos que pasen por detrás de
ellos? No.
Si pudiesen conversar entre si, ¿No convendrían en dar a las sombras que ven los
hombres de esas mismas cosas?
Indudablemente.
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Y si al fondo de su prisión hubiese un eco que repitiese las palabras de los que pasan,
¿no se figurarían que oían hablar a las sombras mismas que pasan por delante de sus
oídos?
Si.
Finalmente, no creerían que existiese nada real fuera de las sombras. Sin duda.
Mira ahora lo que naturalmente habrá de sucederles, si son libertados de sus hierros y
se les cura de su error. Desátese a uno de esos cautivos y oblíguesele
inmediatamente a levantársele, a volver la cabeza, a caminar y a mirar hacía la luz;
nada de eso harán sin infinito trabajo; la luz les abrasará los ojos, y el deslumbramiento
que le produzca le impedirá distinguir los objetos cuyas sombras veían antes. ¿Que
crees que responderíais se dijesen que hasta entonces no ha visto más fantasmas, que
ahora tienes ante los ojos objetos más reales y más próximos a la verdad? si se le
demuestran luego las cosas a medida que vayan presentándose, y se les obliga, en
fuerza de preguntas, a decir que es cada una de ellas, ¿no se le sumirá en
perplejidad, y no se persuadirá a que lo que antes veía era más real que lo que ahora
se le muestra, sin duda, y si le obligase a mirar al fuego, ¿no enfermaría de los ojos?
¿no desviaría sus miradas para dirigirlas a la sombra, que afronta sin esfuerzo? ¿no
estimaría que esa sombra posee algo más claro y distinto que todo lo que se le hace
ver?
Seguramente.
Si ahora se le arranca de la caverna, y se le arrastra, por el sendero áspero y

escarpado, hasta la claridad del sol, ¡que suplicio no será para él ser así arrastrado!
¡que furor el suyo! y cuando haya llegado a la luz libre, ofuscados con su fulgor los
ojos, ¿podría ver nada de la multitud de objetos que llamamos seres reales?
Le seria imposible, al primer intento.
Necesitaría tiempo, sin duda, para acostumbrarse a ello; lo que mejor distinguirá sería,
primero, las sombras; luego, las imágenes de los hombres y de los demás objetos
mismos, de ahí dirigiría sus miradas al cielo, cuya vista sostendría con mayor facilidad
durante la noche, a lo claro de la luna y de las estrellas, que por el día y a la luz del sol.
Sin duda.
Finalmente, se hallaría en condiciones, no solo de ver la imagen del sol en las aguas y
en todo aquello en que se refleja, sino de fijar en él la mirada, de contemplar al
verdadero sol en su verdadero lugar.
Naturalmente.
Después de todo, dándose a razonar, llegará a concluir que el sol es quien hace las
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estaciones y los años, quien lo rige todo en el mundo visible, y que es en cierto modo
causa de lo que se veía en la caverna.
Es evidente que llegaría por grados hasta hacerse esas reflexiones.
Si llegas entonces a recordar su primera morada, la idea que en ella se tiene de la

sabiduría, y a sus compañeros de esclavitud, ¿no se alborozaría de su mudanza, y no
tendría compasión de la desdicha de aquellos?
Seguramente.
¿Crees que sintiese todavía celos de los honores, de las alabanzas y recompensas allí
otorgadas al que más rápidamente captase las sombras a su paso, al que recordase
con mayor seguridad las que iban delante, detrás o juntas, y que por tal razón sería el
más hábil en adivinar su aparición, o que envidiase la condición de los que en la prisión
eran más poderosos y más honrados? ¿no preferiría, como Aquiles en Homero,
pasarse la vida al servicio de un pobre labrador y sufrirlo todo, antes que volver a su
primer estado y a sus ilusiones primeras?
No dudo que estaría dispuesto a soportar todos los males del mundo, mejor que
vivir de tal
suerte.
Pues pon atención a esto otro: si de nuevo tornase a su prisión, para volver a ocupar
en ella su antiguo puesto, ¿no se encontraría como enceguecido, en el súbito tránsito
de la luz del día a la oscuridad?
Si.
Y si mientras aún no distingue nada, y antes de que sus ojos se hayan repuesto, cosa
que no podría suceder sino después de pasado bastante tiempo, tuviese que discutir
con los demás prisioneros sobre esas sombras, ¿no daría que reír a los demás, que
dirían de él, que por haber subido a lo alto, ha perdido la vista, añadiendo que seria
una locura que ellos quisiesen salir del lugar en que se hallan, y que si alguien se le
ocurriese querer sacarlos de allí y llevarlos a la región superior, habría que apoderarse
de el y darle muerte?
Indiscutiblemente.
Pues esa es precisamente, mi querido glauco, la imagen de la condición humana. El

antro subterráneo es este mundo visible; el fuego que lo ilumina, la luz del sol; el
cautivo que sube a la región superior y la contempla, es el alma que se eleva hasta
la esfera inteligente. He aquí, a lo menos, mi pensamiento, puesto que quieres
saberlo. Dios sabe si es cierto, por mi parte, la cosa me parece tal como voy a decir, en
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los últimos límites del mundo inteligible está la idea del bien, que se percibe con
trabajo, pero que no puede ser percibida sin concluir que ella es la causa primera de
cuanto hay de bueno y de bello en el universo; que ella, en este mundo visible,
produce la luz y el astro de quien la luz viene directamente; que es preciso, en fin,
tener puestos los ojos en esa idea, si queremos conducirnos cuerdamente en la vida
pública y privada.
Soy de tu parecer, en cuanto pude comprender tu pensamiento.
Consiente, pues, asimismo, en no extrañarse de que los que han llegado a esa
sublime contemplación desdeñan la intervención en los asuntos humanos, y que sus
almas aspiren sin tregua a establecerse en ese eminente lugar. La cosa debe ser así,
si es conforme a la pintura alegórica que de ella he trazado.
Así debe ser.
¿Es de extrañar que un hombre, al pasar de esa divina contemplación a la de los

miserables objetos que nos ocupan, se turbe y parezca ridículo cuando, antes de
haberse familiarizado con las tinieblas que le rodean, se ve obligado a disputar antes
los tribunales, o en algún otro lugar, acerca de sombras o fantasmas de justicia, y a
explicar en que forma los concibe ante personas que jamás vieron a la propia justicia?
Nada de sorprendente veo en ello.
Un hombre sensato se hará la reflexión de que la vista puede ser turbada de dos
maneras y por dos causas opuestas: por el paso de la luz a la oscuridad, o por el de la
oscuridad a la luz; y aplicando a los ojos del alma lo que acontece a los del cuerpo,
cuando la vea turbada y embarazada para distinguir ciertos objetos, en lugar de reírse
sin razón de semejante perplejidad, examinará si proviene de que descienda de un
estado más luminoso, o si es porque, pasando de la ignorancia a la luz, quede
ofuscada por su fulgor excesivo. En el segundo caso, la felicitara por su perplejidad; en
el primero, compadecerá su suerte; o si quiere reírse a costa suya, sus burlas serán
menos ridículas que si se dirigiesen al alma que vuelve a descender de la morada de la
luz.
Sensatisimo es lo que dices.
Ahora bien, si todo esto es cierto, fuerza es concluir de ello que la ciencia no enseña
en la forma en que cierta gente pretende. Se alaban de hacerla penetrar en un alma
en que nada hay de ella, aproximadamente como podría darse vista a unos ojos
ciegos.
A voz en cuello lo dicen.
Pero el presente discurso nos hace ver que todos poseen en su alma la facultad de
aprender, con un órgano a ello destinado; que todo el secreto consiste en apartar a
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ese órgano, con toda el alma, de la visión de lo que nace, hacia la contemplación de
lo que es, hasta que pueda fijar sus miradas en lo que hay de más luminoso en el ser;
es decir, según nosotros, en el bien; del mismo modo que, si el ojo no estuviese
dotado de movimiento propio, ocurriría por pureza que todo el cuerpo habría de girar
con el, en el tránsito de las tinieblas a la luz; ¿no es así?
En efecto.
En esa evolución que se obliga a hacer el alma, todo el arte consiste, pues, en hacerla
girar de la manera más fácil y más útil, no se trata de conferirle facultad de ver, que ya
tiene; pero su órgano esta orientado en mala dirección, no mira adonde es debido, y
eso es lo que hay que corregir.
Me parece que no hay otro secreto.
Sobre poco más o menos, ocurre a las demás cualidades del alma lo que a las
del cuerpo; cuando no han sido dadas por la naturaleza, se adquieren mediante la
educación y el cultivo. Más por lo que hace a la facultad de saber, como quiera que
es de naturaleza más divina, jamás pierde su virtud;
únicamente pasa a ser útil o inútil, ventajosa o nociva, según la dirección que se le
imprima. ¿no has observado aún hasta donde llega la sagacidad de esos hombres y a
quienes se da el nombre de pícaros redomados, y con que penetración su mísera
alma distingue todo aquello que le interesa? su visita no es débil ni se halla turbada,
sino que, como la obligan a que sirva de instrumento a su malicia, son tanto más
perjudiciales cuanto más sutiles y clarividentes.
La observación es justa.
Si desde la infancia se hubiesen descuajado esas inclinaciones criminales que, como

otros tantos pesos de plomo, arrastran el alma hacia los placeres sensuales y groseros
y las fuerzan a que mire siempre a lo bajo; si, después de haberla librado de esos
pesos, se hubiere orientado su mirada hacia la verdad, con la misma sagacidad la
hubiera distinguido.
Así parece.
¿No es consecuencia verosímil, o más bien necesaria, de cuanto queda dicho, que ni
los que no han recibido ninguna educación y no tienen ningún conocimiento de la
verdad, ni aquellos a quienes se ha dejado pasar toda su vida en estudio y meditación,
son propios para la gobernación de los estados; los unos, porque en toda su conducta
no tienen en un fin fijo a que puedan referir todo lo que hagan en la vida pública o en
la vida privada; los otros, porque jamás consentirán en encargarse de semejante
fardo, creyéndose ya, en vida, en las islas afortunadas?
Tienes razón.
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Según eso, a nosotros que fundamos una República, nos incumbe obligar a los
naturales excelentes a que se apliquen a la más sublime de todas las ciencias, a
contemplar el bien en si mismo y a elevarse hasta el por el escarpado camino de que
hemos hablado; más después que hayan llegado a el, y cuando lo hayan contemplado
durante cierto tiempo, librémonos de permitirles lo que no se les permite.
¿Pues tan duros hemos de ser con ellos? ¿por que condenarlos a vida miserable,
cuando pueden gozar de condición más dichosa?.
Otra vez olvidas, mi querido amigo, que el legislador no debe proponerse la felicidad
de cierto orden de ciudadanos con exclusión de los demás, sino la felicidad de todos;
que, con esta mira, debe unir a los ciudadanos en los mismos intereses, induciéndoles
por la persuasión o por la autoridad a que unos a otras se den parte en las ventajas
que están en condiciones de prestar a la comunidad; y que, al formar con cuidado
semejantes ciudadanos, no pretende dejarles libertad para que hagan el uso que les
plazca de sus facultades, sino servirse de ellos para robustecer el vínculo del estado.
verdad dices, lo había olvidado.
Por lo demás, observa, mi querido glaucon, que no seremos culpables de injusticia

para con los filósofos que se hayan formado entre nosotros, y que tendremos buenas
razones que alegarles para obligarlos a encargarse de la guardia y conducta de los
demás. En otros estados, les diremos, es más culpable que los filósofos se sustraigan
al peso de los asuntos públicos, porque sólo a si mismos deben su sabiduría, y se
forman a pesar del gobierno; justo es que quien no debe más que a si propio su
nacimiento y crecimiento no este obligado a guardar reconocimiento alguno a nadie;
pero a vosotros os hemos formado en interés del estado tanto como en el propio
vuestro, para que seáis en nuestra república, como ocurre en la de las abejas,
nuestros jefes y nuestros reyes; con este designio os hemos dado educación más
perfecta, que os hiciese más capaces que todos los demás de aliar el estudio de la
sabiduría al manejo de los asuntos. Descended, pues, todos y cada uno de vosotros, a
la morada común; avezad vuestros ojos a las tinieblas que en ella reinan; cuando os
hayáis familiarizado con ellas, juzgareis infinitamente mejor que los demás de las cosas
que allí se ven; distinguiréis mejor que ellos los fantasmas de lo bello, de lo justo y de lo
bueno, porque en otra parte habéis visto la esencia de lo bello, de lo justo y de lo
bueno, así, para vuestro estado será una, y no un sueño como en los más de los otros
estados, en que los jefes se pelean por vanas sombras, y se disputan
encarnizadamente la autoridad, que estiman como un gran bien, pero la verdad es que
todo estado en que los que deben mandar no dejan ver ninguna solicitud por su
elevación, es de rigor que este bien gobernado, y que reine en el la concordia,
mientras que allí donde el mando es codiciado y disputado, no puede dejar de ocurrir
todo lo contrario.
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IV.- Augusto Comte
FILOSOFÍA POSITIVA
La ley de los tres estados
Con la mira de explicar de modo conveniente la verdadera naturaleza y el carácter

propio de la filosofía positiva, es indispensable contemplar en general la marcha
progresiva del espíritu humano, considerado en su conjunto; pues ninguna concepción
puede elaborarse con acierto si no es por su historia.
Estudiando el desarrollo total de la inteligencia humana en las diversas esperas de su

actividad, desde su primera y simple manifestación hasta nuestros días, creo haber
descubierto una gran ley fundamental, a la que se halla sometido por una necesidad
invariable, y que me parece poder determinar, sea sobre las pruebas racionales
suministradas por el conocimiento de nuestra organización, sea sobre las
verificaciones históricas resultantes de un examen atento del pasado. Esta ley expresa
que cada una de nuestras concepciones principales, cada rama de nuestras
concepciones principales, cada rama de nuestros conocimientos pasa sucesivamente
por tres estados teóricos diversos: el estado teológico o ficticio; el estado metafísico
o abstracto, y el estado científico o positivo. En otros términos: el espíritu humano
por su naturaleza emplea sucesivamente en cada una de sus investigaciones tres
métodos de filosofar, cuyo carácter es esencialmente diferente, e incluso
radicalmente opuesto: primero el método teológico, después del método metafísico y
al fin el método positivo. De ahí tres clases de filosofía o de sistemas generales de
concepciones sobre el conjunto de los fenómenos, que se excluyen mutuamente: el
primero es el punto de partida necesario de la inteligencia humana: el tercero su
estado fijo y definitivo; el segundo está destinado únicamente a servir de transición.
En el estado teológico, el espíritu humano, dirigiendo esencialmente sus búsquedas

hacia la naturaleza íntima de los seres, las causas primeras y finales de todos lo
hechos que percibe, dicho previamente, hacia los conocimientos absolutos, se imagina
los fenómenos como provocados por los más o menos copiosos, cuya arbitraria
influencia explica las aparentes irregularidades del universo.
En el estado metafísico, que no es en verdad sino una mera modificación general del
primero, se sustituyen los agentes sobrenaturales por fuerzas abstractas, verdaderas
entidades (abstracciones personificadas) propias de los diversos seres del mundo y
concebidas como capaces de engendrar por ellas mismas todos los fenómenos
observados, y cuya explicación consiste entonces en atribuir a cada uno de ellos cierta
entidad.
Al fin, en el estado positivo, el espíritu humano, reconociendo la imposibilidad de llegar

a nociones absolutas, renuncia a buscar el origen y el destino del universo y a conocer
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las causas intimas de los fenómenos, para ver únicamente de descubrió, mediante el
empleo bien combinado del razonamiento y de la observación, sus leyes efectivas, es
decir, sus relaciones invariables de sucesión y de similitud. La explicación de los
hechos, reducida entonces a sus términos reales, no es ya sino la relación establecida
entre los diversos fenómenos particulares y ciertos hechos generales que el
progreso de las ciencias aspira cada vez más a reducir en número.
La doctrina teológica llegó a la más alta evolución de que es susceptible cuando vino a
sustituir el juego vario de las numerosas divinidades independientes que habían sido
ideadas primitivamente, por la acción providencial de un ser único. Así mismo, el
último término de la doctrina metafísica consiste en concebir, en vez de entidades
particulares diversas, una entidad muy general y única, la naturaleza, considerada
como fuente única de todos los fenómenos. De parecida manera, la perfección del
sistema positivo hacia la que tiende sin cesar, aún cuando sea muy probable que no lo
logre nunca, será el poder representarse todos lo fenómenos observables como casos
particulares de un solo hecho general, acaso el de la gravitación.
LA CLASIFICACIÓN DE LAS CIENCIAS
Para obtener una clasificación natural y positiva de las ciencias fundamentales,

debemos buscar su fundamento en la comparación de los diversos órdenes de
fenómenos cuyas leyes procuran descubrir. Lo que queremos determinar es la
independencia real de los diversos estudios científicos, y sólo surgirá de la
independencia de los fenómenos correspondientes.
Considerando así a todos los fenómenos observables, veremos que es posible

