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INSTITUCIÓN EDUCATIVA ESCUELA NORMALSUPERIOR DE COROZAL

DIDÁCTICA DEL INGLÉS

DIDÁCTICA DEL INGLÈS


INSTITUCIÓN EDUCATIVA ESCUELA NORMALSUPERIOR DE COROZAL
DIDÁCTICA DEL INGLÉS
INSTITUCIÓN EDUCATIVA ESCUELA NORMALSUPERIOR DE COROZAL
DIDÁCTICA DEL INGLÉS

Rector ARMANDO
: DE JESÚS GÁNDARA CASTILLA

Coordinador Académico VALMIRO


: RANGEL

Módulo DIDÁCTICA
: DEL INGLÈS

Compilador MARIBEL
: DE ÁVILA

Primera edición 2014

Impreso en Corozal - Colombia

El presente módulo es para uso exclusivamente educativo.


INSTITUCIÓN EDUCATIVA ESCUELA NORMALSUPERIOR DE COROZAL
DIDÁCTICA DEL INGLÉS

ESTRUCTURA CURRICULAR DE LA FORMACIÓN COMPLEMENTARIA DE LA


ESCUELA NORMAL SUPERIOR DE COROZAL

La estructura Curricular del Programa de Formación Complementaria (PFC) se ha


construido y organizado de acuerdo con los cuatro principios pedagógicos contemplados en
el Artículo 2, del Decreto 4790, que son:

La educabilidad, la enseñabilidad, la pedagogía y los contextos, estos principios, -que en los


Decretos 272 de 1998 y 3012 de 1997 eran denominados como núcleos del saber-, son
fundamentales en la medida en que contribuyen a articular saberes que redundan en la
formación de un maestro integral para desempeñarse en preescolar y primaria, los podemos
describir así:
La educabilidad: parte del principio que todo ser humano es educable y por lo tanto es
susceptible de orientarlo en su proceso de desarrollo personal, intelectual, cultural y en sus
posibilidades de formación y aprendizaje.

Este principio se desarrolla a través de las asignaturas que tienen que ver con la Psicología,
la Pedagogía Especial, la Educación Sexual y todas las que dan cuenta de los procesos de
formación y conocimiento de derechos y deberes, tales como Legislación, Organización
Deportiva, Lúdica y Recreación, entre otras.

La enseñabilidad: si la educabilidad da cuenta de las posibilidades de formación y


aprendizaje del ser humano, la enseñabilidad se refiere al principio que todas las ciencias y
disciplinas mediadas por la didáctica y los medios interactivos, son enseñables; no hay nada
inaccesible al conocimiento humano. Para el caso de la pedagogía y la educación, estos
conocimientos deben ser secuenciados, yendo de lo elemental a lo complejo, de acuerdo con
el desarrollo de los diferentes grados y el crecimiento del ser humano; por lo tanto, el
egresado del programa de Formación Complementaria debe ser capaz de diseñar y
desarrollar propuestas curriculares pertinentes para la educación Preescolar y Básica
Primaria.

Esta competencia se forma con asignaturas y proyectos que tienen que ver con las
didácticas y el desarrollo de los saberes específicos de las ciencias y de las diferentes áreas
fundamentales del conocimiento.

La pedagogía: estudia a la educación como fenómeno complejo. La pedagogía como ciencia


tiene su estructura histórica y epistemológica, está en relación dialéctica con otras ciencias,
por lo tanto es terreno abonado para la interdisciplinariedad, que con lleva a las posibilidades
de construcción y validación de teorías y modelos.

En la escuela Normal de Corozal, los docentes en ejercicio y los docentes en formación


mediados por la construcción de su diario pedagógico, reflexionan sobre su quehacer
cotidiano lo que favorece el desarrollo de sus habilidades.
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Los contextos: dan cuenta de las realidades y tendencias sociales y educativas de carácter
institucional, regional, nacional y global que se producen en tiempos y entornos específicos.

Como en la Normal de Corozal se privilegia el currículo por investigación en el aula y la


práctica pedagógica que desarrollan los maestros en formación es la práctica pedagógica
investigativa, para la organización del plan de estudios del PFC, los principios de pedagogía
y contextos se articulan y se fusionan en uno solo, quedando organizado nuestro plan de
estudios en tres principios: educabilidad, enseñabilidad, y pedagogía y contextos.

