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2009 González, X. A., Buisán, C., Sánchez, S. - Las Prácticas Docentes para Enseñar A Leer Ya Escribir. Infancia y Apre PDF
2009 González, X. A., Buisán, C., Sánchez, S. - Las Prácticas Docentes para Enseñar A Leer Ya Escribir. Infancia y Apre PDF
To cite this article: Xosé-Antón González, Carmen Buisán & Susana Sánchez (2009) Las
prácticas docentes para enseñar a leer y a escribir, Infancia y Aprendizaje, 32:2, 153-169
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Resumen
Presentamos los resultados de un estudio de carácter cuantitativo sobre las prácticas docentes para la ense-
ñanza inicial de la lectura y la escritura en nueve ámbitos territoriales de España. Los datos sobre lo que los
docentes dicen que hacen fueron recogidos por medio de un cuestionario de 30 preguntas que debían ser respondi-
das según una escala Likert de 6 puntos sobre distintos aspectos relacionados con la enseñanza de la lengua
escrita: a) Organización del aula; b) Programación; c) Actividades y contenidos; d) Evaluación. La muestra
quedó constituida por 2250 profesores, 1193 del último año de Educación Infantil (5 años) y 1057 del pri-
mer curso de Educación Primaria (6 años). La población entrevistada se distribuye de manera equilibrada en
tres perfiles diferenciados de prácticas según las preferencias de los maestros por prácticas instruccionales explíci-
tas y preocupación por los productos del aprendizaje; escritura autónoma y aprovechamiento de los emergentes de
la situación de aula o prácticas situacionales; y, finalmente, prácticas multidimensionales centradas tanto en la
instrucción explícita y los productos del aprendizaje como en la escritura autónoma y los emergentes. La distri-
bución de estos perfiles difiere significativamente según la edad, el nivel escolar (infantil o primaria), el tipo de
centro (público, concertado o privado), el ámbito donde está ubicado el centro, la formación continua y la meto-
dología autodeclarada de los maestros. La caracterización detallada de las prácticas docentes constituye un paso
imprescindible para poder determinar las condiciones más apropiadas para el aprendizaje de la lectura y la
escritura.
Palabras clave: Lectura y escritura, prácticas de aula, metodología de enseñanza.
© 2009 Fundación Infancia y Aprendizaje, ISSN: 0210-3702 Infancia y Aprendizaje, 2009, 32 (2), 153-169
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Introducción
El éxito en el aprendizaje de la lectura aparece como el predictor más fuerte
del éxito escolar y de todos los correlatos que éste implica. (Adams, 1991). Sin
embargo, a pesar de los ingentes esfuerzos investigadores de las últimas décadas
no hemos podido garantizar el éxito del aprendizaje lector ni acabar de entender
las razones por las cuales no podemos alcanzarlo. Muchos estudios muestran que
los logros en el aprendizaje lector dependen fundamentalmente de lo que los
niños saben acerca de la lengua escrita antes de llegar a la escuela (Adams, 1991);
otros plantean que las prácticas pedagógicas tienen un papel fundamental en el
éxito escolar (por ejemplo, Bauman, 1984; Donaldson, 1993). El proyecto del
cual este estudio forma parte se propone terciar en esta cuestión.
El objetivo general del proyecto es determinar las condiciones de aprendizaje
de la lengua escrita identificando la influencia relativa de las prácticas docentes y
de las competencias iniciales del alumnado. El estudio se centró en las prácticas
docentes dado que la caracterización de los contextos pedagógicos es un paso
fundamental para poder dilucidar su posible influencia frente a las competencias
iniciales del alumnado. Nos propusimos obtener una descripción detallada de las
maneras de hacer que dicen llevar a cabo los docentes en nueve ámbitos geográfi-
cos de España: Almería, Asturias, Cantabria, Cataluña, Madrid, Valencia, León,
País Vasco y Valladolid. Se trata de una primera aproximación masiva y básica-
mente cuantitativa, pero esencial para posteriores abordajes más individualiza-
dos y cualitativos, con el objetivo de conocer lo que los docentes “dicen que hacen”
cuando enseñan a leer y escribir.