clasificarlos, en un pequeño número de categorías naturales, dispuestas de tal manera
que el estudio racional de cada categoría se funde en el conocimiento de las leyes
principales de la categoría precedente y sea el fundamento del estudio de la siguiente.
Este orden es determinado por el grado de simplicidad o, lo que equivale a lo mismo,
por el grado de generalidad de los fenómenos, de donde resulta su dependencia
sucesiva y, por ella, la mayor o menor facilidad de su estudio.
En efecto, a priori se ve que los fenómenos más simples, los que menos se complican
con otros, son también los más generales, pues lo que se observa en la mayoría de los
casos está, por esto mismo, desprendido todo lo posible de las circunstancias propias
de cada caso separado. Hay pues, que comenzar por el estudio de los fenómenos
más generales o más simples, continuando sucesivamente hasta los más particulares
o más complicados, si queremos concebir la filosofía natural de un modo
verdaderamente metódico; porque este orden de generalidad o simplicidad, el
determinar necesariamente el encadenamiento racional de las diversas ciencias
fundamentales por la dependencia sucesiva de sus fenómenos, fija su grado de
facilidad.
A la vez, por una consideración auxiliar que creo importante señalar aquí y que
converge exactamente con todas las precedentes, los fenómenos más generales o
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más simples, por ser necesariamente los más extraños al nombre, debe ser
estudiados con una disposición de espíritu más serena, más racional, lo que
constituye un nuevo motivo para que las ciencias correspondientes se desarrollen más
rápidamente.
Habiendo indicado así la regla fundamental que debe presidir la clasificación de las
ciencias, puedo pasar inmediatamente a la construcción de la escala enciclopédica
conforme a la cual debe ser determinado el plan de este curso y que cualquiera
podrá apreciar valiéndose de las consideraciones precedentes.
Una primera contemplación del conjunto de los fenómenos naturales nos lleva a
dividirlos encendida, conforme al principio recién establecido, en dos grandes clases
principales: la primera comprende los fenómenos de los cuerpos brutos; la segunda, los
de los cuerpos organizados.
Estos últimos, son evidentemente, más complicados y particulares que los otros, y
dependen de los precedentes, los que, por el contrario, en modo alguno dependen de
estos. De aquí la necesidad de no estudiar los fenómenos fisiológicos sino después
de hacerlo con los de los cuerpos orgánicos. De cualquier modo que se expliquen las
diferencias que hay entre estas dos clases de seres, lo cierto es que se observan en
los cuerpos vivos todos los fenómenos mecánicos o químicos que se dan en
los cuerpos brutos, más un orden especial de fenómenos: los vitales propiamente
dichos, los que tienden a la organización. No se trata aquí de examinar si las dos
clases de cuerpos son o no de la misma naturaleza, cuestión insoluble que se agita
mucho en nuestros días, por resabios de hábitos teológicos y metafísicos; tal cuestión
no cabe en la filosofía positiva, que hace profesión formal de ignorar en absoluto la
naturaleza íntima de un cuerpo cualquiera. Pero no es indispensable considerar a los
cuerpos brutos con naturaleza esencialmente diferente de la que los vivos, para
reconocer la necesidad de la separación de sus estudios.
Sin duda, no están suficientemente fijas las ideas sobre el modo general de interpretar
los fenómenos de los cuerpos vivos; pero, sea cualquiera el partido que a tal respecto
se pudiera tomar como consecuencia de ulteriores progresos de la filosofía natural, la
clasificación que de ellos establecemos aquí no se vería afectada. En efecto dese por
demostrado lo que apenas permitiría entrever el estado presente de la
fisiología que los fenómenos fisiológicos son siempre meros fenómenos mecánicos,
eléctricos y químicos, modificados por la estructura y composición propias de los
cuerpos organizados, y nuestra división fundamental no se conmovería. Porque
continúa siendo cierto, aún con tal hipótesis, que los fenómenos generales deben ser
estudiados antes de proceder al examen de las modificaciones especiales que
experimentan ciertos seres del universo, como consecuencia de una disposición
particular de las moléculas. Así, la división, que la mayoría de los espíritus cultos
fundan hoy en la diversidad de las leyes, se mantiene, por naturaleza, indefinidamente
a causa de la subordinación de los fenómenos y, por tanto, de los estudios, sea
cualquiera la vecindad que pudiera establecerse entre ambas clases de cuerpos.
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No hay lugar aquí a desenvolver en sus diversas partes esenciales la comparación
general entre los cuerpos brutos y los vivos, pues será examinado profundamente
en la sección fisiológica de este curso. Basta ahora haber reconocido, en principio, la
necesidad lógica de separar la ciencia de los primeros de la que se refiere a los
segundos, y de no preceder al estudio de la física orgánica sino después de haber
establecido las leyes generales de la física orgánica.
Pasemos ahora a la determinación de la subdivisión principal de que es susceptible,

según la misma regla, cada una de las grandes mitades de la filosofía natural.
Respecto a la física inorgánica, vemos primero ajustándonos siempre al orden de

generalidad y dependencia de los fenómenos que debe ser dividida en dos
secciones distintas, según que considere los fenómenos generales del universo o que
estudie en particular los de los cuerpos terrestres. De aquí la física terrestre. La
necesidad de esta división es exactamente semejante a la de la anterior.
Siendo los fenómenos astronómicos los más generales, simples y abstractos de todos,
la filosofía natural debe comenzar, evidentemente, por su estudio, ya que las leyes a
que están sujeto influyen sobre las de todos los demás fenómenos, de los que son, a
su vez, esencialmente independientes. En efecto, en todos los fenómenos de la
física terrestre se observan los efectos generales de la gravitación universal, a
más de los otros efectos generales de la gravitación universal, a más de los otros
efectos que les son peculiares y que modifican a los primeros. De aquí que, cuando se
analice el fenómeno terrestre más simple no ya uno químico sino uno meramente
mecánico , se le halle siempre más complejo que el fenómeno celeste complicado.
Por eso, por ejemplo, el mero movimiento de un cuerpo grave, aún tratándose de un
cuerpo sólido, presenta en realidad, teniendo en cuenta todas sus circunstancias
determinantes, un conjunto de investigaciones más complicado que las más difícil
cuestión astronómica, tal consideración muestra claramente cuan indispensable es
separar con precisión la física celeste de la terrestre, y no proceder al estudio de la
segunda sino después de la primera, cuya base racional es.
La física terrestre se subdivide, a su vez y según el mismo principio, en dos porciones

distintas, según que estudie a los cuerpos desde el punto de vista mecánico o desde
el químico; de donde surgen la física propiamente dicha y la química. La concepción
metódica de esta supone evidentemente el conocimiento previo de la otra, porque
todos los fenómenos químicos son necesariamente más complicados que los físicos
de los que dependen son influir sobre ellos. Se sabe en efecto, que toda acción
química está sometida previamente a la influencia de la gravedad, del calor, de la
electricidad, etc., presentando además algo peculiar que modifica la acción de los
agentes precedentes. Esta consideración que presenta a la vez como ciencia distinta;
porque, sea cualquiera la opinión que se adopte respecto a las afinidades químicas, y
aún no viendo en ellas como es concebible sino modificaciones de la
gravitación general producida por la figura y disposición mutua de los átomos,
resultaría evidente que la necesidad de enfrentarse continuamente con esas
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condiciones especiales no permitiría tratar a la química como un número apéndice de
la física. Se estaría, pues, obligado en todos los casos, aunque sólo fuera para facilitar
el estudio, a mantener la división y entendimiento que hoy se considera decisivo
para la heterogeneidad de los fenómenos.
Tal es la distribución racional de las principales ramas de la ciencia de los cuerpos

organizados. Todos los seres vivos presentan dos órdenes de fenómenos
esencialmente distintos: los relativos al individuo, y los que conciernen a la especie,
sobre todo cuando es sociable. Referida al hombre, esta disposición es fundamental. El
último orden de fenómenos es evidentemente más complicado y particular que el
primero del que depende sin influir sobre él. De aquí, dos grandes secciones en la
física orgánica: la fisiología propiamente dicha y la física social, fundada en la primera.
En todos los fenómenos sociales se observa en primer término la influencia de las

leyes fisiológicas del individuo y, además, algo peculiar que modifica los efectos de
aquella, y que es debido a la acción de los individuos entre sí, especialmente
complicada en la especie humana por la acción de cada generación sobre la que
sigue. Es pues, evidente que, para estudiar convenientemente los fenómenos
sociales, hay que partir de un conocimiento profundo de las leyes referentes a la vida
individual. Por otra parte, esta subordinación necesaria entre los dos estudios no
termina como han creído algunos fisiólogos de primer orden que la física sea un
simple apéndice de la fisiología. Aunque los fenómenos sean en verdad homogéneos,
no son idénticos, y la separación entre las dos ciencias es verdaderamente
fundamental, pues sería imposible tratar el estudio colectivo de la especie como una
pura deducción del estudio del individuo, ya que las condiciones sociales que modifican
la acción de las leyes fisiológicas son precisamente entonces la consideración más
esencial. Así, la física social debe fundarse en un cuerpo propio de observaciones
directas, sin dejar de considerar como es debido su necesaria relación íntima con la
fisiología propiamente dicha.
Podría establecerse fácilmente una simetría perfecta entre la división de la física

orgánica y la antes expuesta para la inorgánica, recordando la distinción vulgar de la
filosofía propiamente dicha en vegetal y animal. Sería fácil referir esta subdivisión al
principio de clasificación que constantemente hemos seguido, ya que los fenómenos de
la vida animal se presentan, en general al menos, como más complicados y especiales
que los de la vegetal; pero la búsqueda de esta simetría precisa tendría algo de pueril
si nos llevase a desconocer o exagerar las analogías reales o las diferencias efectivas
de los fenómenos, además, la distinción entre la fisiología vegetal y la animal, que
tienen gran importancia en lo que he denominado física abstracta, única que aquí se
trata. El conocimiento de las leyes generales de la vida, que debe ser a nuestro
entender el verdadero objeto de la fisiología, exige la consideración simultánea de
toda la serie orgánica sin distinción entre vegetales y animales, distinción que, por
otra parte, se borra de día en día, a medida que los fenómenos son estudiados más
profundamente.
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Persistiremos, pues, en no considerar sino una división en la física orgánica, aunque
hayamos establecido dos, sucesivas, en la inorgánica.
Como resultado de esta disquisición, la filosofía positiva se halla, por tanto,

naturalmente dividida en cinco ciencias fundamentales, cuya sucesión es determinada
por una subordinación necesaria e invariable, fundada, independientemente de toda
opinión hipotética, sobre la mera comparación profundizada de los fenómenos
correspondientes; a saber: astronomía, física, química, fisiología y física social. La
primera considera los fenómenos más generales, simples, abstractos y alejados de la
humanidad; estos influyen sobre todos los demás sin ser influidos por ellos.
Los fenómenos considerados por la última son, al contrario, los más particulares,
complicados, concretos y directamente interesantes para el hombre, dependen en más
o menos de todos los precedentes, sin ejercer sobre ellos influencia alguna. Entre
estos dos extremos, los grados de especialidad, complicación y personalidad de los
fenómenos van en aumento gradual y en dependencia sucesiva. Tal es la íntima
relación general que la verdadera observación filosófica, convenientemente
empleada, en vez de vanas distinciones arbitrarias, nos lleva a establecer entre las
diversas ciencias fundamentales.
V.- Carlos Marx
REFLEXIONES DE UN JOVEN DE BACHILLERATO
Trabajo escrito para el examen de bachillerato
Al animal, se encarga la misma naturaleza de trazarle el radio de acción dentro del que
ha de moverse y en el que se mantiene tranquilamente, sin salirse de el ni sospechar
siquiera que exista otro. También al hombre le ha trazado Dios un fin general: el de
ennoblecer a la humanidad y ennoblecer a sí mismo, pero encargándole al mismo
tiempo de encontrar los medios para alcanzarlo; dejando que sea él el encargado de
elegir el puesto que dentro la sociedad considere más adecuado para su persona y
desde el cual pueda elevarse mejor el mismo y elevar a la sociedad.
Esta posibilidad de elegir constituye un gran privilegio del hombre con respecto a los
demás seres de la creación, pero es, al mismo tiempo, algo que puede destruir su
vida entera, llevar sus planes al fracaso y hacerlo desgraciado. De ahí que la elección
de una profesión sea el primer deber del joven que inicia su carrera en la vida y no
quiera encomendar al azar sus asuntos más importantes.
Cada cual tiene ante sus ojos una meta que a él, por lo menos, le parece grande y que
lo es, siempre y cuando que su convicción más profunda, la voz más recóndita del
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corazón, la considere así, ya que Dios no deja nunca al hombre sin consejo y, aunque
hable en voz baja, su voz es siempre segura.
Sin embargo, esta voz es ahogada, a veces, por los ruidos de afuera y lo que se
nos antoja entusiasmados puede ser un capricho del momento, que el momento
mismo se encargue también de disipar. Puede que nuestra fantasía se sienta
inflamada, que nuestros sentimientos se vean estimulados, que se proyecten ante
nuestros ojos imágenes engañosas y nos precipitemos afanosamente hacia una meta
que creemos nos ha sido trazada por Dios, para ver luego que lo que habíamos
abrazado tan apasionadamente nos repele, y toda nuestra existencia amenaza con
derrumbarse.
Debemos, pues, pararnos seriamente a meditar, cuando de veras, sentimos

entusiasmo por una profesión, si es una voz interior la que la aprueba o nos engañaba
el entusiasmo que se hacía pasar por una llamada de la divinidad. Ahora bien, la única
manera de convencerse de esto, es ahondar en la fuente misma de la que nace el
entusiasmo.
La grandeza brilla, el brillo suscita la ambición y la ambición puede fácilmente provocar

el entusiasmo o lo que se hace pasar por tal: y, cuando la furia de la ambición se
desencadena y nos atrae, ya no podemos refrenar la razón, sino que nos precipitamos
alocadamente en pos de nuestros impulsos irrefrenados, y no somos nosotros quienes
elegimos lo que queremos ser en la vida, sino que nos dejamos llevar de la apariencia
y el azar.
El puesto para el que estamos llamados no es precisamente aquel en que más

podemos brillar; ni es tampoco el que, a lo largo de todos los años en que podamos
ejercer esa actividad, no fatiga ni deja que se entibie nuestro entusiasmo, pero en el
que, sin embargo, al caso de algún tiempo, ya no colma a nuestros deseos, ya no
satisface nuestras ideas, sino que nos lleva a murmurar de Dios y a maldecir da los
hombres.
Pero no es solamente la ambición la que puede suscitar en nosotros el repentino

entusiasmo por un puesto en la vida; a veces, es también la fantasía la que adorna
angostamente, llevándonos a ver en lo más alto que la vida puede ofrecernos. No nos
detenemos a analizarlo, a considerar todas las cargas, la gran responsabilidad que nos
impone, sólo lo vemos de lejos, y la gran responsabilidad que nos impone; sólo lo
vemos de lejos, y la lejanía siempre engaña.
En esto, nuestra propia razón no es nunca buena consejera; ni la experiencia ni una

profunda observación se encargan de apoyarla, y los semánticos y la fantasía la
fascinan, no pocas veces. Y si nuestra propia razón nos abandona, ¿hacia donde
podemos volver la mirada, en que podemos buscar apoyo?
En nuestros padres, que han recorrido ya la trayectoria de la vida y saben lo que

30
es rigor de destino; he ahí lo que nuestro corazón nos aconseja.
Y si, en estas condiciones, seguimos sintiendo el mismo entusiasmo y seguimos

amando la misma profesión por la que nos sentimos atraídos, habiéndose parado a
considerar lo que representa como carga, conociendo sus inconvenientes y sus
amarguras, podemos abrazarla sin miedo, seguros de que no nos engañará el
entusiasmo ni obraremos por la precipitación.
Ahora bien; no siempre, podemos escoger la vida aquella posición hacia la que
nuestra vocación nos llama, pueden las relaciones en que nos encontramos dentro de
la sociedad se encargan, hasta un cierto punto, de decidir por nosotros antes de que
nosotros mismos lo hagamos.
Ya nuestra misma naturaleza física se interpone con frecuencia, en ademán de

amenaza, sin que nadie se atreva a discutir sus derechos.
Es cierto que podemos desafiarla, pero, cuando lo hacemos, nos exponemos a

perecer irresistiblemente, nos lanzamos a levantar, imprudentemente, nos lanzamos a
levantar, imprudentemente, un edificio sobre precarios fundamentos, nos exponemos a
que toda nuestra vida sea un conflicto desventurado entre el principio físico y el
principio espiritual. Quien no sea capaz da acallar dentro de si mismo los elementos
en pugna jamás podrá obrar serenamente, y solo en la paz pueden nacer los grandes
y hermosos hechos de la vida; la calma es el suelo del que tienen que brotar los frutos
sazonados.
Aunque no sea posible luchar durante mucho tiempo y rara vez con satisfacción contra
una naturaleza física adversa a la profesión abrazada, la idea de sacrificar al deber
nuestro bienestar se hace sentir siempre vigorosamente, en cierta medida. Pero, si
elegimos una profesión sin poseer el talento necesario para ella, no podemos
ejercerla dignamente y no tardaremos en reconocer, avergonzados, nuestra propia
incapacidad y en considerar como un ser inútil en la creación, como un miembro de la
sociedad condenado a no poder ejercer con fruto su profesión.
Y la consecuencia más natural de ello será, entonces, el desprecio de uno

mismo, el más doloroso y amargo de los sentimientos, frente al que nada vale todo lo
que, como compensación, nos puede ofrecer el mundo exterior. Pues el desprecio de
uno mismo es como el veneno de una serpiente que nos corroe constantemente del
corazón, que corresponde día tras día nuestra sangre y destila en ella la ponzoña del
odio a la humanidad y la desesperación.
Cuando nos engañamos acerca de nuestros dotes para el ejercicio de la profesión a la

que nos entregamos cometemos un crimen que se venga de nosotros mismos y que,
aunque no sea condenado por el mundo, que nos rodea, provoca en nuestro pecho
un dolor más penoso que la condena de los demás.
31
Después de meditar en todo esto y si las condiciones de nuestra vida nos permitan
realmente escoger la profesión deseada, debemos procurar elegir aquella que nos
ofrezca la mayor dignidad, que descanse sobre las ideas cuya verdad estemos
profundamente convencidos, que abra ante nosotros el mayor campo de acción para
poder actuar en bien de la humanidad, que nos permita acercarnos a la meta general al
servicio de la cual todas las profesiones son solamente un medio; la perfección.
La dignidad es lo que más eleva al hombre, lo que confiere mayor nobleza a sus actos
y a todas sus apariciones, lo que le permite mantenerse intacto, admirado por la
multitud y elevarse, al mismo tiempo, por encima de ella.
Y sólo puede conferir dignidad aquella profesión en la que el hombre no se convierte en

un instrumento servil, sino que pueda elegir por sí mismo el círculo en que se mueve;
solamente aquella profesión que no impone ninguna clase de hechos reprobables ni
siquiera el vislumbre de ellas puede ser abrazada con noble orgullo por los mejores. Y
las que más garantizan esto no siempre las más altas, pero si las más dignas de ser
elegidas.
Pero, así como una profesión sin dignidad nos humilla, podemos estar seguros de
sucumbir ante aquella basada en ideas que más tarde habremos de reconocer como
falsas.
Si los abrazamos, sólo podemos sostenernos en ella engañándonos a nosotros

mismos, camino que nos conducirá necesariamente a la desesperación.
Las actividades que, en vez de entrelazarse con la vida, se alimentan de verdades