Mediante los procesos investigativos, se busca que el educador, el educando y la escuela


contribuyan a la transformación del entorno y la sociedad.

Estos principios se desarrollan a través de los proyectos de la Práctica Pedagógica


Investigativa, la Lectura de Contextos, los Modelos Educativos Flexibles, la Investigación
Formativa, la Sociología, la Educación Inclusiva y los proyectos transversales.

1. MODELO PEDAGÓGICO DEL PROGRMA A DISTANCIA

Partiendo de lo establecido en el Artículo 10º del Decreto 4790, iniciamos el proceso de


desarrollo de un diseño pedagógico que propicie como eje fundamental la construcción y
apropiación de conocimiento apoyado en las Tecnologías de la Información y la
Comunicación, por parte de los docentes en ejercicio y los maestros en formación que se
matriculen en este programa.

Alcanzar este logro hace relevante una activa vida académica que haga propia la pregunta
acerca de lo que significa educar y lo que significa el papel del docente y de los estudiantes.
Ya no es posible seguir reduciendo la tarea docente a la de suministro y distribución de
información. Es necesario constituirse en generadores de las condiciones para que se
ejerza la actividad de conocer. Es por esta razón que el trabajo tendrá énfasis en el
desarrollo del potencial de aprendizaje. Así mismo es de recalcar que tanto el estudiante,
como el docente son referentes fundamentales, y sus respectivos roles serán
permanentemente objeto de análisis.

En esta propuesta señalamos las estrategias de inducción de tutores y estudiantes, a cuyo


proceso se le asigna fecha en el cronograma de actividades. También se plantean aquí el
uso efectivo de mediaciones pedagógicas y de formas de interacción apropiadas acordes con
el presente modelo, así como también las estrategias de seguimiento, tutoría y evaluación de
los estudiantes.
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2. ESTRATEGIA DE ORGANIZACIÓN

Sobre el desarrollo del modelo Pedagógico y curricular se abordan dos grandes campos:

1. Desarrollo de aspectos conceptuales


• Enfoques pedagógicos
• Principios
• Cognición y metacognición
• Soportes Epistemológicos
• Desarrollo del componente de construcción curricular
• Desarrollo del componente de evaluación

2 Desarrollo del componente autoestudio.


• Roles del estudiante.
• Roles del tutor.
• Roles de auxiliares.
• Desarrollo del componente guía y monitoreo.
• Desarrollo de actividades a través de las tics

En las escuelas normales autorizadas para ofrecer la modalidad a distancia, se inicia un proceso
nuevo para el desarrollo del trabajo educativo en Ambientes Virtuales de Aprendizaje. Un sistema
fundamentado en un enfoque pedagógico que favorece el estudio autónomo e independiente del
estudiante; que propicia, con la ayuda de un cuerpo de tutores profesionales, la autogestión formativa,
el trabajo colaborativo, la generación de procesos interactivos académicos, mediados por la acción
dialógica: estudiante-estudiantes, tutor-estudiante y tutor-tutor. Con soportes tecnológicos y de
comunicación, con actividades académicas diseñadas para ser realizadas tanto al interior como al
exterior del campus virtual, con el fin de que cada vez más los docentes en formación tengan acceso
al conocimiento y a la actualización de los saberes.

En un proceso como este, se pretende formar un ser humano que se asume como
protagonista junto con su profesor, utilizando como estrategias esenciales el diálogo, la
discusión de los diferentes puntos de vista, la confrontación de las perspectivas construidas a
partir de la auto e interestructuración del conocimiento, la comprensión de las situaciones
reales o experimentales, pasadas o presentes, en un ambiente de calidez, responsabilidad y
respeto que contribuya al ejercicio de la libertad, la autonomía y la creatividad.

3. TEORÍAS SOCIALES Y COGNITIVAS QUE FORMAN PARTE DEL CENTRO DE


ESTA PROPUESTA PEDAGÓGICA

De las teorías Sociales:

Se retoman aspectos del Interaccionismo Social de Feurestein: El aprendizaje mediado,


partiendo de las estrategias para interacción y comunicación, el debate y la crítica
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argumentativa, así como sus maneras de lograr de los grupos resultados cognitivos y éticos
colectivos, y soluciones a los problemas reales comunitarios mediante la interacción teórico-
práctica.