El estudio de las condiciones de aprendizaje de la lectura y la escritura se ha
abordado recientemente de muy diversas maneras. Así, se han realizado trabajos
que parten de alguna característica organizativa del aula: por ejemplo, el trabajo
interactivo en pequeños grupos (Cardona, 2003) o el trabajo en parejas entre
niños de distintos cursos (Nemirosky, 2001) para explorar las interacciones entre
niños durante la actividad realizada y los efectos que éstas tienen en los resulta-
dos del aprendizaje. Son mucho más numerosos, sin embargo, los estudios que
centran su interés en detectar las habilidades o conocimientos específicos supues-
tamente involucrados en el aprendizaje de la lectura y la escritura (percepción
visual y auditiva, conciencia metamorfológica, conciencia metafonológica, cono-
cimiento léxico, conocimiento de letras y sonidos) ya sea para detectar los mejo-
res predictores de un aprendizaje (por ejemplo, Byrne y Fielding, 1989; Casillas
y Goikoetxea, 2007; Foulin, 2005; Goikoetxea, 2005; Ortiz y Guzmán, 2003;
Siegel y Ryan, 1989); para verificar cómo van cambiando estos predictores
dependiendo de la fase del aprendizaje lector (Lerkkanen, Rasku-Puttonen,
Aunola y Nurmi, 2004); con objeto de diseñar tareas instructivas para mejorar el
dominio de tales habilidades (Byrne y Fielding, 1991; Defior y Tudela, 1994;
Herrera, Defior y Quiles, 2007) o, en su caso, comparar el efecto de métodos
contrastivos en el manejo de una habilidad concreta (Artiles, 1997). En este sen-
tido, Jiménez y Guzmán (2003), por ejemplo, estudian la influencia de dos
métodos concretos de enseñanza (centrado en el código vs. global) sobre el reco-
nocimiento de palabras e inciden sobre las dificultades de los niños que aprenden
a leer con métodos globales a la hora de nombrar palabras bajo condiciones que
demandan un procesamiento fonológico; mientras que Castells (2006) seleccio-
na tres tipos de métodos de enseñanza de la lectura (sintético, analítico y sintéti-
co-analítico) y pone de manifiesto que, excepto en la tarea de lectura de palabras,
se observan diferencias significativas según el método de enseñanza en la resolu-
ción de las tareas de segmentación, nombre de las letras, dictado, lectura de
nombres y lectura de enunciados, señalando que los niños que asisten a clases en
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las cuales se llevan a cabo aproximaciones sintético-analíticas de la lectura obtie-
nen, en general, mejores resultados y que el conocimiento segmental está clara-
mente relacionado con la escritura. También concluye que la dimensión relativa
a la metodología para enseñar a leer y las subdimensiones relativas a las activida-
des planificadas destinadas a la enseñanza de la lectura inicial (tiempo destinado,
materiales empleados, organización del aula, etcétera) son útiles para distinguir
entre diferentes aproximaciones a la forma de enseñar a leer especialmente si se
trata de métodos claramente contrastados, como por ejemplo el analítico y el sin-
tético (Castells, 2006, p. 350). Concluye además que el aula que, a nivel general,
muestra mejores resultados en la enseñanza de la lectura y la escritura es aquella
en la que el docente lleva a cabo actividades más diversificadas y donde se ofrecen
más oportunidades para aprender a leer.
En todo caso, una de las cuestiones que más frecuentemente se debate en este
tipo de estudios es el papel del aprendizaje implícito frente a la necesidad de la
enseñanza explícita de las habilidades supuestamente requeridas para aprender a
leer y escribir (Fayol, 2007).