abstractas son las más peligrosas de todas para el joven cuyos principios aún no están
formados, cuyas convicciones no son aún firmes e inconmovibles, aunque puedan
considerarse, al mismo tiempo, como las más altas de todas, si han echado profundas
raíces en nuestro pecho, si somos capaces de sacrificar la vida y todas nuestras
aspiraciones por las ideas que en ellas predominan.
Podemos considerar dichosos a quien se siente llamado por estas actividades, aunque
destruyen a quien las abraza precipitada y atolondradamente, dejándose llevar por los
impulsos, del momento.
El cambio, la alta opinión que nos formamos de las ideas sobre las que descansan
nuestras actividades no confiere una posición superior dentro de la sociedad,
acrecienta nuestra propia dignidad y hace que nuestros actos sean inconmovibles.
Quien elige una profesión que tiene en alta estima retrocederá aterrado ante la
posibilidad de hacerse indigno de ella y obrara noblemente por el solo hecho de ser
noble la posición que le asigna la sociedad.
Pero la gran preocupación que debe guiarnos al elegir una profesión debe ser la de
32
servir al bien de la humanidad ya nuestra propia perfección. Y no se crea que estos dos
intereses pueden ser hostiles o incompatibles entre sí, pues la naturaleza humana
hace que el hombre sólo pueda alcanzar su propia perfección cuando labora por la
perfección, por el bien de sus semejantes.
Cuando el hombre sólo se preocupa de sí mismo, puede llegar a ser, sin duda, un
famoso erudito, un gran sabio, un excelente poeta, pero nunca llegará a ser un hombre
perfecto, un hombre verdaderamente grande.
Los más grandes de que nos habla la historia son aquellos, que laborando por el
bien general, han sabido ennoblecerse a sí mismos; la experiencia demuestra que el
hombre más dichoso es el que ha sabido hacer dichosos a los demás; y la misma
religión nos enseña que el ideal al que todos aspiran es el de sacrificarse por la
humanidad, aspiración que nadie se atreverá a destruir.
Quien elija aquella clase de actividades en que más pueda hacer el bien de la
humanidad, jamás flaqueará ante las cargas que puedan imponerle, ya que éstas
no serán otra cosa que sacrificios asumidos en intereses de todos; quien obre así,
no se contentará con goces egoístas, pequeños y mezquinos, sino que su dicha será
el patrimonio de millones de seres, sus hechos vivirán calladamente, por toda una
eternidad, y sus cenizas se verán regadas por las ardientes lágrimas de todos los
hombres nobles.
EN TORNO A LA CRÍTICA DE LA FILOSOFÍA DE DERECHO HEGEL
El fundamento de toda crítica irreligiosa es que el hombre hace la religión, y no la

religión al hombre. Y la religión es la autoconciencia y el autosentimiento del hombre
que aún no se ha encontrado a si mismo o ha vuelto a perderse. Pero el hombre no es
un ser abstracto, agazapado fuera del mundo.
El hombre es el mundo de los hombres, es el estado, una conciencia del mundo

invertida, porque ellos son un mundo invertido. La religión es la teoría general de este
mundo, su suma enciclopédica, su lógica bajo forma popular, su point d´honneur
espiritualista, su entusiasmo, su sanción moral, su solemne complemento, su razón
general para consolarse y justificarse. Es la realización fantástica de la esencia
humana carece de verdadera realidad. La lucha contra la religión es, por tanto,
indirectamente, la lucha contra aquel mundo que tiene en la religión su arma espiritual.
La miseria religiosa, es por una parte, la expresión real y, por otra, la protesta contra la
miseria real. La religión es el suspiro de la criatura agobiada, el estado de alma de un
mundo desalmado, porque es el espíritu de los estados de alma carentes de espíritu.
La religión es el opio del pueblo.
Sobreponerse a la religión como la dicha ilusoria del pueblo de exigir para este una
dicha real. El pugnar por acabar con las ilusiones acerca de una situación, significa
33
pedir que se acabe con una situación que necesita de ilusiones. La crítica de la
religión es, por tanto, en germen, la crítica de este valle de lágrimas que la religión
rodea de un halo de santidad.
La crítica no arranca de las cadenas las flores ilusorias para que el hombre soporte las
sombrías y desnudas cadenas, sino para que desembarace de ellas y broten flores
vivas. La crítica de la religión desengaña al hombre para moverlo a pensar, a obrar y
a organizar su sociedad como hombre desengañado que ha entrado en razón, para
que sepa girar en torno a sí mismo y a su yo real. La religión es simplemente, el sol
ilusorio que gira en torno al hombre mientras este no se decide a girar en torno a el
mismo.
La misión de la historia consiste, según esto, en descubrir la verdad más acá, una vez
que se ha hecho desaparecer al más allá de la verdad, y ante todo, la misión de la
filosófica, puesta al servicio de la historia, después de desenmascarar la forma de
santidad de la autoenajenación del hombre, está en desenmascarar la
autoenajenación bajo sus formas profanas. La crítica del cielo se trueca, de este modo,
en la crítica del derecho, la crítica de la teología en la crítica de la política.
VI.- John Dewey
En 1894, John Dewey fue invitado a dirigir la sección de filosofía y de psicología en

la nueva universidad de Chicago. La única razón que lo decidió a aceptar, es que
la cátedra incluía en sus dominios la pedagogía a la par que la filosofía y pedagogía.
En esa época Dewey ya había llegado a la convicción de que los métodos de las
escuelas elementales no estaban de acuerdo con las mejores concepciones
psicológicas del momento.
Así que aguardaba con impaciencia una oportunidad para poner en marcha una
escuela experimental que debía su inspiración a teorías psicológicas mejores,
combinadas con los principios morales que constituyen la base de las actividades
cooperativas en la escuela. Más tarde, con ayuda de unos parientes interesados en la
empresa, y bajo la égida de su sección universitaria, logró crear su célebre escuela-
laboratorio, llamada comúnmente “escuela Dewey”. Su objeto no era hacer de ella
una escuela práctica o una escuela modelo, sino darle respecto a la sección de
filosofía y de psicología la misma categoría que la de los laboratorios en relación con
las ciencias físicas”.
LA ESCUELA TRADICIONAL
34
Tal vez resulten más claramente las características de esa escuela-laboratorio, si
hacemos primero una breve descripción de la escuela tradicional contra la que se
manifiesta Dewey.
Dicha escuela tenía un gran número de caracteres que no se encontraban todos,

evidentemente, en cada una de ellas por separado. El fin esencial de la escuela
tradicional era, según Dewey, preparar para una vida adulta que era, a su vez, una
preparación para una vida después de la muerte.
El niño, y más tarde el adulto, estaban preocupados preparándose para una etapa
futura de la vida más que para vivir rica y plenamente el hoy. Según la mejor teoría de
la época, la de Aristóteles, la educación era un desarrollo; era la actualización de las
potencialidades latentes del niño. La educación era un desarrollo de un
despegamiento hacia un fin último, hacia algún estado de desarrollo completo de
perfección de las propias potencias.
El desarrollo o la actualización de las capacidades del niño residía sobre todo en el

ejercicio de facultades como la memoria, la razón, la voluntad, la imaginación u otras
del mismo género. Se suponía que la potencia desarrollada por esas facultades podía
fácilmente transferirse de una actividad a otra.
Aún más. Si la materia del programa se hacia más difícil, el poder desarrollado se
hacia más considerable. Engendrar el poder en contra del interés y de la inclinación
natural, suponía una disciplina moral. Por consiguiente, las materias del programa se
elegían con frecuencia y se ordenaban en función de su valor disciplinario, más que en
vista de su relación con las preocupaciones prácticas de la vida.
En tales circunstancias el método de instrucción era autoritario. Puesto que la disciplina

se cultiva haciendo las tareas difíciles y en ocasiones ingratas, el maestro tenía que
reprimir a menudo, de una o de otra manera. Esta práctica estaba claramente
justificada por el hecho de que los adultos se hallaban absolutamente de acuerdo
con este fin de último de la educación, en vista del cual debían desarrollarse los niños.
El mejor método docente de la época, el de Harbart, estaba, sin duda alguna, centrado
en el maestro. Sus cinco etapas, en cada una de las cuales el maestro era
iniciador, desarrollaban alguna verdad preconcebida, sacada del deposito del saber.
El carácter autoritario de esta enseñanza era también un testimonio de la atmósfera

social de la escuela. El maestro era monarca de la clase. La sumisión y la
obediencia a su dictado eran virtudes escolares más importantes que la iniciativa y la
independencia del alumno. El espíritu social que caracteriza la administración de la
escuela. Si los alumnos esperaban los decretos del maestro, este esperaba los del
director, el director los del superintendente del grupo y este último los de las
autoridades municipales y las autoridades del estado.
LA ESCUELA DEWEY
35
Al contrario, en Chicago, la “escuela Dewey” tomó como punto de partida, no las
actividades futuras del adulto en las que se pensaba que participara el niño, sino las
actividades comunes en las que estaban inmediatamente comprometido. El fin de la
educación no era “extraerlo” o desarrollarlo de acuerdo con algún modelo distante,
sino más bien ayudarlo a resolver los problemas suscitados por los contactos
habituales con los ambientes físico y social. Puesto que, para el muchacho, la mayor
parte de estos procedían de la casa y de la comunidad, Dewey tenía especial interés
en que la escuela fuese una prolongación simplificada y ordenada de dichas
situaciones sociales.
Para lograr este objeto, la “escuela Dewey” partía, como la escuela tradicional, de las
capacidades y de las tendencias presentes del niño. Pero, en vez de utilizar las
distintas disciplinas, como una piedra de afilar, para ir afinando las facultades, Dewey
concebía el programa como un instrumento que ayudaría al niño a realizar todos los
proyectos que este podía haber formulando con el fin de comprobar el resultado
de sus presentes actividades.
Esta era una novedad notable que acentuaba la amplia porción de la

duración escolar consagrada, a fines del siglo, a temas formales más que a temas
concretos.
Además, insistiendo en la facilidad del tránsito del hogar a la escuela, Dewey fundaba el
programa de los primeros años en las necesidades del niño, como el alimento, el
albergue y el vestido. Esto no quiere decir que Dewey tuviera la intención de enseñar al
niño a guisar y a coser en la escuela y a leer y a escribir en su casa. Pero esto significa
que Dewey consideraba la lectura y la escritura como puros instrumentos.
En la realidad, puede decirse que su actitud frente a otros estudios, como la historia, la
ciencia y el arte, era parecida. Todos debían su significado al hecho de que
enriquecieran actividades vitales básicas, como el aprovisionamiento para la
alimentación, la construcción de un albergue o la confección de un vestido.
Aunque Dewey publicó después de salir de Chicago “como pensamos”, que establece
con mayor precisión lo que se conoce bajo el nombre del “método del problema” en la
enseñanza, este podía ya vislumbrarse en su modo de considerar el programa como
medio de realizar los fines de la vida ordinaria.
En la última década del siglo XIX, Dewey llegó a pretender que el defecto más
grave de los métodos entonces consistía entre divorcio y su aplicación. A su juicio
ninguna instrucción podía tener éxito separando el saber y el hacer. Aún más, la
esencia misma de una instrucción motivada consistía en conservar constantemente
en el espíritu la relación entre los fines y los medios. Si se veían nacer los fines o las
metas de la educación de la matriz de la vida ordinaria del niño, era mucho más
probable que este se interesara por aprender el programa, puesto que aparecía
36
entonces como un medio necesario en vista de los fines aceptados. La importancia
dada en la escuela a actividades manuales como la carpintería, la cocina, la costura y
el tejido, se debía claramente a su estrecho lazo con la preocupación de procurar
alimento, albergue y vestido en el ambiente del niño pero también aquí señalaba en
seguida que ese lazo estrecho era menos un argumento para hacer estudiar en la
escuela preocupaciones vistas en la casa, que para garantizar al niño la misma base
de interés respecto a las actividades escolares, que la que representaban la casa y la
vecindad.
Todo esto basta para aclarar perfectamente el hecho de que la atmósfera social de la
“escuela Dewey” era en todo distinta a la de una escuela tradicional. Aunque tuvieron
que transcurrir más de diez años antes de que Dewey escribiera democracia y
educación, su escuela-laboratorio ponía ya las bases de un nuevo espíritu social. No
sólo su programa se relacionaba con las actividades de la comunidad sino que su vida
misma era la de una comunidad oficiosa. En ella cada niño tenia su parte, su propio
trabajo. Aprovechando las ocasiones de dividir el trabajo, se desarrollaba en el niño el
sentimiento de una cooperación mutua y el sentimiento de trabajar de un modo
positivo por la comunidad. Así el orden y la disciplina se desarrollaban, no a partir de
un dictado del maestro, sino a partir del respeto propio del niño por el trabajador que
realiza, y de su conciencia de los derechos de los otros individuos consagrados a otras
partes de la tarea común. Lo mismo que Dewey pretendía motivar las actividades
escolares exactamente del mismo modo que las actividades exteriores a la escuela,
sentía que la atmósfera moral de la escuela dependía de una participación en los
mismos motivos morales que se encontraban en la vida exterior. Como declaraba a los
padres de su escuela.
Cuando las condiciones escolares son tan rígidas y tan formales que no tienen
paralelo fuera de la escuela, el orden exterior y el decoro pueden ser
conservados...pueden formarse hábitos exteriores de atención y represión, pero ningún
poder de iniciativa o de dirección, ningún auto-disciplina moral.
ORIGEN DE LA TEORÍA
Estos fueron los principios y las prácticas de la “escuela Dewey”, que no duró una
década. Poco después del fin de siglo, Dewey fue a la universidad de Columbia y,
desde entonces, su pensamiento pedagógico se expresó ampliamente en sus
publicaciones. Antes de emprender la exposición sistemática de su filosofía de la
educación, tal vez sea útil señalar los factores principales que la motivan. En rasgos
generales son tres. Quizá debamos mencionar primeramente a la democracia, puesto
que incorporó el término en el título de su obra pedagógica más importante,
democracia y educación. Cuando publicó dicha obra, los Estados Unidos tenían más
o menos un siglo y cuarto de experiencias de su autonomía. Sin embargo, nadie
había encontrado una oportunidad para indicar explícitamente las consecuencias
pedagógicas de esto. En segundo lugar podemos citar la revolución industrial. Aunque
37
los Estados Unidos la acogieron rápidamente se desarrollaron hasta convertirse en ese
gigante industrial, que son ahora.
Observemos nuevamente que antes de Dewey se ocupara de ello nadie había iniciado
la reforma de la filosofía de la educación que dicha revolución reclamaba. Finalmente
hay que referirse a la influencia de la ciencia moderna en el pensamiento pedagógico
de Dewey. Una parte de dicha influencia se relaciona con el papel de la ciencia como
origen de la revolución industrial. Otra se enlaza con una ciencia particular, la biología,
y una teoría de esa ciencia, la evolución de la que Dewey, saca con frecuencia
argumentos por analogía en vista de conclusiones pedagógicas importantes y una parte
importantísima se relaciona con el análisis del método científico, que desempeña un
papel de primer en el pragmatismo de Dewey.
ORIENTACIÓN FILOSÓFICO GENERAL
La discusión sistemática de la filosofía de la educación de Dewey puede partir de

una breve exposición de su postura filosófica en general. Si hay, en esta orientación,
un concepto único y central, hay que buscarlo en ese término “experiencia”. Los
títulos de las tres obras principales de Dewey lo contienen: la experiencia y la
naturaleza, el arte como experiencia y educación. Para Dewey la experiencia tiene un
doble aspecto. Consiste, por una parte, en ensayar, por otra, en experimentar esas
consecuencias. La experiencia, en su conjunto de acciones y de pruebas, es la clave
que hace comprender la naturaleza de la realidad. Aún más, todo fracaso en penetrar
la significación de la realidad no puede remediarse considerando la realidad primitiva
como algo que queda atrás, más allá o que es esencialmente distinto de lo que nos
hace conocer la experiencia común de cada día.
VII.- María Montessori
La obra y la personalidad de M. Montessori no constituyen solamente un capítulo de

suma importancia en toda la historia educación contemporánea e incluso de la
educación moderna; representan también el caso más significativo que dicha historia
nos ofrece, puesto que se doctrina y sus realizaciones pertenecen con todo derecho al
movimiento de la escuela activa, en el que ocupan, sin embargo, una posición
completamente original; pero no puede decirse tampoco que deba su reconocimiento
en parte o sobre todo a este motivo ni quiero sólo él se explique su éxito entre
otros representantes del mismo movimiento, de los cuales algunos han ahorrado sus
críticas a la gran educadora italiana.
La institución de la señora Montessori ha experimentado una difusión y un éxito