De las teorías Cognitivas:

Distintos aportes del Constructivismo de Piaget, principalmente en lo que se relaciona con el


avance progresivo y secuencial de los estudiantes a etapas superiores de su desarrollo
intelectual. Para tal hecho se crean ambientes estimulantes que contribuyan al acceso a
estructuras superiores y al desarrollo de la capacidad de pensar.

Del Aprendizaje por Descubrimiento de Bruner. Ha sido importante para la construcción del
modelo pertinente para el funcionamiento del programa a distancia en la Normal, tener
presentes los aspectos críticos y objetables del método científico teniendo en cuenta que
más que tomar esta teoría como soporte, se constituye en un referente analítico.

Del Aprendizaje significativo sustentado por Ausubel y Novak, Los aspectos relacionados con
las experiencias previas que facilitan tornar significativos los aprendizajes siempre en
búsqueda del sentido.

Los trabajos de Vigotsky sobre la Zona de Desarrollo Potencial. De esta teoría se releva la
importancia que este pedagogo dio a los niveles en el desarrollo intelectual. Uno "real"
indicando lo conseguido por el individuo y otro potencial, que muestra lo que ese individuo
puede hacer con la ayuda de los demás, relación que se ha llamado Zona de Desarrollo
Potencial y que para el desarrollo de esta propuesta se constituye en un apoyo trascendente
en el diseño de los materiales educativos e interactivos.

Con base en estas teorías, buscamos la complementariedad, pues de hecho estos


paradigmas se complementan. El potencial de aprendizaje (dimensión cognitiva) se
desarrolla por medio de la socialización contextualizada (dimensión ecológica contextual).
Desde estas perspectivas, el planteamiento pedagógico de la Normal para entornos virtuales
de aprendizaje, destaca el aprendizaje autónomo asesorado y mediado.

En la educación de todos los niveles, es necesario distinguir entre aquello que el estudiante
es capaz de aprender por sí solo y lo que es capaz de aprender con ayuda de otras
personas. La zona que se configura entre estos dos niveles, delimita el margen de incidencia
de la acción educativa.

Se espera intervenir precisamente en aquellas actividades que los estudiantes no pueden


realizar por sí mismos, pero que pueden llegar a solucionar si recibe ayuda pedagógica
suficiente.
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4. PRINCIPIOS DIDÁCTICOS

Los siguientes son principios que enmarcan el modelo y se constituyen en el camino previo a
la realización de los diseños de programas, de sus materiales de apoyo y por consiguiente
para la asesoría a los estudiantes y gestión del autoestudio:

La construcción de aprendizajes significativos. Para lo cual los contenidos presentados deben


ser potencialmente significativos, tanto desde el punto de vista de la estructura lógica de la
disciplina, como desde el punto de vista de la estructura sicológica de los estudiantes; vista
esta como las acciones de seres inmersos en un contexto particular que requieren solucionar
problemas específicos. Una segunda condición se refiere la necesidad de que el estudiante
tenga una actitud favorable para aprender significativamente, es decir que esté motivado
para articular lo nuevo que está aprendiendo con lo que ya sabe. El propósito en este caso es
modificar las estructuras cognitivas anteriores.

La intervención educativa ha de posibilitar que el estudiante realice aprendizajes por sí solo.


Aprender significativamente supone modificar los esquemas conceptuales (mejorar modelos
conceptuales) que el estudiante posee, esto desde la perspectiva del "próximo paso" partir
de la realidad del estudiante e impulsarlo a ir un poco más allá, de esta manera desarrolla su
potencial de aprendizaje.

Desde esta perspectiva el modelo didáctico (enseñanza) se hace paralelo, pero diferenciado,
al modelo de aprendizaje. Entendida la enseñanza como la actividad de creación de
ambientes propicios para la construcción de conocimientos y el aprendizaje como la actividad
de construcción de sentidos y significados.

La mediación cognoscitiva también se realizará con la ayuda de otros compañeros, hechos


que se lograrán principalmente a través de los foros y debates; surge de este modo el
aprendizaje compartido, socializado y entre pares.