Finalmente, otros estudios abordan la definición de buenas prácticas y las
concepciones de los docentes sobre el proceso de aprendizaje de la lengua escrita
(Strauss, Selzer, Ravid y Berliner, 1999) o las creencias de los profesores acerca de
la enseñanza de la lectura (Jiménez, Yáñez y Artiles, 1997). Es preciso señalar
que en estos estudios, así como en el ya citado de Castells, las dimensiones que se
utilizan para diferenciar entre prácticas tienen que ver con: (1) el grado de apro-
vechamiento de los aprendizajes ocasionales o de los emergentes de aula; (2) los
factores de dinámica general como la mayor o menor flexibilidad de los agrupa-
mientos entre alumnos, la aceptación de la heterogeneidad de niveles entre ellos,
etcétera, y (3) la variedad de documentos escritos utilizados en el aula (dicciona-
rios, enciclopedias, periódicos, letreros, anuncios, etcétera). Es probable que en
torno a estas dimensiones se puedan diferenciar prácticas docentes.
No obstante, se han realizado pocos estudios para conocer de forma sistemáti-
ca las prácticas de los docentes en el aula y su incidencia en los resultados del pro-
ceso de aprendizaje. Por ejemplo, Anguera et al. (2004) evalúan globalmente el
proceso de aprendizaje, pero no consideran los conocimientos del alumnado al
comenzar el proceso de enseñanza. En cambio, el estudio realizado por Hoefflin,
Cusinay, Pini, Rouèche y Gombert (2007) sí evalúa las competencias iniciales
del alumnado al acceder al último año de educación infantil (5 años) y compara
la evolución de estas competencias en aulas con estilos pedagógicos diferencia-
dos. Es interesante señalar que los resultados obtenidos indican que el estilo
pedagógico no tiene incidencia en el aprendizaje lector, excepto en lo relativo al
conocimiento específico del nombre de las letras. Estos resultados se utilizan
para defender un modelo de adquisición de la lectura que, aparentemente, resul-
ta indiferente a los estilos pedagógicos.
El presente estudio constituye el primer paso de un proyecto más amplio que
se propone detectar las condiciones más idóneas para el aprendizaje de la lectura
y la escritura. Su objetivo específico no se centra en el aprendiz sino en las prefe-
rencias del docente, en tanto que componente fundamental del entorno educati-
vo. Nos interesa averiguar cómo dice que aborda el docente la enseñanza de la
lectura y la escritura. Entre otras cosas, cómo organiza el aula para conseguirlo,
cómo programa su horario, con qué materiales afronta este reto dentro de su
aula, en qué aspectos del rendimiento de los alumnos se fija para ver si lo está
consiguiendo, cómo considera el error, etcétera. Nos propusimos obtener un
detalle de las preferencias que los docentes manifiestan y verificar cómo se agru-
pan estas preferencias para, a partir de este agrupamiento de preferencias, identi-
ficar los perfiles o conglomerados de prácticas que dice llevar a cabo el profesora-
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Método
Participantes
Participaron en el estudio 2284 maestros de nueve ámbitos geográficos dife-
rentes, pero la muestra final quedó constituida por 2250 maestros y maestras de
Educación Infantil (5 años) y Educación Primaria (6 años), un 13% del total del
profesorado ejerciente en los niveles educativos de referencia. En la tabla I se pre-
senta la distribución de la muestra por ámbitos geográficos. El intervalo de con-
fianza para todas las muestras es de un 95% y el margen de error para la muestra
global es de 5%1.