38
extraordinarios en todas las latitudes y todos los climas, y sus ideas animadoras, sean
cuales fueren las críticas que hayan recibido, y la inspiración general de su obra viven
aún en la realidad pedagógica contemporánea y ejercen una seducción y una acción
efectiva no sólo en la esfera estrictamente educativa, sino también en el espíritu
social y moral de nuestra época.
El fenómeno es doblemente interesante porque la señora Montessori inició su obra sin

tener conciencia de la meta a que debería llegar y sin proponerse un programa de
trazos tan claros y concretos, ni una concepción educativa de tan vasto alcance como
la que lleva su nombre. Su experiencia empezó en circunstancias y por motivos en
gran parte contingentes; su pensamiento se desarrolló y maduró gradualmente a partir
de dicha experiencia, y ella misma repitió siempre que los propios niños le habían
enseñado lo que luego aclaro para si y para otros, o sea, las leyes esenciales de la
educación. Gracias a su observación y su penetración de educadora pudo deducir la
vida del niño en su instituto la formación de los principios que la norman y los métodos
según los cuales deben educarse sus fuerzas.
La señora Montessori empezó su carrera con los estudios de medicina y obtuvó su

doctorado en esa rama del saber. Por eso su primera inspiración procede del
naturalismo. Pero su vocación pedagógica la orientó muy pronto hacia las
aplicaciones de las ciencias naturales, en particular de la antropología, a la
educación. Y su primera obra esta consagrada a la Antropología Pedagógica. Pero se
comprende también que el terreno en donde se encuentran de manera más fácil y
necesaria el interés y los problemas médicos con la educación, es el de los anormales.
Por ahí, más o menos igual que olvide Decroly, y casi en la misma época, abordo
María Montessori sus observaciones y experiencias de educadora. Las experiencias
memorables, y las investigaciones psicológicas y prácticas de un gran iniciador como
Itard, y algún tiempo después, las de otro maestro francés en ese campo, según,
fueron, su primera escuela. Ella dirá con evidente exageración, o más bien con un
equivoco evidente, que sólo explica la historia personal de la educadora que la
pedagogía científica se inaugura con dichos autores. De todas maneras la convicción
que sacó de esos estudios y que inspiró su participación activa en el congreso
pedagógico de Turn de 1898 y, más tarde, las conferencias que pronuncio en varias
ciudades y la creación de un curso normal ortofrénico en Roma fue no solo la de que
el problema de los anormales es un problema esencialmente educativo, sino también
la de que los descubrimientos y los realizados o en vías de realización, en el terreno
de la Educación de los anormales psíquicos, revelaban, por esa búsqueda profunda
que los hacía posibles, recursos y principios de educación que debían contribuir a
renovar incluso la del niño normal. Reivindicada como idea original suya la primera
de las que hemos enunciado antes y que pertenecía realmente a sus maestros Itard y
Seguin; pero la idea que era en realidad fruto de sus meditaciones y de su experiencia
personal, era la de la posibilidad y la necesidad de traducir las conquistas de la
pedagogía de los anormales y los deficientes mentales en medios para profundizar,
corregir y perfeccionar substancialmente los métodos, de educación de la infancia
normal.
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En todo caso, la convicción que maduraba ya en el alma de la señora Montessori, era
la de que a la pedagogía le es indispensable ante todo la base firme que le brinda La
Psicología. Pero ya entonces hacia blanco de sus críticas a esa psicología que era una
psicología fisiológica y experimental o bien una psicometría y que no era capaz de
percibir y de interpretar el dinamismo de la vida psíquica, porque sólo sorprendería
estáticamente, el hecho, el digno exterior, el producto, creyendo poder así dictar leyes
a la educación, mientras que lo que importa ver es cómo y por qué ese estado del
sujeto ha determinado, qué energías profundas y qué coeficientes educativos ha
modificado al sujeto mismo conduciéndolo a ese resultado. La Psicología necesaria
era para ella una Psicología en acción, que vigilará las eclosiones y las revelaciones y
comprendiera el proceso a la luz de la acción educadora misma, dominando
las dificultades y los auxiliares que responden a aquélla, por parte del niño, captando
en vivo las transformaciones que se operan en él y las fuerzas que se revelan y lo
impulsan a actos e integraciones sucesivas.
En el interior de un pensamiento orientado originalmente en el sentido del naturalismo,

germinaban de esta manera semillas de una concepción diferente y más profunda,
destinada a tomar poco a poco un tono y un acento completamente religioso y
místicos. Gracias a circunstancias exteriores, este pensamiento, en su primer
vuelo aún, se insertó en una actividad práctica, en un plano esencialmente
social.
El Instituto dei Beni Stabili (Instituto de los Bienes Inmuebles) de Roma y, en primer
lugar, su meritorio presidente, el ingeniero Eduardo Talamo, se esforzaban, a principios
del siglo XX, en sanear los barrios más populares de la ciudad, edificando grandes
viviendas higiénicas para los obreros. La necesidad de reunir y cuidar en salas
especiales de esos edificios a los niños de obreros ausentes todo el día, a causa de su
trabajo, tratando a la vez de educarlos, sugirió la idea de confiar esa misión a la señora
Montessori. El 6 de enero de 1907 se inauguraba, pues, en el barrio de San Lorenzo,
calle de Los Marsi, la primera casa de Bambini (Casa de los Niños), nombre inventado
por una inteligente amiga de María Montessori, Olga Lodi; y las segunda caso no tardó
en abrirse. La carrera de la gran educadora en el terreno práctico se iniciaba así. Se
situaba, como ya hemos dicho, en una iniciativa social bien concreta, cuyo sentido
meditó e ilustró en seguida la señora Montessori, de acuerdo con un ideal de la casa y
la familia moderna obrera, socializada en una comunidad de vida que debía conciliar a
la madre y la obrera, aprovechar todos los servicios y todas las instalaciones que la
sanean y la espiritualizan, hacer de la casa de los pequeños, en su interior, uno de
sus elementos esenciales, interesando la responsabilidad y la buena voluntad de
todos los padres como moradores del edificio, en la higiene y el desarrollo de la
escuela, acostumbrándose a preocuparse por la educación de sus hijos.
La Institución Educativa se separaría luego de la Institución Social, con la cual y al

servicio de la cual había nacido. Pero, incluso después, fue en ella donde se realizaron
las experiencias y maduró el método educativo de la señora Montessori.
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Su primera obra importante, II METODO DELLA PEDAGOGIA SCIENTIFICA E LA
CASA DEI BAMBINI (El Método de la Pedagogía Científica y la Casa de los Niños) de
1907, nos presente el cuadro de la organización educativa y al mismo tiempo los
principios y los trazos fundamentales del método. El que la Pedagogía deba ser,
según la señora Montessori, Científica, es en parte una afirmación que tiene un
sentido más vasto al que incluso podríamos llamar polémico y correlativo, es decir,
que la educación debe inspirarse en la naturaleza y las leyes del desarrollo del niño,
cuidadosamente observadas y liberándose bien de toda presuposición metafísica, bien
de toda traba de tradición o hábito, las cuales se traducen prácticamente, una y otra,
en decisiones arbitrarias los adultos, en general, han educado siempre de acuerdo
con puntos de vista arbitrarios, que son a la vez una violación de la naturaleza o de la
libertad, por la tanto de una ley y de un valor igualmente sagrados. Se ha considerado
siempre lo que el adulto cree que ser el niño, o más bien, lo que el adulto pretende del
niño, desde su punto de vista; no se ha atendido nunca, o casi nunca, a lo que el
adulto debe al niño, a lo que reclaman de éste la naturaleza, la vida, su porvenir, los
motores interiores inviolables de su desarrollo. En el fondo, para la señora Montessori,
los términos Naturaleza y Libertad coinciden y la inspiración de Rousseau es evidente
aquí. Pero esta naturaleza sólo es, por otra parte, un impulso originario, interior, de
actuar y crecer para actuar mejor física y espiritualmente, una energía que tiende a
sacar del interior elementos útiles a su propio florecimiento y a su propio crecimiento;
es el poder creador de un ser llamado a realizarse y forjarse él mismo siguiendo un
designio infalible si las intervenciones irracionales, las pretensiones y las violencias de
los adultos no entorpecen o desvían su ruta. Y la inspiración de Froebel, consciente o
no, se añade aquí, por la fe de en un designio seguro y providencial, a la de Rousseau.
Por lo tanto lo necesario he aquí el primer motivo esencial de la enseñanza de M.

Montessori no es enseñar, guiar, dar órdenes, forjar, modelar el alma del niño, sino
crearle un medio adecuado a su necesidad de experimentar, de actuar, de trabajar de
asimilar espontáneamente y de nutrir un espíritu. Con este fin es preciso ante todo que
el medio le esté proporcionado desde el punto de vista cuantitativo, o sea que el
mobiliario, los útiles, los objetos de observación, los medios de trabajo correspondan a
sus dimensiones físicas y a sus fuerzas y sean tan perfectamente propios del fin que
pueda fácilmente alcanzarlos, moverse entre ellos, utilizarlos ¿y no es esto el primer
postulado de una reforma Psicológica y Pedagógica del edificio escolar, como se ha
reconocido sobre todo en Alemania y en Suiza, por desdicha sin demasiadas
consecuencias positivas, particularmente en otros países? En segundo lugar, la
preocupación de la señora Montessori y Rousseau queda aquí rebasado, como
también toda forma de subjetivismo, negativismo o anarquía Pedagogía es evitar
que la iniciativa y la actividad espontánea del niño se ejerzan por casualidad, por un
simple impulso subjetivo, sin que tengan base o apoyo en la realidad. La actividad, sea
cual figure su primer impulso, sólo se organiza convirtiéndose en verdadera libertad
dentro de un medio objetivamente organizado en el cual su ejercicio encuentra
naturalmente estímulos o bien un orden y una disciplina aparentemente involuntarios e
insensibles, si se quiere pero no menos reales y eficaces.
Por eso la Casa dei Bambini dispone de un material complejo, adaptado a formas
41
determinadas de actividad, en las cuales el pequeño pueda interesarse fácilmente
obteniendo un desarrollo bien reglamentado de sus poderes mentales y físicos y un
aumento continuo de descubrimientos personales.
En tercer lugar, debe observarse que el interés dominante de esa edad se dirige
precisamente hacia el mundo exterior, las cosas sensibles y las actividades que
pueden ejercerse en las cosas o por medio de ellas, por lo tanto, es un interés que
aunque siempre espiritual en su génesis y su meta, es siempre sensorial por su
contenido y su dirección actual; y es providencial y natural que así suceda, porque
son ante todo experiencias concretas y precisas, imágenes de cosas y de sus
propiedades, lo que debe nutrir el espíritu del niño; y en contacto estrecho y directo y
en equilibrio con el mundo exterior debe construir su pequeño mundo, probar y
madurar sus fuerzas y su capacidad de acción. Por eso todo el material educativo
de la casa dei Bambini es un conjunto de medios en vista de la educación de los
sentidos y del ejercicio de actividades motrices y manuales. Podría reconocerse
aquí de este método fisiológico como él lo llamaba uno de los primeros maestros
de María Montessori. Pero es seguro que el fundamento explicativo del método de ésta
tiene un carácter mucho más general y más profundo.
VIII.- Jean Piaget
LA EDUCACIÓN POR LA ACCIÓN
1.- Los logros de la educación
Necesidades de una pedagogía experimental
Ningún análisis de la educación puede partir de cero. Bien se trate de planificaciones,

de críticas, de reformas, de análisis de contenidos, etc., hay que tener en cuenta el
pasado de estas planificaciones, esas críticas, reformas y análisis y sus frutos.
Llama por eso muy poderosamente la atención, según Piaget (nacido en 1896), el
hecho de que el resultado mismo de la educación haya sido olvidado de una manera
sistemática. Dicho de otra manera: en el momento actual, tras años y años de
educación formalizada, tras escuelas y escuelas de pedagogía, tras investigaciones e
investigaciones sobre el tema, en el momento presente seguimos aún teniendo
bastante ignorancia en lo que se refiere a los resultados de las técnicas educativas. Y
nos referimos no a los resultados permanentes disociados de los puramente escolares:
qué es lo que la escuela logra realmente enseñar; qué es lo que verdaderamente
queda de la educación, una vez que los detalles que los exámenes fuerzan a fijar en la
memoria se han disipado en el olvido; qué escuelas producen mejores resultados,
aquéllas en las que la presión de los exámenes falsean el trabajo de niños y
maestros, o aquéllas en las que, sin exámenes, el maestro juzga el valor del trabajo
42
del niño a lo largo de todo el curso. Tal como Piaget se lo plantea: “La cultura que
cuenta en un individuo particular, ¿es siempre la que resulta de la formación
propiamente escolar, una vez olvidado el detalle de los conocimientos adquiridos a
nivel del examen final, o es la que la escuela ha conseguido desarrollar en virtud de
incitaciones o intereses independientemente de lo que parecía esencial en la
formación llamada básica?”.
A esta ignorancia trascendental debe unirse un no menos trascendental problema,

siempre según Piaget: el de la lamentable inmadurez de la pedagogía experimental.
Lamentable por la tremenda desproporción entre los problemas planteados y los
medios movilizados para resolverlos; lamentable por la desproporción, también
tremenda entre los esfuerzos realizados desde tantos ángulos y la falta de un cambio
fundamental en los métodos, los programas, el planteamiento de los problemas... y en
la pedagogía misma en tanto que ciencia directriz. Sea por falta de incitaciones del
medio, sea por la ausencia de la conciencia de su necesidad, sea porque su
inmadurez favorece intereses diversos, lo cierto es que la pedagogía como ciencia ha
avanzado muy poco.
En esta situación, el educador tiene que opinar y decidir sobre temas capitales
basándose no en un saber científico, sino como lo señala Piaget, en consideraciones
de buen sentido o de simple oportunidad, como el número de carreras inaccesibles a
quienes no han pasado determinados trámites, como los estudios más recomendables
según los intereses del momento, etc. No obstante, esta situación no es sostenible y
reclama, con urgencia, una solución. Solución que debe ser buscada desde el lado de
la ciencia, de la investigación, de los estudios sistemáticos, a no ser que se quiera que
“la determinación de los fines de la educación siga siendo asunto de opiniones
“autorizadas” y del empirísmo”.
Los progresos en pedagogía experimental están, desde luego, ligados a

investigaciones interdisciplinarias; cualquier problema pedagógico que se quiera
analizar (un método didáctico, el éxito de un programa...) implica, en efecto, problemas
de psicología evolutiva, psicología general de la inteligencia y psicología del
aprendizaje, sino más. A no ser que quiera limitarse a constatar hechos y leyes, sin
pretender llegar a una explicación de lo que describe e investiga, la pedagogía
experimental necesita ligarse a la psicología, especialmente, como es obvio, a la
psicología y psicosociología de la evolución infantil, gracias a la cual ha podido hasta
ahora progresar con pasos más seguros y rápidos.
La aparición de nuevos métodos en pedagogía, data, en efecto, según vimos antes, de

la aparición y desarrollo de la psicología evolutiva; los nuevos métodos han crecido,
por lo tanto, sobre las construcciones de la psicología genética. Vamos, pues, a ver
cómo enfoca ésta los problemas que nos ocupan.
Desarrollo intelectual y desarrollo moral. La educación.
Aunque no se pretenda aquí, ni mucho menos, sintetizar las líneas maestras de la

43
teoría de Jean Piaget, hay que analizar lo que éste entiende por inteligencia y
personalidad, para poder, después, ver las implicaciones que para la educación esta
concepción y sus constantes y leyes tienen.
Para Piaget, la conducta humana es la resultante de la combinación de cuatro áreas:

la maduración, entendida como diferenciación del sistema nervioso; la experiencia,
como interacción con el mundo físico; la transmisión social, o influjo de la crianza y la
educación; y, por último, el equilibrio, principio supremo del desarrollo mental: “el
desarrollo es, por tanto, en cierto modo una progresiva equilibración, un perpetuo
pasar de un estado de menor equilibrio a un estado de equilibrio superior”. En la teoría
cognoscitiva de Piaget, la inteligencia constituye el estado de equilibrio hacia el que
tienden todas las adaptaciones, con los intercambios asimiladores y acomodadores
entre el organismo y el medio que las constituyen. La inteligencia es la adaptación por
excelencia; toda adaptación implica una asimilación de las cosas al espíritu y a la
actividad propia, y una acomodación de los esquemas asimiladores a los objetos. La
inteligencia no procede por tanteos ni por una estructuración puramente endógena,
sino mediante una actividad estructurante que implica formas elaboradas por el sujeto
a la vez que un ajuste perpetuo de esas formas a los datos de la experiencia.
La función fundamental de la inteligencia es comprender e inventar, o dicho de otro

modo, construir estructuras estructurando lo real a través de la acción de estas
estructuras sobre ello. En palabras de Piaget, “la inteligencia es una asimilación de lo
dado a estructuras de transformaciones, de estructuras de acciones elementales a
estructuras operatorias superiores y estas estructuras consisten en organizar lo real en
acto o en pensamiento y no simplemente en copiarlo”.
La maduración del sistema nervioso es, lo hemos apuntado antes, uno de los factores
generales de la evolución mental. Es indudable, efectivamente, que hay conductas que
dependen, más o menos estrechamente, de los principios del funcionamiento de
algunos aparatos o circuitos, así como que la maduración desempeña un papel
importante durante todo el crecimiento mental: el papel de la maduración es, sobre
todo, el de abrir nuevas posibilidades, excluidas hasta ciertos niveles de edad,
constituyendo, de esta forma, una condición necesaria para la aparición de
determinadas conductas; condición necesaria pero no suficiente, pues tal como es
necesaria la base madurativa, es también necesario que las posibilidades abiertas se
realicen, se actualicen, lo cual supone otras condiciones, la principal de las cuales es
que la maduración se acompañe del ejercicio funcional ligado a las acciones.
En la teoría piagetiana el papel de la acción es fundamentalísimo. Conocer un objeto

es actuar, operar sobre él y transformarlo para captar los mecanismos de esta
transformación en relación con las acciones transformadoras. Según Piaget, conocer
es asimilar lo real a estructuras de transformaciones, siendo estas estructuras
elaboradas por la inteligencia en tanto que prolongación directa de la acción. Las
operaciones lógicas se constituyen y adquieren su estructura de conjunto en función de
un cierto ejercicio no sólo verbal, sino sobre todo ligado con la acción sobre los
44
objetivos, con la experimentación. Antes de formularse en el plano del lenguaje, la
lógica se basa en la coordinación general de las acciones; una operación no es sino
una acción interiorizada y coordinada con otras naciones. El juego de operaciones que
suponen las nociones lógico-matemáticas es abstraído no de los objetos percibidos,
sino de las acciones que se ejercen sobre esos objetos. “El carácter esencial del
pensamiento lógico es el de ser operatorio, vale decir, de prolongar la acción
interiorizándola”.
Además de sobre el desarrollo intelectual, la educación actúa sobre el de la moralidad

y la afectividad, especialmente sobre los aspectos sociales de estos dos factores.
Como es sabido, en la teoría de Piaget existe, a partir del periodo preverbal, un
estrecho paralelismo entre el desarrollo de la afectividad y el de las funciones
intelectuales, ya que se trata de dos aspectos indisociables de cada acto. Idéntico
paralelismo se observa entre la concentración individual del niño que trabaja solo y la
colaboración efectiva cuando hay vida en común; estos dos aspectos son
complementarios: “son incluso tan solidarios que a primera vista es difícil decir si es
que el niño ha adquirido cierta capacidad de reflexión que le permite coordinar sus
acciones con las de los demás, o si es que existe un progreso de la socialización que
refuerza el pensamiento por interiorización”. La evolución social del niño procede del
egocentrismo, de la asimilación al sí mismo, y de la indiferenciación caótica en el
grupo, a la reciprocidad, a la comprensión mutua y la diferenciación fundada en la
organización disciplinaria, la personalidad es para Piaget “el término de una relación de
reciprocidad”.
En el aspecto, el niño evoluciona de una moral de obediencia caracterizada por la

heteronomía, engendrada por el respeto unilateral fuente, además del sentimiento
del deber a unas relaciones morales nuevas fundadas en el respeto mutuo y que
llevan a una cierta autonomía, cuyo paulatino advenimiento es debido a los progresos
de la cooperación entre los niños y a los progresos operatorios correlativos.
Maduración, acción y equilibrio. Queda por analizar el cuarto factor del desarrollo
individual: la educación, el influjo social sobre la evolución personal. Según lo entiende
Piaget, “educar es adaptar al niño al medio social adulto, es decir, transformar la
constitución psicobiológica del individuo en función del conjunto de aquellas realidades
colectivas a las que la consciencia común atribuye un cierto valor”. En los regímenes
de izquierda, como en los de derecha, la escuela es obra de conservadores que
intentan más acomodar al niño al molde de los conocimientos tradicionales que forman
inteligencias y espíritus inventivos y críticos; en vez de para facilitar el desarrollo de la
personalidad, la educación se utiliza para modelar a la gente según patrones a la
medida de las generaciones anteriores y para transmitir valores sociales colectivos.
Como lo indica Piaget, la sumisión de los alumnos a la autoridad moral e intelectual
del maestro, la obligación de asimilar unos conocimientos para rendir con éxito en los
exámenes finales, imposiciones ambas de la escuela tradicional, no son sino
situaciones sociales bastante próximas, funcionalmente, a los ritos de iniciación y
tendentes al mismo objetivo; imponer a los miembros jóvenes de la colectividad las
verdades comunes y las representaciones colectivas que han asegurado la cohesión de
45
las generaciones anteriores.
El objetivo de la verdadera educación intelectual no es saber repetir o conservar unas