El modelo es solo un artificio facilitador del aprendizaje constructivo y significativo. El


estudiante parte de su propio mapa mental (redes, esquemas, mapas conceptuales) que
orienta y regula su aprendizaje a partir de los conceptos que ya posee" y trata de
reelaborarlos. Puede realizar un aprendizaje constructivo significativo a partir de sus propios
conceptos, tratando de darles una nueva significación. Pero además el modelo le facilita el
aprendizaje constructivo significativo desde la experiencia ya que cada situación problémica
finaliza en ejemplos o hechos conceptualizables que le resulten próximos o familiares. De
este modelo, desde los conceptos y la experiencia, se tratará de desarrollar el pensamiento
creador y crítico. Normalmente las innovaciones en torno del aprendizaje constructivo y
significativo se desarrollan desde la experiencia que el estudiante posee, en nuestro caso el
referente será dado en dos sentidos.

El aprendizaje colaborativo se propone como metodología que permite superar la adquisición


de conocimiento o de habilidades, y adentrarse en un modelo que permite generar modelos
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de estructuras mentales. Se enfatiza el trabajo de grupo o "esfuerzos" colaborativos entre


profesores y estudiantes. Desde estas perspectivas el conocimiento se perfila como un
constructo social, el proceso educativo es facilitado por la interacción social en un entorno
que propende por la interacción, la evaluación y la cooperación entre iguales.

5. ZONA DE DESARROLLO POTENCIALY APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

La zona de desarrollo potencial, manifiesta la distancia entre el nivel real de desarrollo,


determinado por la capacidad de un sujeto de resolver individualmente un problema y el nivel
de desarrollo potencial, que muestra la capacidad de solucionar un problema dado, en un
marco interindividual.

La zona de desarrollo potencial no es otra cosa que la distancia entre el nivel de desarrollo
actual, determinado por la capacidad de resolver individualmente un problema y el nivel de
desarrollo potencial, determinado a través de la solución del mismo problema bajo la guía de
otra persona (del tutor en nuestro caso) o en colaboración con su compañero más capaz".

Para lograr un proceso con estas perspectivas, se propone que inicialmente las actividades
sean trabajadas de manera asincrónica, con apoyo de estrategias tales como modelos
infográficos, (diapositivas), entre otros.

En una segunda fase, el proceso se entrará a trabajar sincrónicamente, involucrando los


mecanismos de comunicación online en tiempo real suscitando intervención o mediación más
directa.

El aprendizaje crea la zona de desarrollo potencial y como tal el proceso de desarrollo es una
consecuencia del aprendizaje. El desarrollo cultural tanto de jóvenes como de adultos,
presupone una doble dimensión:

Social e individual. Los conceptos (sociales, en cuanto forman parte de la cultura social) son
asimilados individualmente (forman parte de la cultura individual) a partir del aprendizaje
compartido y contextualizado. Pero el desarrollo de las funciones humanas superiores
intelectuales es necesariamente artificial. Se necesita un artificio para facilitar este desarrollo. La
influencia del profesor y su artificio didáctico en la red, impulsan el desarrollo de estas funciones
intelectuales (pensamiento creador y crítico, estructuras mentales, memoria constructiva...) La
enseñanza desde esta perspectiva está en dimensión distinta al aprendizaje.

Los conceptos de zona de desarrollo potencial y zona de desarrollo real, están íntimamente
relacionados con los de competencia y ejecución. La competencia nos indica lo que la persona es
capaz de hacer normalmente, de una manera individual. La ejecución por el contrario nos manifiesta lo
que esa persona es capaz de hacer si se le facilita las condiciones adecuadas para la realización de
una determinada tarea. Y estas condiciones son el resultado de la oportuna mediación del profesor,
tanto desde la experiencia como desde los conceptos. Este modelo pedagógico para enseñanza en
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ambientes virtuales de aprendizaje, pretende ser un artificio capaz de aumentar la competencia del
estudiante.