TABLA I
Distribución de la muestra por ámbitos geográfico
Almería 295
Asturias 186
Cantabria 181
Cataluña 491
León 164
Valladolid 48
Valencia 419
Euskadi 296
Madrid 176
Total 225
El instrumento de medida
Para recabar la información se elaboró un cuestionario de 30 preguntas o
ítems que debían ser respondidos según una escala Likert de 6 puntos (de 1 a 6)3
y que fue validado en un estudio piloto previo4. Se diseñó siguiendo las recomen-
daciones de 8 miembros del equipo de investigación especialistas en didáctica de
la lengua. Fue validado por tres expertos independientes y sometido a un análisis
factorial de su estructura empírica. Se determinó que la muestra era adecuada a
través de la prueba de Kaiser Meyer Olkin (KMO = .876; p <.000) que muestra
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TABLA II
Variables descriptivas de la muestra
un alto grado de varianza común entre los ítems y una alta fiabilidad (Cronbach’s
α = .81).
El cuestionario informa sobre cómo abordan los docentes el proceso de apren-
dizaje de la lectura y la escritura, facilitando datos sobre la práctica docente en
cuatro ámbitos o bloques temáticos:
a) Organización del aula: fomento de la diversidad, diferenciación de espacios
y materiales de trabajo versus homogeneidad, poca diferenciación de espacios y
uniformidad de materiales.
b) Programación: planificación con atención al emergente ocasional y progra-
mación transversal versus ejecución rígida de la programación.
c) Actividades y contenidos: uso de actividades de anticipación, redacción
autónoma, atención de la escritura como proceso y diferenciación entre lengua
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FIGURA 1
Distribución de la muestra por método autodeclarado
Nº participantes
1600
62,5%
1400
1200
1000
800
600
16,4%
400
7,6% 4,8% 6,0%
200 2,7%
0
Fónico Silábico Mixtos Globales Otros Constructivista
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TABLA III
Ítems del cuestionario y ámbitos de prácticas docentes según las dimensiones diferenciadoras obtenidas
en el análisis de componentes principales. (Método de rotación: Normalización Varimax con Kaiser)
22. Corrijo a los niños que adivinan en vez de leer Evaluac. ,575
16. Antes de pedir a los alumnos que lean, les sugiero que intenten
comprender lo que dice en el texto a partir de la imagen o de otras pistas Act/Con. ,376
21. Aliento a los niños a que escriban las palabras que necesitan
aunque no sepan algunas letras Act/Con. ,510
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Al analizar el contenido de las preguntas que saturan en cada uno de los facto-
res es posible concluir que el factor I –Instrucción explícita del código en actividades
específicamente destinadas para ese fin– y el III –Productos de aprendizaje, homogeneiza-
ción– se relacionan y complementan aunque el I se centra más en la enseñanza
explícita y el III en actividades para mejorar el rendimiento y control de los
resultados: Lo mismo ocurre entre el factor II –Escritura autónoma, aprendizaje
situacional– y el IV –Uso de emergentes, diversidad de materiales– ya que los dos
ponen el acento en diversidad y aprendizaje ocasional aunque el II está más cen-
trado en escritura autónoma y el IV en organización del aula y vocabulario. De
las seis preguntas que saturan en más de un factor cinco de ellas lo hacen en fac-
tores relacionados (8, 13 y 27 en los factores I y III; 2 y 12 en los factores II y IV)
y solamente una pregunta (la 9: “A la hora de programar los contenidos y activi-
dades a lo largo del curso me guío por los libros de texto”) satura en los factores I
y IV. Así, observando la tabla IV de correlaciones del ACP vemos que los factores
II y IV correlacionan positivamente con el IV (,574) y el II (,529). La correlación
positiva entre pares de factores es muy baja.
TABLA IV
Correlaciones del ACP. Método de extracción: Análisis de componentes principales.
Método de rotación: Normalización Varimax con Kaiser
Factor I II III IV
I ,921 ,124 ,255 ,266
II -,327 ,734 ,272 ,529
III ,176 ,341 -,917 ,109
IV ,115 ,574 ,141 -,798
Procedimiento
Para obtener los datos se utilizó el cuestionario descrito5 para todos los ámbi-
tos geográficos participantes en el estudio, que se personalizó de acuerdo con la
lengua utilizada en el entorno (castellano, catalán o vasco), incluyendo en la
página de instrucciones los logotipos correspondientes a las universidades cola-
boradoras del ámbito. El cuestionario se distribuyó por correo ordinario o tele-
máticamente a lo largo de los meses de abril, mayo y junio de 2007.