verdades acabadas, porque, como lo señala Piaget, una verdad que no reproduce no
es más que una semiverdad; la educación, más que una formación, es una condición
formadora necesaria para el desarrollo mental; educarse es, en el marco de la teoría
operatoria de la inteligencia, aprender a conquistar por uno mismo la verdad, cueste el
tiempo y los rodeos que cueste hacerlo; educar consiste, en definitiva, en “formar
individuos capaces de una autonomía intelectual y moral y que respeten esta
autonomía en el prójimo, en virtud precisamente de la regla de reciprocidad que la hace
legítima para ellos mismos”.
Así pues, el fin principal de la educación es formar la razón intelectual y moral;

ahora bien, el problema estriba en decidir cuáles son los medios más adecuados
para ayudar al niño a que construya por sí mismo esa razón, a que alcance la
coherencia y la objetividad en lo intelectual y la reciprocidad en lo moral; la
autoformación en el plano de la instrucción y el autogobierno en el de la moral.
Indudablemente, la elección de estos medios no será arbitraria, sino que se realizará
en función de la forma en que se conciba la infancia; si se ve como un mal necesario
por el que hay que pasar, se utilizarán sobre todo métodos típicos de transmisión
verbal, de asimilación por pura repetición y obligación, etc., si se considera a la
infancia como una etapa con una significación funcional, como una etapa biológica
cuya significación es la de una adaptación progresiva al medio físico y social, es decir,
si se considera al niño como un organismo en evolución, se utilizarán métodos que
operando sobre esa evolución, la faciliten y la hagan posible. Los métodos incidirán,
especialmente, sobre la lógica en lo referente a la instrucción de la razón el
problema de la lógica del niño es crucial en lo que concierne a la educación intelectual”
escribe Piaget y sobre la reciprocidad en lo referente a la instrucción moral
hemos visto cómo la personalidad es, para Piaget, el término de una relación de
reciprocidad.
Por otro lado, del mismo modo que es necesaria una actividad racional, deductiva,
para dar un sentido a la experiencia, para la construcción de la razón en el niño es
también necesaria una estructura social que englobe no sólo la cooperación entre los
niños, sino también la cooperación con el adulto. Serán, precisamente, estas
cooperaciones las que den lugar a la autonomía en la reciprocidad, a la madurez
social, al intercambio, constituyéndose así una “moral de convivencia” paralela a la
“moral del pensamiento”.
En términos más generales, y para finalizar esta disquisición sobre la finalidad de la

educación para Piaget, hay que notar que, según él, la enseñanza implica tres
importantes problemas que aún no están resueltos. En primer lugar, ¿cuál es el fin
de la enseñanza?: ¿acumular conocimientos útiles? (y
útiles ¿en qué sentido?) ¿aprender a aprender? ¿aprender a innovar, a producir algo
46
nuevo tanto como a saber, sea el campo en que sea? ¿aprender a controlar, a
verificar, a experimentar, o simplemente a repetir? Hoy por hoy, falta una
contestación completamente satisfactoria para estas preguntas, aunque hay muchas
cosas claras respecto a algunas de ellas.
Segundo problema: una vez que los fines de la educación han sido escogidas (¿y
quién y en nombre de quién lo han hecho?) hay que determinar cuáles son los
cauces necesarios, indiferentes o contraindicados para alcanzarlos: cauces de cultura,
de razonamiento y, sobre todo, cauces de experimentación, formadores de un espíritu
de experimentación y control activo.
Finalmente, una vez que estos cauces han sido elegidos, es necesario conocer las
leyes del desarrollo mental para encontrar los métodos más adecuados al tipo de
formación educativa destacada.
Al contrario de la escuela tradicional, que parte de un programa que intenta imponer a

los alumnos, es decir, que intenta acomodar a los niños a los programas, los métodos
nuevos postulan que sea el programa el que se acomode a los niños; la Escuela
Activa postulada por Piaget se esfuerza en presentar a los niños las materias de
enseñanza en forma asimilables a sus estructuras intelectuales y a las diferentes fases
de su desarrollo: “Cuando la Escuela Activa pide que el esfuerzo del alumno salga del
mismo alumno y no le sea impuesto; y cuando le pide que su inteligencia trabajo
realmente sin recibir los conocimientos ya preparados desde fuera, reclama, por tanto,
simplemente, que se respeten las leyes de toda inteligencia.”
Ahora bien, si la nueva educación quiere que se trate al niño como ser autónomo
desde el punto de vista de las condiciones funcionales de su trabajo, reclama por el
contrario, que se tenga en cuenta la organización estructural de su inteligencia.
Algunas cosas se oponen al modo de proceder que las leyes del conocimiento exigen.
Por un lado está el sorprendente hecho así lo califica Piaget de que la escuela
tradicional imponga a los niños una forma de razonar que los griegos no conquistaron
sino después de siglos de aritmética y geometría empíricas.
Está, por otro lado, la sobrecarga de los programas, consecuencia de la organización

curricular y planificada desde arriba; se pretende dar al niño una cultura general amplia
y al mismo tiempo llenar su mente de conocimientos específicos relativos a materias
consideradas relevantes; todo ello conduce a un recargamiento de materias y
programas que, como dice Piaget, puede perjudicar la salud física e intelectual de los
alumnos y retardar su formación en la misma medida en que se desea acelerarla o
perfeccionarla. Está, también el hecho de que no respete la idiosincrasia específica del
niño, su lenguaje espontáneo y personal, la organización general de sus actitudes y
motivaciones, etc. Y, por supuesto, que no se tengan en cuenta ni se respeten sus
intereses, Pero con esto tocamos ya uno de los aspectos del siguiente punto.
47
Intereses, imposiciones, exámenes
Los intereses del niño son respetados por la escuela tradicional. Las consecuencias
de ello son absolutamente nefastas si se tiene en cuenta que el interés no es sino el
aspecto dinámico de la asimilación, y que “todo trabajo de la inteligencia descansa
sobre un interés”. El trabajo obligado constituye, desde esta perspectiva, una
anomalía antipsicológica causante de lamentables estragos y secuelas en la
organización de la inteligencia del niño. Al menospreciar los intereses y las
motivaciones del niño, la escuela tradicional viola una de las más fundamentales leyes
del conocimiento, como si estuviese convencida de que las cosas van mejor cuando se
esfuerzan, como si ignorase una de las más razonables bases del aprendizaje, como si
no supiese de que el saber obligado es, de alguna manera, un saber falso. Y esto sin
mencionar para nada la influencia que la imposición escolar tiene sobre la percepción
del mundo por parte del niño, la influencia del significado de esta actitud adulta.
El respeto que el inferior experimenta hacia el superior y que no es correspondido

por un respeto parejo hacia él, es decir, que s e trata de un “respeto unilateral”
hace posible una imposición del adulto sobre la mente del niño. Como lo señala
Piaget, por este procedimiento, lo que sale de la boca del maestro se considera,
automáticamente, como cierto; por otro lado, esta “verdad de autoridad” no
solamente exime de verificación racional, sino que además retrase a veces la
adquisición de las operaciones de la lógica, las cuales suponen esfuerzo personal y
control y verificación grupal.
Si en el dominio de la lógica, del desarrollo intelectual, esto es evidente, no lo es

menos en el del amoral Al igual que la verdad impuesta es sólo una verdad a medias,
los principios morales obligados constituyen una inconsecuencia. Si es absurdo
intentar imponer el mecanismo de la suma, no es mucho más sensato pretender que
el niño sea sociables, cooperativo y libre por real decreto del maestro. Y la escuela
tradicional sea de signo derechista o izquierdista ignora con empeño lamentable,
estas evidencias.
Analicemos dos de las imposiciones más asiduas de la escuela: por un lado la

imposición típicamente escolar y, en todos los sentidos, represora por antonomasia:
los exámenes; por el otro, una imposición más sutil y, si cabe, más definida: el
primado que la escuela tradicional concede al lenguaje sobre la acción.
Piaget ataca con fuerza los exámenes; para él solo son un estigma dela escolaridad,
una plaga de la educación que vicia las relaciones normales entre el maestro y el
alumno, comprometiendo en los dos tanto la alegría de trabajar, esforzarse y aprender,
como la mutua confianza. El examen no es objetivo porque implica suerte y depende
de la memoria; es, además un fin en sí mismo, por dominar las preocupaciones del
maestro y orientar el esfuerzo de los alumnos a un trabajo artificial. De esa forma, la
escuela tradicional olvida que “el fin de la escuela es la formación de los alumnos
en los métodos de trabajo y no el triunfo en una prueba final que se base únicamente
48
en una acumulación momentánea de conocimientos”.
Por otro lado, tal y como ya ha sido ampliamente investigado y demostrado, la

clasificación resultante de los exámenes corresponde poco con el rendimiento
posterior de los individuos en la vida, a no ser en algunos casos muy concretos como
es el de aquellos individuos que rinden en trabajos que exigen docilidad,
amaestramiento y adaptabilidad, es decir, que reproducen la situación de examen.
Como es obvio, sólo en la medida en que los métodos pedagógicos dejan una buena
parte a las iniciativas y los esfuerzos personales espontáneos del alumno, los
resultados son significativos; significa esto que sólo es un ambiente de métodos activos
el alumno alcanza su pleno rendimiento.
Una de las principales causas del fracaso de la educación formalizada es, según
Piaget, la preponderancia que, por encima de la acción, se da al lenguaje para enseñar
a los niños; se empieza por el lenguaje cuando se debía empezar por la acción “real y
material”. Como es obvio, el lenguaje no es suficiente para transmitir una lógica y sólo
es comprendido mediante instrumentos lógicos de asimilación cuyo origen es más
profundo y depende, por parte, de la coordinación de acciones y operaciones. Se
olvida así que la transmisión educativa verbal no proporciona al niño los instrumentos
que sólo se adquieren mediante una actividad interna, asimiladora; esta asimilación no
es sino una reestructuración o una reinvención que el niño hace a partir y por medio de
su acción; como lo expone gráficamente Piaget, “cuando se trata de la palabra adulta,
al transmitir o internar transmitir conocimientos ya estructurados por el lenguaje o la
inteligencia de los padres o de los maestros, se imagina que esta asimilación previa es
suficiente y que el niño no tiene más que incorporar estos alimentos ya digeridos,
como si la transmisión no exigiera una nueva asimilación, es decir, una
reestructuración que depende esta vez de las actividades del auditor”. Toda enseñanza
verbal, por lo tanto, sólo es útil si se encuentra precedida y preparada por una
actividad previa y está dada en función de una actitud positiva. La escuela tradicional
parece ignorar todo es, y, y al hacerlo, salta a la torera una de las más importantes
leyes del conocimiento. Las consecuencias son bien conocidas.
Transmitir el saber o facilitar su descubrimiento
Concebida como hasta aquí se ha expuesto, la inteligencia infantil no puede ser

tratada por métodos pedagógicos de pura receptividad; el aporte exterior que
proporciona la educación a las disposiciones individuales congénitas no se puede
reducir a una mera transmisión de reglas morales y conocimientos intelectuales
acabados, como hemos visto hace un instante. A Piaget no le falta razón al recriminar
a la escuela tradicional al poblar la memoria en lugar de formar la inteligencia, el
formar eruditos en vez de investigadores. Si es cierto lo que antes hemos visto, una
verdad no es asimilada realmente en tanto que verdad más que cuando ha sido
construida o redescubierta por medio de una actividad suficiente; y aquí es donde
navega lastimosamente la escuela tradicional: obliga al niño a aprender la gramática
antes de que la haya practicado hablando, imponen a los alumnos el aprendizaje de las
reglas del cálculo antes de que hayan resuelto problemas; “enseña” verdades
49
acabadas antes de que el niño pueda entenderlas. La escuela tradicional, al actuar así,
se comparta como si el niño fuese un adulto en pequeño cuyas facultades se han de
actualizar a través de la instrucción; para ellas, al parecer, “se trata simplemente de
amueblar o de alimentar unas facultades ya hechas y no de formarlas; basta, en
definitiva, con acumular unos conocimientos en la memoria en lugar de concebir la
escuela como un centro de actividades reales (y experimentales) desarrolladas en
común, como , por ejemplo, el desarrollo de la inteligencia lógica en ella en función de
la acción y de los intercambios sociales.”
La orientación piagetiana es constructivista, frente al empírismo de la teoría de la

formación exógena y al innatismo de la endógena; la inteligencia funciona, para
Piaget, a partir de superaciones permanentes de las elaboraciones sucesivas, lo que
conduce, a nivel pedagógico, a una acentuación de actividades del niño; los niños
deben, por lo tanto, experimentar. No sirve ni transmitirles el resultado de las
experiencias ni hacerlas en su lugar ante ellos, pues de esta forma se pierde el valor
formativo de la acción propia. Y aquí es donde la Escuela Activa presta uno de sus
grandes servicios a la educación, tanto desde el punto de vista intelectual como moral,
pues conduce al niño a la construcción por sí mismo de instrumentos que la
transformarán desde dentro, en profundidad y no sólo superficialmente. Por el
contrario, la escuela tradicional embute en el alumno una considerable cantidad de
conocimientos “amuebla” su inteligencia y la somete a una ”gimnasia mental”, que le
facilita un pretendido fortalecimiento y desarrollo. No importa que luego se olvide la
definición del coseno, o el procedimiento para resolver una ecuación, o el año y el
vencedor de la batalla de Pavía; lo importante es que se haya sabido y se haya
demostrado saberlo en el examen de turno. A esto la Escuela Activa replica que
la extensión del programa importa menos que la calidad del trabajo si es que tan poca
cosa queda de los conocimientos adquiridos por encargo: “conquistador por sí mismo
un cierto saber a través de investigaciones libre y de un esfuerzo espontáneo, dará
como resultado una mayor facilidad para recordarlo; sobre todo, permitirá al alumno la
adquisición de un método que le servirá toda la vida, y que ampliará sin cesar su
curiosidad sin el riesgo de agotarla; por lo menos, en lugar de dejar que se memoria
domine a su razonamiento o de someter su inteligencia a unos ejercicios impuestos
desde el exterior, aprenderá a hacer funcionar su razón por sí mismo y construirá
libremente sus propios razonamientos”.
Lógicamente, esta diferencia en la filosofía de la educación, se traduce también en

los medios que uno y otro tipo de escuela ponen a disposición de sus alumnos; así,
mientras que la escuela tradicional menosprecia el juego y suele marginarlo a la hora
del recreo, la Escuela Activa le concede un valor preeminente; el sistema tradicional de
enseñanza apenas proporciona al niño algo más que manuales; los métodos activos
introducen en la escuela las construcciones, las colecciones, los juguetes, los
“cachorros“, etc.
50
La cooperación y el aprendizaje de la reciprocidad. Heteronomía versus
autonomía
Como vamos a ver, lo mismo que se acaba de decir respecto a la acción y la

inteligencia, puede ser dicho respecto a la autonomía y el desarrollo de la
reciprocidad. “El ejercicio de la moralidad y de la lógica suponen la vida en común”,
escribe Piaget. La vida social, al penetrar en la clase por la colaboración
afectiva de los alumno y la disciplina autónoma del grupo, encarna el mismo ideal de
actividad que antes hemos visto como característico de la nueva escuela: la
cooperación es la moral en acción como el aprendizaje activo es la inteligencia en
acto. Desde la perspectiva del desarrollo moral la cooperación crea una ética de la
solidaridad y la reciprocidad; se genera así una especie de “moral del pensamiento”,
regida por una “lógica de las relaciones” que permite al niño librarse a la vez de las
ilusiones de perspectiva que su egocentrismo mantiene y alimenta, y de las nociones
verbales impuestas por la autoridad adulta. La crítica mutua conduce, en este
marco cooperativo, a una objetividad progresiva. Como lo describe Piaget, cada
sujeto pensante constituye un sistema propio de referencia y de interpretación y la
verdad resulta de una coordinación entre los distintos puntos de vista. Las
obligaciones que este sistema impone son bien distintas a las impuestas por la
autoridad del maestro.
Así es como el trabajo por equipos y el autogobierno se han hecho esenciales en la

práctica de la Escuela Activa: “Unicamente una vida social entre los mismos alumnos,
es decir, un autogobierno llevado lo más lejos posible y que sea paralelo al trabajo
intelectual en común conseguirá el doble desarrollo de personas dueñas de sí y de su
mutuo respeto”.
De esta forma, puesto que la vida colectiva se ha hecho indispensable para el

desarrollo de la personalidad incluso, como señala Piaget, bajo sus aspectos más
intelectuales . La Escuela Activa supone una comunidad de trabajo que alterna la
actividad individual con la actividad en grupo. En la escuela tradicional del signo
que sea, como se indicó , por el contrario, el maestro es el soberano que detenta
intelectual y moral, quedando excluida del trabajo en clase la colaboración entre ellos.
En el modelo tradicional, por tanto, las actividades intelectuales y morales

del alumno permanecen heterónomas al estar ligadas a la autoridad del maestro; la
moral es heterónoma en tanto se adquiere del exterior; ella crea una especie de
“legalismo” que conduce a evaluar las acciones según la regla exterior y no en
función de la intencionalidad. “Del mismo modo que el escolar puede recitar la
lección sin entenderla y sustituir la actividad racional por el verbalismo, el niño
obediente es a menudo un espíritu sometido a un conformismo externo, pero que en
realidad no capta ni el alcance real de las reglas de las cuales obedece, ni la
posibilidad de adaptarlas o de construir otras nuevas en circunstancias distintas”.
Por eso, la moral esencialmente heterónoma de la obediencia conduce, según

Piaget, a toda clase de deformaciones y es incapaz de llevar al niño a la autonomía
51
de la conciencia personal, que es, en oposición a la moral del deber puro y simple, la
moral del bien.
Por el contrario, en la medida en que se da más participación a la actividad del niño en

el trabajo individual y en la libre investigación en común, el éxito de la autonomía
moral es indudablemente favorecido por la autonomía intelectual constituida por la
educación activa de la razón. La autonomía contribuye a desarrollar a la vez la
personalidad del alumno y su espíritu de solidaridad. Pero ni autonomía, ni
reciprocidad pueden lograrse en una atmósfera coactiva y autoritaria, pues, para su
formación misma, ambas necesitan la experiencia vivida y la libertad de
investigación. Sin ellas, dice Piaget, la adquisición de cualquier valor humano, no pasa
de ser una mera ilusión.
La escuela tradicional reduce la socialización a los mecanismos y procesos de

autoridad del maestro sobre los niños. La Escuela Activa, por el contrario, distingue
dos formas muy diferentes de relación tanto por sus aspectos y contenidos como
por sus resultados. Sólo el cuidado, el tacto y el tiempo llegan a hacer
complementarios estos dos procesos: la autoridad del adulto y la cooperación de los
niños entre ellos. El maestro que al imponer sistemáticamente y como única alternativa
su autoridad cree ayudar moralmente a sus alumnos, está sólo tan equivocado como
aquel otro posiblemente el mismo que cree que con hacer aprender de memoria
las tablas de multiplicar está enseñando a los niños lo que es la multiplicación. De ahí
la insistencia de Piaget en que la nueva pedagogía se esfuerce por sustituir las
deficiencias y deformaciones de la disciplina impuesta desde fuera por una disciplina
interna que nazca de la vida social de los niños. Esto se traduce, como es obvio, en
una concepción distinta del sistema tradicional de premios y, sobre todo, castigos. El
respeto unilateral, secuela del autoritarismo y fuente de la heteronomía, genera y
legitima la idea de castigo, de sanción expiatoria, que establece una correspondencia
proporcional entre el acto delictivo y la pena a pagar por él, independientemente, en
muchas ocasiones, del contenido, la intencionalidad y la causalidad de la falta. En
el oro extremo, la cooperación nacida de la autonomía duda del valor de la idea de
castigo y tiende a sustituirlo por una serie de medidas de reciprocidad que ponen de
manifiesto el quebranto de los lazos de solidaridad que el acto delictivo, la infracción,
ha supuesto e implicado.
Acción, cooperación, autonomía, inteligencia, moral. Hemos analizado por separado

lo que en realidad va y debe ir junto necesariamente. En palabras de Piaget: “La
educación forma un todo indisociable y no es posible formar unas personalidades
autónomas en el terreno moral si por otra parte el individuo está sometido a una
coacción intelectual tal que debe limitarse a aprender por encargo sin descubrir por sí
mismo la verdad: si es pasivo intelectualmente, no puede ser libre moralmente”.
Reforma educativa: programas, métodos, maestros, padres.
52
Por otro lado hasta aquí, debe estar claro que los éxitos en educación dependen, en
gran parte, de los métodos pedagógicos empleados; también deber ser evidente que
las mejoras de las planificaciones tendrán un éxito sólo relativo si es que no implican,
a la vez, un replantamiento metodológico y teleológico. Los programas deben ser
adaptados y los métodos han de asegurar la eficiencia que ahora falta; al mismo
tiempo, la educación debe ser concebida como una progresiva automatización de los
que se educan, y no lo contrario. Quiere esto decir que la reforma educativa debe
respetar unas cuantas condiciones concretas.
En primer término, si, como hemos estado viendo, uno de los grandes fallos de las
escuelas tradicionales ha sido el descuido casi sistemático de la acción como medio
de instrumento de conocimiento, es lógico que se vea como necesaria la utilización
de los métodos activos; el principio fundamental sobre el que éstos se asientan es
que “entender es inventar o reconstruir por reinvención”, los métodos activos dejan un
lugar esencial a la búsqueda espontánea del alumno y exigen que las verdades a
adquirir sean reinventadas, o al menos reconstruidas por el niño, y no siempre
recibidas de la transmisión del maestro. No hay más remedio, dice Piaget, que
doblarse a la necesidad de los métodos activos si se pretende, de cara al futuro
modelar individuos capaces de producir o de crear y no tan solo de repetir. La
inteligencia práctica es no de los datos fundamentales sobre los que descansa la
educación activa. Si se quiere formar individuos mentalmente sanos, está claro que
toda educación basada en el conocimiento activo de la verdad es mucho más eficaz
que aquella que se dedica a fijar lo que hay que saber y querer a través de verdades
aceptadas y principios morales impuestos.
También puede, a estas alturas, ser evidente que, en educación, es más ventajoso
respetar las etapas del desarrollo psicológico del niño. Está aún por realizar un
reajuste de los métodos y contenidos de la educación en base a los datos psicológicos
de la evolución infantil, reajuste tanto más necesario cuanto más inadecuados se
muestran los actuales métodos y contenidos. Especial importancia reviste y exige este
artificialmente y se debe dedicar este período de iniciación valioso entre todos, como
dice Piaget a sentar unas bases lo más sólidas posibles. No vamos a insistir sobre la
importancia que esto tiene porque ya lo hemos hecho antes y porque es evidente.
Otra de las condiciones que debe respetar una reforma de la enseñanza es la

ejercitación de la observación, cuya importancia didáctica es suma. Debe el maestro
escoger observables a describir entre los campos de casualidad más cotidiana y más
elemental y exigir descripciones de distinto tipo y a distintos niveles. El valor educativo
de la observación y descripción de lo observado ha sido olvidado, si no despreciado,
por la escuela tradicional, dejando sin cultivar un importante campo cuya fecundidad
debe, sin lugar a dudas, ser valorada. Centrar la atención del niño sobre determinados
fenómenos o hechos, ponerle en situación de analizarlos a fondo y describirlos, y
fomentar el intercambio de observaciones entre los niños, no puede sino producir
resultados positivos.
Por último, ninguna metodología educativa puede perder de vista el carácter

53
interdisciplinario de la investigación de la ciencia, de las materias escolares. Separar
las matemáticas del lenguaje, el juego de la educación física, la geografía de la historia
y todas ellas las unas de las otras, es cambiar de rostro a la realidad, compartimentarla
y ofrecérsela desarticulada a la observación de los alumnos. La realidad es una y
todo lo que sea atomizarla es falsearla, deformarla; por el contrario, nunca se insistirá
suficientemente en el carácter “holístico”, totalizante, integrados, de la ciencia y de los
procesos y perspectivas que la constituyen y hacen posibles.
Pero, ¿qué significa todo lo que hemos visto? ¿Podemos formular alguna conclusión
general en lo que se refiere a los métodos? Si, y con palabras del mismo Piaget. Los
aspectos y problemas hasta aquí analizados implican “por una parte, que hay que
reconocer la existencia de una evolución mental; que todo alimento intelectual no es
bueno indiferentemente para todas las edades; que deben tenerse en cuenta los
intereses y necesidades de cada período. Esto significa también, por otra parte, que el
medio puede jugar un papel decisivo en el desarrollo del espíritu; que la evolución de
las etapas no está determinada de una vez para siempre en lo que se refiere a las
edades y a los contenidos del pensamiento: que, por tanto, los métodos sanos
pueden aumentar el rendimiento de los alumnos e incluso acelerar su crecimiento
espiritual sin perjudicar su solidez”. Los aspectos y problemas hasta aquí analizados
implican, también y este principio es de transcendental importancia de cara a una
labor más esperanzadora y constructiva de los psicólogos escolares que en
educación no se trata de intentar “remediar” desadaptaciones momentáneas o
definitivas; lo importante es asegurar de manera permanente y continuada la
adaptación de cada uno y no solo, evidentemente, la adaptación intelectual y moral en
el interior de las aulas, sino también fuera de ellas y después de la edad escolar.
Pero la forma de la educación no la hacen los teóricos escribiendo libros. El trabajo

diario, la acción que realmente puede, renovados sus principios y métodos, introducir
modificaciones en la educación, la realiza el maestro. Ninguna reforma tiene futuro si
no ha maestros en calidad y número suficiente para llevarla a la práctica. En la
educación activa, los maestros tienen, por supuesto, un importante papel; el educador
sigue siendo necesario como animados “para crear las situaciones y construir los
dispositivos iniciales“, se pretende que el maestro deje de ser un mero conferenciante
que se contente con trasmitir soluciones acabadas y se intente que se dedique a
estimular la investigación y el esfuerzo. Pero esto, según Piaget, plantea algunos
problemas. El primero, que los maestros no siempre tienen la preparación
psicopedagógica que su labor requiere; el segundo, que ignorar su papel y sus
posibilidades; el tercero, que tienden a ser un grupo social replegado sobre sí mismo,
a veces acomplejado y casi siempre carente de la valoración social que se merece;
esto les hace estar alejados de las corrientes científicas, en los ámbitos
psicopedagógicos y en los demás, y de la atmósfera del trabajo experimental y de
su investigación. Hay, por último, un factor que no debe olvidarse, pues su
importancia puede paralizar la realización del cambio; “cuanto más se trata de
perfeccionar la escuela, más dura es la tarea del maestro y cuanto mejores son los
métodos preconizados para la enseñanza, más empeora la profesión del maestro, ya
54
que supone, a la vez, un nivel de élite desde el punto de vista de conocimientos del
alumno y de las materias y una verdadera vocación en el ejercicio de la profesión”.
Pero además de contra sus propios condicionamientos, los maestros deben, muchas
veces, luchar contra los de los padres de sus alumnos. Los padres pueden llegar a ser
el principal obstáculo para la implantación de los métodos activos y la autonomía;
consideran una pérdida de tiempo los juegos y las actividades de manipulación y de
construcción que tan necesarias resultan para asegurar la subestructura del conjunto
de los conocimientos posteriores. La colaboración de los padres con los maestro es,
por el contrario, tanto más necesaria cuanto que el aproximar la escuela a la vida y los
problemas profesionales de los padres y a la inversa, al despertar en los padres un
interés por las cosas de la escuela, puede llegarse a un ideal de distribución de
responsabilidades de cara la educación de los niños.
Una forma educativa tal no conducirá sino a la garantización del derecho a la

educación, tan ampliamente proclamado por doquier.
En efecto, el derecho a la educación implica mucho más que el derecho a asistir a una
escuela, mucho más que aprender a leer, a escribir y a realizar las operaciones
aritméticas elementales; afirmar el derecho de la persona humana a la educación
equivale a afirmar el derecho del niño a desarrollarse normalmente en función de
sus posibilidades en realizaciones efectiva y útiles; equivale a garantizar el pleno
desarrollo de la personalidad del niño, que implica desde el desarrollo de sus
funciones, hasta la adaptación de la vida social. La obligación de educar comporta,
en fin, la de “no destruir o estropear ninguna de las posibilidades que el niño contiene
y de las que la sociedad será la primera en beneficiarse, en lugar de permitir que se
pierdan importantes fracciones de las mismas o de ahogar otras”.
IX.- Lev Vygotsky
Lev Seniovich Vygotsky (1896-1934), psicólogo ruso, realizó sus primeras

investigaciones como estudiante entre 1945 y 1922, centrándose en temas artísticos.
En 1924 empezó sus trabajos acerca de la psicología del desarrollo, educación y
psicopatología; su actividad fue muy productiva, hasta que murió de tuberculosis a la
edad de 38 años.
Realizó una investigación acerca de las tesis marxista-Lennistas y concluyo que todas
las actividades cognoscitivas fundamentales se formulan en la historia social y se
basan las formas de producción del desarrollo socioeconómico.
En otras palabras y de acuerdo con su doctrina, las habilidades intelectuales o

55
patrones de pensamiento que una persona muestra no son determinadas en forma
primaria por factores innatos (inteligencia heredada o habilidades mentales), sino que
son producto de las actividades practicadas en las instituciones sociales en donde el
individuo crece.
Desde este punto de vista, la historia de la sociedad en la cual un niño crece y la

historia de su desarrollo, en termino de sus experiencias en esa sociedad, son ambas
de gran importancia para modelar los estilos que usara para pensar. Aún mucho más
del “pensamiento conceptual”, se transmite al niño por medio de palabras, por lo que el
lenguaje es una herramienta esencial para decir como aprenderá el niño. Fue en la
atmósfera de esta ideas que Vygotsky escribió su libro “Pensamiento y lenguaje”, poco
antes de su muerte.
Tres características han marcado el trabajo de Vygotsky: el conocimiento profundo del

trabajo de los psicólogos de Estados Unidos de Norteamérica y Europa, tanto de su
época como de épocas anteriores; su considerable experiencia profesional con
niños, y un gran ingenio en la creación de métodos para reunir e interpretar la
formación.
Para entender la teoría psicológica del tiempo de Vygotsky, debemos recordar dos
divisiones contrarias del pensamiento humano que fueron prominentes a principios del
siglo XX. La primera fue la visión tradicional de la mente, la cual se origino en la
psicología de los siglos anteriores.
Los psicólogos de finales del siglo XIX y principios de siglo XX estudiaron la

mente y sus funciones por medio del método introspección. El segundo movimiento
que en dirección opuesta al anterior, y representado el esfuerzo por ser científico y
objetivo con respecto al estudio del hombre, como sucede en la biología, la química y
la física, que son ciencias objetivas. En América este movimiento se conoció como
conductivismo y sus líderes propusieron que, para el adecuado estudio del hombre
había que grabar y medir su comportamiento observable de esa manera por los
científicos.
Para Vygotsky no era confiable la introspección como una base metodológica segura en
la cual se pudiera fundamentar la teoría psicológica científica; y para quienes
rechazaron a los conductistas, el escribió que en esa psicología se ignora el problema
del consciente, pues este se bloquea al acceso de la investigación del comportamiento
humano, por lo que se elimina de la psicología científica, lo cual provoca la retención de
todo el dualismo (mente vs. cuerpo) y el espiritualismo de la psicología subjetiva
temprana. En su propia investigación Vygotsky se dedico a estudiar los procesos del
pensamiento consciente, lo cual hizo por medio de una nueva creación de medidas
objetivas que no dependían de la introspección para poder ser probadas.
Vigotsky decidió estudiar en forma particular la relación entre pensamiento y

56
lenguaje. ¿Era el pensamiento idéntico al lenguaje, como los conductistas watsonianos
proclamaban al decir que pensar es solo hablar en silencio? ¿O era el pensamiento
independiente del lenguaje, completo en sí mismo, como muchos introspeccionistas
parecían creer, y el lenguaje solamente servía como la herramienta para
comunicar pensamientos a los otros, del mismo modo que una cámara fotográfica es
un instrumento para comunicar imágenes visuales sin alterar de ninguna manera la
escena original? O una tercera posibilidad:
¿Eran el pensamiento y el lenguaje funciones separadas que podían modificarse

una a la otra? Para llegar a una respuesta, Vygotsky analizo gran cantidad de estudios
de pensamiento y lenguaje hechos por psicólogos y antropólogos de numerosos países
y además realizo sus propias investigaciones acerca del pensamiento y el lenguaje con
niños, adolescentes y adultos de la unión soviética. Separo sus interpretaciones de
estos ensayos en tres grupos de conclusiones acerca del desarrollo del niño: el
primero concierne al desarrollo del pensamiento conceptual, el segundo al desarrollo
del habla y el tercero a la conexión entre los dos anteriores.
En general, Vygotsky concluyo que el pensamiento del niño y el habla comienzan como
funciones separadas, no necesariamente conectadas entre ellas, pues son como dos
círculos que no se tocan. Uno representa el pensamiento no verbal; el otro, el habla no
conceptual. Conforme el niño empieza a adquirir conceptos que tienen etiquetas de
palabras. Un “ “concepto” significa una abstracción, una idea que no representa un
objeto particular, sino más bien una característica común nunca con los diversos
objetos.
Los dos círculos nunca se sobreponen completamente, pero la parte en común llega a
ser prominente si el niño se desarrolla particularmente en un medio cultural elevado.
En realidad, siempre queda algún pensamiento no verbal y algún hablar no conceptual.
Vygotsky admitió que el modelo de su interpretación no era aún perfectamente claro,

pero dijo
El progreso en pensamiento y el progreso en el habla no son paralelos. Sus dos

curvas de crecimiento se cruzan y se reencuentran. Pueden enderezarse y correr
paralelas de lado a lado; aún unirse durante algún tiempo, pero se volverán a separar
finalmente. Esto implica ambas la filogenia y la antogenia.
Vygotsky no estuvo de acuerdo con los teóricos que decían que el niño, como
resultado de una maduración interna; por si mismo puede tener habilidades de
pensamiento conceptual avanzado, distinto de las que les son enseñadas. Aún cuando
admitió el rol necesario de la madurez interna en el desarrollo, Vygotsky creyó en la
educación formal e informal del niño mediante el lenguaje, el cual tiene una fuerte
influencia en el nivel del pensamiento conceptual que alcanza. Y al ampliar su punto de
vista más allá del desarrollo del niño, sugirió que los pasos mediante los cuales el
pensamiento y el lenguaje del niño evolucionan son semejantes a aquellos, por lo
tanto, si se estudia el desarrollo autogénico del niño, no solo entenderemos su
57
pensamiento y hablar, sino que también nos servirá como el método más práctico para
el estudio filogenético de las especies.
Los estudios de Vygotsky le permitieron concluir que el desarrollo del habla precede a
las cuatro etapas gobernadas por las mismas leyes que regulan a otras operaciones
mentales que utilizan signos, tales como contar y memorizar con la ayuda de
utensilios memotécnicos. El llamo a la primera de las cuatro etapas primitiva o natural.
El primer período, que representa el tiempo anterior a que el círculo del lenguaje cubre
parcialmente al círculo del pensamiento consciente, comprende según opinión de
Vygotsky, desde el nacimiento hasta los dos años.
La etapa se caracteriza por las tres funciones del habla no intelectual. Primero, los
sonidos que representan descarga emocional, como el llanto con el dolor o frustración
o el arrullo y balbuceo satisfechos. Luego, en el segundo mes, aparecen estos mismos
sonidos emocionales, pero con cierto significado, y se pueden interpretar ya como
reacciones sociales hacia voces o apariencias de ciertas personas. Son sonidos de
contacto social, como la risa y una gran variedad de sonidos inarticulados. El tercero
consiste en las primeras palabras, que son sustituidos de objetos y deseos, aprendidas
por condicionamiento cuando los padres unen las palabras a los objetos, del mismo
modo en que algunos animales son condicionados a reconocer palabras como
etiquetas de las cosas.
La etapa primitiva termina alrededor de los dos años de edad y entonces comienza el
segundo periodo, llamado de la psicología naive. Aquí el niño descubre que las
palabras tienen una función simbólica y esto lo demuestra al preguntar el nombre de
las cosas. Ya no hay un simple condicionamiento por el pensamiento conceptual o
verbal. Para probar su hipótesis, Vygotsky planteaba problemas que debían ser
resueltos por los niños durante el juego, por ejemplo: perdería el lápiz cuando se le
pidiera que dibujara algo, o escogería un papel muy chico o muy grande, según el
caso, para dificultar la labor. Así observaba que la cantidad de hablar egocéntrica en
estas ocasiones era el doble de cuanto el niño no tenía que enfrentar estos problemas.
Vygotsky interpreto esto como evidencia de que el habla egocéntrica no servia para
liberarse de tensiones ni un acompañamiento expresivo de la actividad, sino una
herramienta significativa del pensamiento en la búsqueda y la planeación de la solución
del problema.
Vygotsky tampoco esta de acuerdo en que el habla egocéntrica terminaba a los siete
años. Al contrario, veía que el declinamiento del habla egocéntrica era la señal de la
aparición de la cuarta etapa en su desarrollo jerárquico; la etapa de crecimiento en la
cual el niño aprende a manejar el lenguaje en forma de habla reauditorizada dentro de
su cabeza, al pensar a la manera de memoria lógica y utilizar signos internos para
resolver problemas, a partir de entonces, el individuo usara el lenguaje interno y el
expresivo como herramientas en su pensamiento conceptual y verbal.
En resumen, el habla del niño se desarrolla a través de cuatro etapas, desde su