En el análisis de los datos, además del análisis descriptivo de frecuencias, tam-
bién se utilizaron el análisis de conglomerados y la prueba estadística de
chi–cuadrado (χ2) para comprobar la significatividad estadística de las diferen-
cias observadas según las variables consideradas. El estudio estadístico se realizó
a través del paquete estadístico SPSS (Statistical Package for the Social Sciences),
versión 14.0 para Windows.
Resultados
Presentamos a continuación algunos resultados generales referidos a las res-
puestas a las distintas preguntas del cuestionario para centrarnos luego en el aná-
lisis a partir del cual se establecieron los perfiles de prácticas y su distribución
por las variables independientes del estudio.
Aquellas prácticas a las cuales muy pocos docentes han respondido con un
“nunca” es a “Aprecio el progreso en el aprendizaje de la escritura fijándome en
cómo los niños escriben de forma autónoma textos breves” (pregunta 10) y
“Aliento a los niños a que escriban las palabras que necesitan aunque no sepan
algunas letras” (pregunta 21). En cambio, más del 50% de los docentes respon-
den “siempre” a la pregunta 13: “En el horario escolar destino un tiempo especí-
fico para actividades de lectura y escritura”. Finalmente, una gran parte de maes-
tros se inclina por “nunca” a la pregunta “Recurro al conocimiento de las letras y
de los sonidos que representan para enseñar a leer y escribir” (pregunta 19). Esto
significa que en los extremos de respuesta se nota una marcada tendencia a dedi-
car tiempo específico para la enseñanza y también, al mismo tiempo, a apreciar
la autonomía en la escritura así como al rechazo de la enseñanza a partir de lo que
los niños ya saben sobre las letras y los sonidos.
Factores 1 2 3
I. Instrucción explícita > 30.09 frec* > 27.83 frec < 49.66 INfrec
(X = 36.78)
II. Escritura autónoma > 35.28 INfrec** < 46.47 frec < 43.86 frec
(X = 41.69)
III. Productos de aprendizaje > 20.05 frec > 18.45 frec < 26.17 INfrec
(X = 21.79)
IV. Uso de emergentes > 36.40 INfrec < 45.29 frec < 46.95 frec
(X = 42.82)
* Frec = alta frecuencia
** INfrec = baja frecuencia
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tos del aprendizaje, pero poca frecuencia (INfrec) de actividades de escritura
autónoma y de situaciones emergentes de aula. En el conglomerado 2: Prácticas
multidimensionales se ubican los casos con valores menores a la media en los facto-
res I y III, pero mayores a la media en los factores II y IV: agrupa prácticas docen-
tes centradas en la instrucción explícita, que promueven escritura autónoma,
atentas a los productos del aprendizaje y al uso de emergentes en situaciones de
aula. Finalmente en el conglomerado 3: Prácticas situacionales se agrupan las prác-
ticas centradas en la escritura autónoma y el uso de emergentes en el aula, pero
que se ocupan menos de la instrucción explícita y los productos de aprendizaje.
100%
80%
60%
40%
20%
0%
Educación 1º Educación
Infantil Primaria
les. En los centros privados las prácticas multidimensionales son las preferidas [χ2 (4,
N = 2083) = 30.02, p < .000 asintótica].