58
nacimiento hasta la edad escolar (entre los siete y ocho años). El proceso se inicia de
un modo no intelectual o con habla sin pensamiento, y se desarrolla al pasar por la
etapa naive y la del habla egocéntrica, hasta llegar al lenguaje interno, el cual esta
inexplicablemente entretejido con el pensamiento conceptual.
Después de haber estudiado el desarrollo desde el punto de vista del habla, pasaremos
al estudio del desarrollo desde el punto de vista del pensamiento.
El método de Vygotsky para estudiar el desarrollo del pensamiento conceptual

involucra dos pasos: 1. La planeación de una prueba que pueda descubrir el proceso
que sigue una persona cuando se enfrenta a la necesidad de crear un concepto, para
administrarla al niño, al adolescente o al adulto; y 2. Comparar la jerarquía del
desarrollo descubierta en dicha prueba, con reportes de otros psicólogos que hayan
seguido longitudinalmente el crecimiento conceptual de un niño, en particular de un
año a otro. El propósito es determinar, con pruebas cruzadas, las diferencias
observadas en personas de diferentes edades que reflejan exactamente los cambios
en el proceso del pensamiento que ocurren en el individuo conforme madura.
Para empezar, daremos una breve ojeada a los instrumentos de prueba que
Vygotsky creo, ahora conocidos como los “Dados de Vygotsky”, y que revelan algo de
su ingeniosa investigación. Uno de los mayores problemas a que se enfrentan los
niños en la formación de conceptos que les generen situaciones que seguramente aún
no conocen. Es necesario asegurarse de que han dominado el concepto y que no
simplemente han memorizado una palabra que sugiere.
Vygotsky resolvió este problema al construir un juego de 22 bloques de madera de

diferentes colores, figuras, alturas y tamaños (tamaño significa el área horizontal). Estas
características varían, de tal manera que ningún bloque es igual. En la superficie del
fondo de cada bloque se encuentra escrita una de cuatro palabras sin sentido: Lag, Bik,
Mur, Cev. Lag aparece en todos los bloques altos y grandes; Bik, en los planos y
grandes; Mur, en los altos y pequeños, y Cev, en los cortos y pequeños. Cada
sesión de prueba empieza cuando el examinador tira los bloques, antes que el niño
en forma azarosa; después voltea un bloque de muestra y le enseña al niño la palabra
del fondo. En seguida, le pide al niño que liga todos los bloques que piense que son
iguales; es decir, los que tienen la misma palabra, cuando el niño lo ha hecho, el
examinador toma el bloque que esta equivocado y se lo enseña al niño,
mostrándole la palabras que es diferentes. Luego pide que intente de nuevo. Este
procedimiento se repite una y otra vez, hasta que todos los resultados sean correctos.
La solución requiere que el niño reconozca que cada palabra representa un concepto
compuesto por dos de las dimensiones del bloque, es decir, ambas: altura y tamaño. Y
como en los bloques no hay ni una sola palabra del lenguaje normal que represente
este concepto combinado, el niño no puede haberlo conocido o memorizado antes de
la sesión de pruebas.
Durante las sesiones, el examinador observa las combinaciones que el niño hace
59
cada vez y la naturaleza de cada una de ellas, a cual refleja la estrategia de
pensamiento que el niño ha seguido.
El usar la prueba de los bloques con cientos de sujetos de diferentes edades, dio a
Vygotsky la posibilidad de identificar una jerarquía de tres grandes etapas por las
que el niño pasa para lograr un verdadero pensamiento conceptual entre los años
preescolares y la mitad de la adolescencia. Dentro de cada una de las etapas, el niño
atraviesa por una serie de sub-fase.
El pensamiento conceptual es, en realidad, un modo de organizar el medio, al abstraer

y etiquetar ciertas cualidades compartidas por dos o más fenómenos. Los principales
pasos que sigue el niño para organizar los fenómenos percibidos son: 1) encontrar
cosas en grupos organizados, 2) Poner cosas juntas en categorizaciones y 3) conforme
se acerca la pubertad, empieza a pensar en conceptos genuinos, pero, aún cuando el
adolescente logra la habilidad de pensar conceptualmente, no abandona por completo
las dos primeras formas de pensamiento, sino que simplemente disminuye su
frecuencia y reaparecen en ciertas ocasiones.
Las sub-fases de las tres grandes etapas, basadas en las soluciones de niños y
adolescentes de los problemas de bloques de Vygotsky, son las siguientes:
Etapa 1. El pensamiento en grupos desorganizados, durante este periodo agrupa

elementos y puede asignarle etiquetas, con base en que hay uniones por casualidades
en la percepción del niño.
SUB-FASE 1. a) Reagrupamiento por ensayo y error. SUB-FASE 1. b) Organización del

campo visual.
SUB-FASE 1. c) Grupos Rearreglados.
Etapa 2. Pensamiento en categorías. Los objetos individuales se unen en la mente del

niño, no sólo por sus impresiones subjetivas, sino por medio de uniones que existen
entre los objetos. Este es un paso que lo aleja del pensamiento egocéntrico y lo dirige
a la objetividad. En una categoría, las uniones entre los componentes son hasta
cierto grado concretos y factuales, en lugar de abstractos y lógicos. Cinco tipos de
categorías se suceden, uno tras otro, durante esta etapa del pensamiento.
SUB-FASE 2. a) Categorías asociativas, basadas en cualquier factor de unión

que el niño percibe, como color, figura o cercanía de un objeto a otro.
SUB-FASE 2. b) Colecciones, por categorías, que contienen cosas que se
complementan, una a la otra, para hacer un todo. Estas se agrupan por contraste, en
vez de similaridad.
SUB-FASE 2. c) Categorías en cadena, que involucran un conjunto consecutivo de
ítems individuales, con una unión significativa y necesaria entre un eslabón y el
60
siguiente, como en el juego de domino.
SUB-FASE 2. d) Categorías difusas, que se dan en agrupamientos donde existe
fluidez en el atributo que une los elementos individuales.
SUB-FASE 2. e) Categorías de pseudoconcepto, que a primera vista aparentan
agrupar con base en el pensamiento conceptual verdadero; pero cuando la etiqueta
puesta por el niño es objetada por el examinador, el menor muestra que es incapaz de
racionalizar la condición de agrupamiento adecuadamente.
Vygotsky hizo una importante distinción entre pseudoconceptos y conceptos

verdaderos: el verdadero pensamiento conceptual requiere que el niño
espontáneamente agrupo objetos, basándose en las características abstractas que
percibe, y no es simplemente aplicar etiquetas ya hechas que le enseñaron a usar con
otros agrupamientos comunes.
Etapa 3. Pensamiento en conceptos. En el umbral de esta etapa final haremos una

pausa para inspeccionar en dos caminos el desarrollo del pensamiento: síntesis y
análisis, que ahora convergen para hacer posible el pensamiento conceptual.
El primer camino se establece mediante una secuencia de categorías, pues la

principal función del pensamiento complejos el agrupamiento o la síntesis de los
fenómenos que tienen aspectos en común. El segundo camino lleva al pensamiento
conceptual, al seguir el proceso de separar o analizar fenómenos para abstraer
elementos de ellos. En la opinión de Vygotsky, estos dos procesos, unir y separar,
surgen de diferentes fuentes en el desarrollo del niño.
Vygotsky localizó el principio de la abstracción en el punto donde el niño identifica

modos por medio de los cuales los objetos son similares, en grado máximo, esto es,
iguales en la mayor cantidad de maneras posibles.
En el siguiente paso de abstracción, el niño identifica características únicas para

agrupar los objetos, por medio de seleccionar solamente bloques verdes o altos.
Vygotsky llamó a la selección por característica única, conceptos potenciales.
El niño llega entonces al paso final del pensamiento conceptual al hacer una nueva
síntesis de sus agrupamientos abstraídos; una síntesis estable y convincente para su
mente y que más tarde llega a ser su principal instrumento de pensamiento.
Durante este proceso de desarrollo mental, el lenguaje ha servido como una

herramienta significativa para la actividad de pensamiento. La operación intelectual de
formar conceptos, de acuerdo con Vygotsky: “es guiada por el uso de palabras como
medio activo para centra la atención, para abstraer ciertas cosas, sintetizándolas y
simbolizándolas mediante un signo”. Así pues, a través de los siglos se ha pensado que
el lenguaje que emite una persona, tanto oral como escrito, sirve como una ventana
por la cual se ven las operaciones de su mente.
61
X.- Paulo Freire
Son abundantes las síntesis que del pensamiento y la práctica de Paulo Freire se han
hecho y se están haciendo. Entre las más completas creemos que hay que destacar
la de Fausto Franco y la de Olabuénaga, Morales y Marroquín. La nuestra
evidentemente no será tan exhaustiva como lo hemos hecho con todos los demás
autores, nos limitaremos a destacar los aspectos más señalados de la reflexión y el
trabajo de Freire, especialmente aquellos que hacen referencia concreta a su crítica a
la educación tradicional y a sus pensamientos alternativos aunque como en el caso de
muchos de los autores estudiados hasta aquí, tengamos que empezar haciendo
referencia a la base antropológica que sustenta la obra de Freire, nos concentraremos
en seguida en la problemática propiamente pedagógica, por lo que respecta a la
sistematización de la exposición que sigue, reconocemos nuestra deuda con el estudio
de Fausto Franco ya mencionado.
CONTEXTO HISTÓRICO Y PRETENSIONES
Nada mejor para introducir la exposición de la postura de Paulo Freire que el análisis
del contexto histórico en que esta postura se formó. Aunque este análisis será muy
sumario, nos ayudará a comprender los objetivos que Freire propuso y la elección que
hizo respecto a la educación.
Freire distingue entre tres tipos de sociedad: la sociedad cerrada, la sociedad en

transición y la sociedad abierta. A mitad de camino entre, la sociedad cerrada, en la
que la jerarquización es el valor fundamental, y la sociedad brasileña en la que Freire
empezó su trabajo era una sociedad en transición; superado ya el estadio “cerrado”,
la sociedad brasileña del momento no era aún una sociedad abierta: “era una
sociedad abriéndose”; como toda época en transición tenía en su interior elementos de
la etapa anterior y de la futura. Representaban a la sociedad cerrada las clases
interesadas en perpetuar la jerarquización y la división entre poseedores y
desposeídos; las clases que se oponían al derecho al voto de los analfabetos y que
deseaban perpetuar la situación de explotación colonizadora a que el pueblo había
estado sometido. El germen de la sociedad democrática estaba en las clases
populares que, con una progresiva conciencia crítica, luchaban por conquistar el papel
que nunca se les había dejado interpretar, por conseguir su dignidad como personas y
como grupo. El movimiento de educación popular fue una de las formas de
movilización de las masas del momento, movilización por la que tanto se esforzó el
gobierno populista de Gourlat. Paulo Freire está unido a ese esfuerzo y no es ajeno al
ascenso popular.
Su trabajo como “Pedagogo de los oprimidos” comenzó en 11962 en la zona más pobre
de Brasil, el Nordeste, en la que había 25 millones de habitantes, de los que 15
62
millones eran analfabetos. Como los resultados obtenidos fueron óptimos (trescientos
trabajadores alfabetizados en cuarenta y cinco días), se decidió aplicar el método a
todo Brasil.
Los reaccionarios estaban al acecho, no podrían consentir que el electorado se

duplicase en algunas regiones y en todas ellas se aumentar notablemente, hacerlo
habría constituido un serio peligro para sus intereses elitistas. No debe extrañar por
tanto, que caído Gourlat y tras una estancia de más de dos meses en la cárcel, Freire
huyese a Chile en busca de mejores circunstancias. Freire tuvo que optar por el
destierro porque su trabajo no sólo hacía electores sino que despertaba además el
espíritu crítico de un grupo social. Habitualmente mudo, acatador y sometido, no
quería limitarse a enseñar a leer y escribir, quería liberar al hombre del silencio, de la
opresión, de la avidez, de los opresores, del conformismo, estaba convencido de que
la democracia sólo podría llegar a través del espíritu crítico y de una actitud de lucha.
Las circunstancias en Chile, en efecto eran más propicias. El gobierno democristiano

presidido por Frei quiso atacar a fondo el problema del analfabetismo y encontró en
Freire un colaborador excepcional. Como antes en Brasil, Freire se entregó a su labor
analfabetizadora del pueblo, y como en Brasil los resultado fueron excelentes, en sólo
dos años el programa de alfabetización atrajo la atención internacional y Chile recibió
de la UNESCO una distinción por ser una de las naciones del mundo que mejor
había superado el analfabetismo.
Brasil y Chile fueron, por lo tanto, el escenario de la puesta en práctica del método de
alfabetización y educación de Paulo Freire, de esta práctica nacería, más tarde, una
reflexión que no ha dejado de progresar todavía.
¿qué pretendía Freire en su trabajo?, ¿qué idea tenía de objetivo de la educación Para
él, educar es crear la capacidad de una actitud crítica permanente, actitud que permita
al hombre captar la situación de opresión en que se halla sumido y captar esa
situación de opresión como limitante y transformable. Educar para Freire, no es
transmitir conocimiento, hechos y estáticos sin crear una situación pedagógica en la
que le hombre se descubra a sí mismo y aprenda a tomar conciencia del mundo que
lo rodea, a reflexionar sobre él, descubrir las posibilidades de reestructurarlo y actuar
sobre él para modificarlo. Toma de conciencia, reflexión y acción convierten así, en los
elementos básicos inseparables de proceso educativo.
La toma de conciencia no se limita a ser una aprehensión acrítica de la realidad, sino

que, en virtud de sus características se transforma en concientización: “si la toma de
conciencia, sobrepasando la mera aprehensión de la presencia del hecho, se ubica en
un sistema de relaciones, dentro de la totalidad en que se dio, es que sobrepasándose
así misma profundizándose se transformó en concientización”. La toma de conciencia
reflexiva que es la concientización está abocado a la praxis transformadora en la que
acción y reflexión se apoyan constantemente la una a la otra y en la que los
individuos actúan solidariamente.
63
Hemos indicado antes que la función del educador era la de despertar y desarrollar la
conciencia crítica a los educandos, la de hacer posible el análisis problematizado de
las relaciones interactuantes en la organización de la vida y el mundo. El proceso
educativo puesto aquí en juego es opuesto al proceso tradicional por el que el
educador entregaba al alumno unos conocimientos ya hechos, elaborados y listos para
ser asimilados pasivamente, la tarea del educador propuesta por Freire no tiene nada
que ver con este esquema de tansmisión-asimilación; según él lo ve, la tarea del
educador “es la de problematizar a los educandos el contenido que los mediatiza y no
la de disertar sobre él, de donarlo, de extenderlo, de entregarlo, como sise tratara de
algo ya hecho, elaborado, acabado, terminado”.
Rechazado el papel de acomodación y ajustamiento a lo establecido que realizaba la

educación tradicional, Freire opta por una práctica educativa cuyos efectos vayan en
sentido contrario y conduzcan a una auténtica liberación de los oprimidos, es por ellos
por lo que rechaza la concepción “bancaria” de la educación que se limita a transferir y
depositar el saber en las mentes críticas y aquellos a los que se transfería y en los que
se depositaba. A esa concepción “bancaria” Freire opone una alternativa liberadora que
permita al hombre hacerse más hombre y más libre. Oponiéndose a la acción sin
reflexión (activismo) y la reflexión sin acción (verbalismo), Freire persigue una reflexión
profunda y una acción consecuente a ella; alfabetizar es, para él, no sólo enseñar a
leer y escribir, alfabetizar es, ante todo, concientizar, es enseñar a los analfabetos a
reflexionar y expresar sus vivencias y su situación, es hacer de los analfabetos actores
de su propia historia, la alfabetización liberadora enseña a pronunciar el mundo y a
transformarlo. Alfabetización (aprendizaje del código lingüístico) y concientización
(desciframiento de la realidad elida) son, por tanto, dos polo inseparables que
constituyen la esencia del método de Freire.
Más adelante hemos de entrar más a fondo en todas estas cuestiones. Se trata aquí
solamente de introducir la problemática general planteada por Freire y de señalar
cuáles son sus pretensiones para ir un poco más allá en esta introducción,
quisiéramos mencionar las principales “ideas-fuerza” del pensamiento de Freire, tal y
como han sido recogidas en la selección de textos del INODEP.
A) para ser válida, toda acción educativa debe ir necesariamente percibida de una
reflexión sobre el hombre y de un análisis del medio de vida completo de los hombres
a educar; sin esa reflexión el sujeto quedaría convertido en objeto, sin ese
análisis del medio, el hombre quedaría en el vacío,. La tarea de la educación es,
precisamente, ayudar al hombre a que, partiendo de lo que constituye su vida se
convierta en sujeto.
B) El hombre llega a ser sujeto mediante la reflexión sobre su situación sobre su

ambiente concreto, mientras más reflexionada sobre su realidad, sobre su situación
concreta, más “emerge”. Plenamente consciente y comprometido, dispuesto a
intervenir respecto a la realidad para cambiar. Ya nos hemos referido antes a este
problema: educar no es someter, es concientizar.
64
C) En la medida en que el hombre, integrado en su contexto, reflexiona sobre este
contexto se compromete, se construye a sí mismo y llega a ser sujeto.
D) El hombre crea cultura en la medida en que integrándose a las condiciones de su

contexto de vida, reflexiona sobre ellas y aporta respuestas a los desafíos que le
plantean. La cultura, por lo tanto, no es solo una adquisición sistemática de la
experiencia humana adquisición crítica y creadora sino que es también que el
hombre hace a la naturaleza.
E) El hombre es creador de cultura por sus relaciones y sus respuestas, pero además,
el hombre es hacedor de la historia. En la medida en que el ser humano crea y decide,
las épocas históricas se van formando y reformando. La historia es la respuesta del
hombres a la naturaleza, a los otros hombres, las relaciones sociales.
F) Es preciso que la educación esté en un su contenido, en sus programas y en sus

métodos adoptada al fin que se persigue, es decir, a permitir al hombre llegar a ser
sujeto, constituirse como persona, transformar al mundo, entablar con los otros
hombres relaciones de reciprocidad, hacer la cultura y la historia, etc.
Para que todo lo anterior sea posible, es necesario, como lo señala Fausto Franco,
“comenzar por el reconocimiento de que es necesario superar la contradicción Educar-
Educando, y pasar a la convicción de que todos somos educadores y educandos. La
absolutización de la ignorancia, según la cual ésta se encontraría en el otro, es
radicalmente opuesta al diálogo verdadero y, por lo tanto, obstáculo definido para una
educación liberadora”.
Si como lo indica la primera idea-fuerza, toda educación debe ir precedida de una

reflexión sobre el hombre, es preciso que demos un vistazo a la que Freire realiza, lo
que nos permitirá adentrarnos en sus planteamientos más concretamente pedagógicos.
REFLEXIÓN EN TORNO AL HOMBRE
Freire distingue dos formas de situarse ante la realidad. La primera de ellas es

propia de los animales, que están en contacto con el mundo, formando parte de él, el
animal está adherido a la realidad y carece de posibilidades de separarse de la especie
a que pertenece; al no poder separarse de su actividad su actividad es él y el es su
actividad , el animal es un ser cerrado en si mismo, sin más posibilidades que las de
los demás animales de su especie, sin opciones para la toma de decisiones: “al no
tener este punto de decisión en sí, al no poder objetivarse ni objetivar su actitud,
al carecer de finalidades que proponerse y proponer, al vivir inmerso en el mundo al
que no consigue dar sentido, al no tener un mañana ni un hoy, por vivir en su presente
aplastante, al animal es histórico.
La otra forma de situarse ante la realidad es la del hombre. El hombre no está en el

mundo como un objeto más, está en una relación activa constante con el espacio y el
65
tiempo, a los que puede captar y transformar; está captación no es refleja e instintiva,
si no que puede ser reflexiva y crítica. El hombre no sólo está en el mundo; esta sobre
todo, con él, está abierto a él, a su captación, comprensión y transformación. Si el
animal se acomoda, se ajusta al mundo, el hombre está llamado a integrarse en él a
través de su creatividad, de su poder de decisión y de su capacidad para responder a
los desafíos. Por eso, los hombres “al tener conciencia de su actividad y del mundo en
que se encuentran, al actuar en función de finalidades que les proponen y se
proponen, al tener el punto de decisión de su búsqueda en sí y en sus relaciones con
el mundo y con nosotros. Al impregnar el mundo de su presencia creadora a través
de la transformación que en él realizan, en la medida en que de él pueden
separarse y separándose pueden quedar con él, los hombres contrariamente del
animal, no solamente viven sino que existen y su existencia es histórica.
La característica más propiamente humana es la de su conciencia, conciencia de si

mismo y del mundo y que le permite entablar una relación de enfrentamiento con la
realidad. La conciencia definida por Fiori como la misteriosa y contradictoria capacidad
del hombre para distanciarse de las cosas a fin de hacerlas presentes, tiene unas
determinaciones históricas específicas que, en la medida en que estas
determinaciones obligan al hombre a permanecer de espaldas a la realidad, a situarse
acríticamente ante ella fomentando una conciencia ingenua e intransitiva, impedida de
la realización de lo que es su esencia misma. Si lo propio de la conciencia, tal como
Freire lo define, es estar con el mundo, las fuerzas históricas y sociales opresoras,
que impiden sistemáticamente esa relación conciencia-mundo, están mutilando la
capacidad humana que más diferencia al hombre del animal y están forzando al
hombre, al ajustamiento, a la acomodación, impidiéndole su integración en el mundo.
Se ha señalado ya que mientras el animal es un ser de contacto, el hombre es un ser

de relaciones: “Este ser temporalizado y situado ontológicamente inacabado sujeto
por vocación, objeto por distorsión descubre que no sólo está en la realidad, sino
que está con ella. Las relaciones del hombre con la realidad están marcadas por la
pluralidad (en la medida en que el hombre responde a los desafíos del mundo en su
amplia realidad, sin agotarse en un tipo de respuesta estereotipado, la criticidad, el
carácter consecuente y la temporalidad).
Pero el hombre es también un ser relacionado con los demás hombres; es un ser de
comunicación; un ser que por ser comunicación en sí, no puede ser al margen de la
comunicación. Freire afirma que los hombres no se hacen en el silencio si no en la
palabra; el monólogo es la negación del hombre, el diálogo, su afirmación. De la
importancia que para Freire tiene aquello con lo que el hombre saca su interior al
exterior: conquista extraordinaria del hombre, la palabra no puede florecer en la soledad
y no debe estancarse en el mero pronunciamiento, sino que debe estar ligada a la
acción y la reflexión. Para Freire no hay palabra verdadera que no sea unión
inquebrantable entre acción y reflexión. De ahí que decir la palabra verdadera sea
transformar el mundo. Señalemos, por fin que la palabra no es el privilegio exclusivo
de unos pocos, sino un derecho de todos. Lo que implica que nadie tiene derecho a
66
arrebatar la palabra a los demás: si las características del diálogo exigían que no se
pudiera pronunciar la palabra en solitario, la del derecho universal de la palabra implica
que nadie puede decir la palabra por otro, por que eso sería arrebatar a ese otro el
derecho a decirla.
En este planteamiento, palabra y acción están íntimamente enlazadas. Freire señala

que la acción se vuelve trabajo por la conciencia que el hombre tiene de su propio
esfuerzo, por la posibilidad del hombre de programar la acción, de crear herramientas
y utilizarlas, de lograr un objetivo y anticipar los resultados. La acción y la reflexión a
través de las cuales es posible que incida sobre las estructuras para transformarlas, no
pueden, por lo tanto, ser dicotomizadas. Las praxis tiene, en la concepción
antropológica de Freire una importancia de primer orden; como él mismo dice, sin
praxis no hay revolución. Como veremos, la concientización llevada a cabo a lo
largo del proceso de alfabetización aboca necesariamente a una praxis crítica,
constructiva y transformadora sin la cual la misma modificación del hombre no es
posible, ya que la praxis se vuelve sobre los hombres, revierte en ellos y los modifica:
“no existe una historia sin nombres, sino una historia de los hombres que, hecha por
ello, los conforma”.
Detrás de esta concepción antropológica se oculta la exigencia de libertad. Cada

persona, tal como Freire lo concibe, es libre de hacer sus opciones, de seguir su
camino y de tener un territorio propio que nadie puede traspasar sin violar el derecho a
la libertad. El respeto a la libertad del otro implica por tanto, el no apropiarse de ese
terreno que le pertenece. Freire lo expone con toda claridad “no me es posible, en una
perspectiva humanista, ‘entrar’ en el ser de mi esposa para hacer el movimiento que le
cabe hacer. No puedo aplastar a mis hijos, ni tenerlos como a cosas que conduzco a
donde me parece mejor. Mis hijos son devenir como yo, son búsqueda como yo, son
inquietudes de ser, como yo. No puedo igualmente cosificar a mis alumnos, cosificar al
pueblo, manipularlo en nombre de nada”. La prescripción a otro de las opciones
personales es alienante, puesto que obliga a la conciencia del receptor a albergar a la
del opresor. En la medida en que las pautas de comportamiento de los oprimidos se
conforman de acuerdo con la de los opresores, su comportamiento es prescrito,
alineado, deja de ser creativo y anulada la posibilidad de integración, se convierte en un
comportamiento acomodado, ajustado.
Las consecuencias de todas estas consideraciones para la vida del hombre y su

educación son evidentes. A desentrañarlas es a lo que vamos a dedicarnos a
continuación.
EL HOMBRE OPRIMIDO
Por la orientación de su trabajo, Paulo Freire estuvo siempre en contacto es trecho con
la clase oprimida, con los analfabetas, con los incultos de este estrecho contacto nació
en él una reflexión profunda sobre las condiciones y las características del fenómeno
de la opresión así como sus implicaciones.
67
Cómo hemos visto lo propio del hombre, su vocación es la libertad, la marcha
progresiva hacia la humanización, la alineación y la deshumanización son
situacionales: la distorsión de la humanización es una posibilidad histórica, no una
vocación. Veamos por ejemplo, el caso del analfabetismo; la concepción ingenua del
analfabetismo tiende ha presentarlo como si se tratara, según la expresión Freire,
de un absoluto en sí, de una enfermedad que pasa de unos a otros como el contagio:
se trata, según la irónica calificación de Freire, de una concepción bacteriológica del
analfabetismo de un mal que, para utilizar el lenguaje convencional, debe ser
erradicado. Esta concepción ingenua parece sostener que los culpables del
analfabetismo no son sino los analfabetos mismos, como si la marginación social
fuese una lección y no una imposición por el contrario sí se enfoca el
problema desde una perspectiva crítica, el analfabetismo aparece como un
fenómeno reflejo de la estructura social que en un momento dado existe en una
sociedad. No es una enfermedad en si, sino un síntoma de una enfermedad social
subyacente. El analfabetismo no es una condición elegida por el hombre sino un freno
puesto al ejercicio de sus derechos, un freno que tiende a objetivarlo a convertirlo en
cosa; son los opresores los que colocan el freno al oprimido: la conciencia opresora
tiende a transformar en objeto de su dominio todo aquello que le es cercano: la tierra,
los bienes, la producción, la creación de los hombres, los hombres mismos, en
tiempo en que se encuentran, todo se reduce a objetos de su dominio.
La sociedad creada por los opresores es una sociedad cerrada, una sociedad objeto:
una sociedad, según Freire, depredatoria; para ella no existe el pueblo, sino la masa.
Las élites gobernantes se sitúan sobre no con el pueblo, lo dominan y lo imponen
sus prescripciones. Las sociedades cerradas estructuran de manera rígida y
autoritaria; carecen de movilidad social, sea ascendente o descendente: el hijo del
zapatero no puede llegar a ser profesor universitario y el hijo del profesor universitario
por los prejuicios de clase de sus padres, no pude llegar a ser zapatero, las
sociedades cerradas se caracterizan por la conservación del privilegio y por desarrollar
todo un sistema de educación para perpetuar ese privilegio; en ellas hay una fuerte
dicotomía entre el trabajo intelectual que hace digno al primero y denigrante al
segundo las sociedades cerradas son incapaces de conocerse así mismas, viven sin
descubrir cuáles son sus necesidades y problemas y sin saber cómo pueden
satisfacerlos y solucionarlos. están, por ello, obligadas a importar constantemente
modelos de vida y desarrollo; se caracterizan, en fin, por el analfabetismo y el
desinterés por la educación básica de los adultos.
A la sociedad cerrada le corresponde un tipo de cultura, la cultura del silencio. En

la que el hombre siempre presionado, siempre imposibilitado de hablar, de pronunciar
su palabra.
Como lo a señalado Freire, a estas realidades estructurales le corresponde un

determinado nivel de conciencia. El primer estado de la conciencia el que corresponde
a la cultura del silencio a la sociedad oprimida, es la intransitividad; la conciencia
68
intransitiva resulta de lo que Freire denomina un estrechamiento en el poder de
captación de la conciencia, es incapacidad de ver los desafíos que están más allá de
lo vegetativo. La intransitividad produce una conciencia mágica, la que se caracteriza
por su simplicidad, por su apego al pasado, por su tendencia al gregarismo y la
masificación, por su desprecio por el hombre sencillo, por su impermeabilidad a la
investigación, por su pasionalidad y magicismo (...) no se considera “superior a los
hechos” dominándolos desde fuera, “ni se juzga libre para entenderlos como mejor le
agrada”. Simplemente los capta otorgándoles un poder superior, al que teme (...) y al
cual se somete con docilidad. Es propio de esta conciencia el fatalismo que le lleva a
cruzarse de brazos y a la imposibilidad de hacer frente al poder de los hechos
consumados, bajo los cuales queda vencido el hombre.
Los procesos de urbanismo e industrialización y, sobre todo, las contradicciones

crecidas en el seno de la sociedad cerrada entre valores nuevos en busca de
afirmación y valores viejos en busca de perpetuación, hace que se verifique el tránsito
hacia la sociedad democrática. Vimos que ya Freire consideraba que la sociedad
brasileña de su tiempo estaba abriéndose.
Como en el caso de la sociedad cerrada, la iglesia es la gran aleada de las clases

dominantes también de la sociedad en transición, una iglesia, eso sí, modernizada y
burocratizada, pero tan alineante como la tradicional. Su palabra, según Freire, en vez
de iluminar oculta la realidad y la presenta como un dato en sí, inmutable, intocable, en
lugar de defender la desaparición del capitalismo, esta iglesia modernizada habla de
su “humanización”. La iglesia, indudablemente se moderniza pero no cambia su papel
de defensora del statuquo social: “lo que hay de condenable en la iglesia moderna y
modernizante, no es su preocupación por perfeccionar sus instrumentos de trabajo
sino su opción política innegable, aunque muchas veces no manifiesta, al igual que
las iglesias tradicionalistas de las cuales es una nueva versión; su compromiso real no
es con las clases sociales sino con los élites del poder”.
No nos alargamos más en la descripción de la situación de opresión. Nos limitaremos

a señalar que, por la forma en que se realiza, despierta en los oprimidos el deseo de
llegar a convertirse en opresores; la ambición del oprimido nos es desarrollarse el
libremente con forme a sus características, y colaborar al desarrollo de los que son
como él, sino llegar a ser como el opresor. Como quiera que, según vimos, una de las
características de la opresión es la de hacer prácticamente imposible la movilidad
social, el oprimido al percibir su posición siempre dominado y afuera de oír hablar
de inocencia y su incapacidad acaba por verse así mismo indolente e incapaz . La
“vocación ontológica” del hombre queda de esta forma , anulada: “toda situación en
que, en las relaciones objetivas entre “a” y “b”, “a” explota a “b”, “a” obstaculiza a “b”
en su búsqueda de afirmación como persona, como sujeto es opresora. Tal
situación al implicar la obstrucción de esta búsqueda, es en sí misma violenta. Es una
violencia al margen de que muchas veces aparezca azucarada por falsa generosidad
(...) ya que hiere la vocación ontológica e histórica de los hombres: la de ser más”.
Hemos visto hasta aquí como un tipo de sociedad le corresponde una cultura
69
determinada y a ésta una determinada forma de conciencia, fomentada por la
invasión cultural. Veamos cómo la educación es uno de los potentes realizadores de
esa invasión y cómo la violencia institucionalizada que ella implica tiende a perpetuar la
opresión de los dominados por parte de los dominadores.
70
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71

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ANTOLOGÍA

1. Los filósofos de la antigüedad

2.1 Augusto Comte

2.2 Carlos Marx

2.3 John Dewey

2.4 María Montessori

2.5 Jean Piaget

2.6 Lev Vygotsky

2.7 Paulo Freire

La filosofía en general y la filosofía educativa en particular nacen en Grecia. La

La educación del estado y la filosofía educativa que de ella emana proviene de

Pitágoras y su escuela creían en la metempsicosis, variante de la transmigración de

Esta concepción religioso-filosófica, o filosófica-religiosa, no sólo se opuso con singular

Pero la filosofía educativa y la antropología filosófica brotan en el mundo griego, y

La filosofía educativa y la antropología filosófica experimentarán un enorme avance con

La filosofía educativa y la antropología filosófica van a experimentar con la vida y

Después pasamos a la filosofía educativa y la antropología filosófica de la escolástica:

La filosofía educativa y la antropología filosófica del renacimiento y del humanismo,

La filosofía educativa y la antropología filosófica del realismo y del naturalismo se

Vienen después dos grandes teóricos no directamente de la educación, pero si de

De Carlos Marx examinaremos escritos de juventud, de la maduración y de la

Después veremos la filosofía educativa y la antropología filosófica de la modernidad,

La filosofía educativa y la antropología filosófica contemporánea aparecen

La filosofía educativa y la antropología filosófica latinoamericana y especialmente de

Menón.- Con gusto, ven aquí.

Sócrates.- ¿Es Heleno y sabe el griego?

Menón.- Muy bien; como que he nacido en casa.

Sócrates.- Atiende y observa si el esclavo recuerda o aprende de mi.

Menón.- Fijaré mi atención.

Sócrates.- Dime, joven: ¿Sabes que esto es un cuadrado?

esclavo.- Sin duda.

esclavo.- Si, Sócrates.

esclavo.- Cuatro, Sócrates.

Sócrates.- ¿Cuántos pies tendría?

esclavo.- Es evidente, Sócrates, que serán dobles.

Sócrates.- ¿Lo sabe?

Menón.- No, seguramente.

Sócrates.- ¿Cree que se forma con una línea doble?

esclavo.- sin duda

Sócrates.- En este cuadrado, ¿No se encuentran cuatro iguales, a este que es de

esclavo.- Sin duda.

Sócrates.- Pero ¿lo qué es cuatro veces más grande, es doble?

esclavo.- No, ¡por Zeus!

Sócrates.- ¿Pues qué es?

Sócrates.- Porque cuatro veces cuatro, hacen dieciséis. ¿no es así?

esclavo.- convengo en ello.

esclavo.- Sin duda.

esclavo.- Me parece que si.

esclavo.- así es preciso.

esclavo.- Así es preciso.

Sócrates.- Dime de cuanto debe de ser.

esclavo.- De tres pies.

Sócrates.- ¿Cuántos son tres veces tres pies?

esclavo.- no, verdaderamente.

Sócrates.- ¿Con qué línea se forma? procura decírnoslo exactamente; y si no quieres

esclavo.- ¡por Zeus! no se, Sócrates.

Sócrates.- Mira ahora de nuevo, Menón, lo que ha andado el esclavo en el camino de la

Menón.- Dices verdad.

Sócrates.- ¿No esta actualmente en mejor disposición respecto de la cosa que el

Menón.- Así me lo parece.

Sócrates.- Enseñándole a dudar y adormeciéndole a la manera de torpedo, ¿Le

Menón.- Pienso que no.