FIGURA 3
Distribución de perfiles según centro
100%
80%
60%
40%
20%
0%
Público Privado Concertado
80%
60%
40%
20%
0%
En los Hace más Nunca
últimos 5 años de 5 años
d) Perfiles según método utilizado para enseñar a leer y escribir: La figura 5 pre-
senta la distribución de perfiles en función de la metodología autodeclarada, que
como puede observarse es muy marcada [χ2 (10, N = 2028) = 180.513, p < .000
asintótica]. Los maestros que se autodefinen como seguidores de un método fónico
y/o silábico prefieren las prácticas instruccionales, mientras que los que se declaran
usuarios de métodos globales, constructivistas u otros métodos prefieren las prácti-
cas situacionales. Aquellos que se autodefinen como seguidores de métodos mixtos
presentan una distribución más equilibrada de perfiles de prácticas.
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FIGURA 5
Distribución de perfiles según método utilizado para enseñar a leer y escribir
100%
80%
60%
40%
20%
0%
Fónico Silábico Mixto Global Otros Constructivista
80%
60%
40%
20%
0%
Ciudad Cercanías Pueblo Entorno rural Otros
ciudad
Prácticas Instruccionales Prácticas Multidimensionales Prácticas Situacionales
FIGURA 7
Distribución de perfiles según edad
100%
80%
60%
40%
20%
0%
Hasta 30 Entre 31-40 Entre 41-50 Más de 51
años años
FIGURA 8
Distribución de perfiles según ámbito territorial
100%
80%
60%
40%
20%
0%
Almería Asturias Cantabria León Cataluña Valencia Euskadi Madrid
Discusión
Es preciso señalar, en primer lugar, que el cuestionario de investigación resul-
tó plenamente eficaz y operativo para dar cuenta del objetivo específico del estu-
dio: detectar las preferencias que los docentes afirman tener para encarar la ense-
ñanza inicial de la lectura y la escritura e identificar cómo estas preferencias se
agrupan configurando perfiles diferenciados de prácticas.
En efecto, tomando como referencia cuatro ámbitos o bloques temáticos cru-
ciales para el aprendizaje de la lectura y la escritura –actividades de enseñanza,
dinámica y organización del aula, consideración de los resultados de los procesos
de aprendizaje y aprovechamiento del aprendizaje ocasional– en la línea que
sugieren los resultados de los estudios de Castells (2006), Jiménez et al. (1997),
Strauss et al. (1999), se han identificado tres conjuntos de prácticas o maneras de
hacer que configuran tres perfiles diferenciados: instruccionales, situacionales y mul-
tidimensionales .
Los maestros que resultaron adscriptos al perfil de prácticas instruccionales son
aquellos que dicen destinar un tiempo específico en el horario escolar para activi-
dades de lectura y escritura, contar con el conocimiento de las letras y de los soni-
dos que representan para enseñar a leer y escribir, corregir a los niños que adivi-
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nan en vez de leer y realizar actividades para analizar los sonidos que forman una
palabra presentada oralmente. Por su parte, los docentes que incluimos dentro
del perfil de prácticas situacionales afirman que organizan frecuentemente sus acti-
vidades de lectura y escritura en pequeños grupos, utilizan las situaciones que
emergen en clase, programan junto con otros maestros de otros niveles, deciden
qué vocabulario enseñar teniendo en cuenta las experiencias de vida que relatan
los niños, evalúan el progreso observando cómo los niños escriben autónoma-
mente textos breves, utilizan una diversidad de material impreso en su clase y
estimulan a sus alumnos a escribir las palabras que necesitan aunque todavía no
conozcan las letras de esa palabra. Finalmente, los maestros que resultaron asig-
nados al perfil de prácticas multidimensionales dicen que destinan un tiempo espe-
cífico para actividades de lectura y escritura, recurren al conocimiento de las
letras y de los sonidos para enseñar a leer y escribir, se fijan en cómo los niños
escriben de forma autónoma textos breves para apreciar su progreso en el apren-
dizaje de la escritura, proponen actividades especiales para aumentar la lectura
en voz alta y, finalmente, trabajan la lectura y la escritura a partir de situaciones
que surgen en el aula.
El estudio pone de manifiesto, además, algunas relaciones entre los perfiles de
prácticas descritos y las variables independientes del estudio (nivel educativo,
tipo de centro, formación continua, metodología autodeclarada de lectura y
escritura, edad y ámbito territorial) que ofrecen información relevante respecto
de cómo se distribuyen las preferencias de los docentes. Sin embargo, las consi-
deraciones que hagamos sobre estas relaciones en lo que sigue han de tomarse
con prudencia a la espera de que investigaciones posteriores las confirmen ya las
relaciones observadas no responden a unas hipótesis previas ni conocemos estu-
dios empíricos que las expliquen.
Hemos constatado que la mayoría de maestros que trabajan en la etapa de
Educación Infantil forma parte del perfil de prácticas situacionales (46,1%), y
que éstas predominan, sobre todo, en los centros públicos (40%), quedando las
multidimensionales como mayoritarias en los centros privados (41,3%) y las ins-
truccionales en los concertados (38,2%) y en la etapa de Educación Primaria
(42,3%). La mayor inclinación por las prácticas situacionales en Educación
Infantil que en primer grado de Primaria podrían tener que ver con las caracte-
rísticas diferenciales que se atribuye a cada una de esas etapas escolares. En gene-
ral se considera que la etapa infantil ha de ser menos exigente en relación con la
enseñanza sistemática de la lectura y la escritura.
Se observa también una relación entre la formación continua y el perfil de
práctica docente. Así, el estudio pone de manifiesto que a más formación conti-
nua reciente más inclinación hacia prácticas situacionales y menos hacia prácti-
cas instruccionales. Esta constatación pone de manifiesto, en primer lugar, el
enfoque seguido en la formación permanente del profesorado y la incidencia de
esta formación continua en lo que los maestros dicen hacer cotidianamente en el
aula. En segundo lugar, dado que se observan diferencias en la distribución de
perfiles de prácticas según ámbito territorial, es factible plantear que las diferen-
tes maneras de hacer que los docentes se atribuyen pudieran estar relacionadas
con los modelos de formación inicial y continua de los profesores que se llevan a
cabo en los distintos ámbitos territoriales.
Por lo que respecta al método que dice seguir el profesorado a la hora de
enseñar a leer y escribir, también observamos relación entre método de enseñan-
za y perfil docente de modo que se puede decir que el perfil de prácticas instruc-
cionales es más usual en los docentes que dicen seguir métodos silábicos o fóni-
cos y que estos docentes afirman utilizar muy poco las prácticas situacionales
que, sin embargo, serían muy usadas por los docentes que mantienen seguir un
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Notas
1
Dada su baja representatividad muestral, el ámbito geográfico de Valladolid fue excluido en los análisis posteriores.
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2
La pregunta sobre la adscripción metodológica se encontraba entre los datos identificatorios, como si fuera uno más entre
ellos. Siguiendo el formato de los demás datos aparecía una lista de opciones entre las cuales el maestro debía elegir el méto-
do seguido para enseñar la lengua escrita (métodos global, fónico, etcétera). Era la única pregunta que tenía, además, una
opción de respuesta abierta. Dada la cantidad de docentes que especificó “constructivista” hemos incluido esta categoría de
respuesta.
3
La numeración de la escala de Likert tiene la siguiente correspondencia: 1: Nunca, 2: Casi nunca, 3: A veces, 4: A menudo, 5:
Muy a menudo, 6: Siempre.
4
En este estudio piloto, la versión previa del cuestionario con la misma estructura fue aplicada en 8 ámbitos geográficos, a una
muestra de 124 maestros, 66 de EI. 5 años y 55 de 1º de EP. El análisis de fiabilidad del estudio piloto se realizó sobre 115
casos y mostró un alto índice de consistencia interna (Cronbach’s α = .87).
5
El cuestionario definitivo puede consultarse en Alba, Tolchinsky y Buisán (2008).
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