Partimos del triángulo interactivo, que modeliza la interactuación entre el profesor y los estudiantes en
torno a una tarea o contenido de aprendizaje. Las interactuaciones se van construyendo en el
transcurso del proceso de enseñanza y de aprendizaje a partir de las aportaciones respectivas, e
implican una manipulación activa de los objetos de conocimiento por parte de los interesados.

Las interacciones contribuyen a la organización de la tarea conjunta y están en relación con las
exigencias y los condicionantes impuestos por la naturaleza del contenido y/o la estructura de las
tareas en torno a las cuales gira precisamente dicha actividad conjunta.

6. SOPORTE EPISTEMOLÓGICO

Independientemente de los roles que se concedan, la actividad del docente está muy ligada al campo
del "conocimiento", cuestiones como cuál es el conocimiento que el estudiante debe dominar en este o
aquel nivel, o, cuales son los métodos o estrategias más adecuados para que el estudiante avance
más efectivamente en sus conocimientos en un área determinada, o, qué significa aprender, etc., se
constituyen en temáticas de cuya solución depende el desempeño del docente y por ende el resultado
en quienes interactúen con él. Es por ello que resulta importante esbozar los puntos de vista sobre el
particular, puesto que las estrategias propuestas en este modelo están fuertemente condicionadas por
estos principios.

La pregunta "¿qué es el conocimiento?" es pocas veces abordada conscientemente por el docente,


sin embargo las estrategias que él adopta en el aula están determinadas por la respuesta que él haya
asumido implícitamente, y que por haberla interiorizado le sirve de plataforma de acción sin percibir la
necesidad de hacer una mayor reflexión sobre el tema.

En este modelo se asume que el conocimiento es subjetivo: el conocimiento es aquello que el


individuo entiende o comprende. Lo que reposa en los manuales o en las bibliotecas son símbolos
cuyo significado es el asignado por cada individuo en particular. Así, entonces, el conocimiento no se
puede "transmitir" ni distribuir: el conocimiento es construido por cada persona. Cada individuo
constantemente organiza su experiencia y construye esquemas de pensamiento que le permiten
actuar eficientemente en su cotidianidad.

Desde esta perspectiva, la objetividad del conocimiento, idea que pareciera estar inducida por la
eficiencia del mismo, es una cuestión que se debe abordar con más detenimiento dado que: 1. El
conocimiento es el resultado de la organización de la experiencia del sujeto, por lo tanto es totalmente
subjetivo. 2. La experiencia del individuo se da en un proceso altamente fluido e interactivo: de las
sensaciones directas a las organizaciones de estas sensaciones, y estas organizaciones generando
posibilidades de nuevas sensaciones, etc.

La rápida irrupción que han tenido las nuevas tecnologías de la información en todos los espacios
sociales hace imperativo discutir acerca del papel que estas pueden jugar en los procesos de
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producción y difusión de conocimiento en nuestro contexto cultural. La Escuela Normal de Corozal no


puede estar ausente de este tipo de discusiones, pues puede ser una oportunidad para ponerse a la
delantera y definir proyectos culturales y de desarrollar nuevos sentidos al papel que ella desempeña
en la sociedad. Máxime cuando su acreditación ha sido ratificada.

7. DESARROLLO DEL COMPONENTE DE AUTOESTUDIO.

Debido a la no obligatoriedad de seguir un programa horario, y que únicamente, se realizará –máximo-


, un encuentro semanal entre tutor y estudiante, el modelo pedagógico de la Normal para la educación
a distancia, debe facilitar lo que en algunas corrientes educativas se denomina "la emancipación del
estudiante", Este hecho descubre la necesidad de que se promueva entre los estudiantes una
matriculación responsable o asesorada, debido a que se van a enfrentar a unos procesos educativos
que requieren una adecuada inversión de tiempo para poder llevarlos a cabo. El modelo, la
metodología, la flexibilidad en el proceso de aprendizaje, no deben hacer creer al estudiante que no se
requiere tiempo para tener que superar sus estudios.

Se hace necesario entonces, que después, en el desarrollo del proceso emerja la idea de conseguir
un máximo aprendizaje en un mínimo de tiempo. Para ello se promueven estrategias de motivación y
fidelización del estudiante sobre el proceso de aprendizaje. Sobre este hecho cabe destacar el
importante papel que juega la acción docente mediante mecanismos que promuevan la motivación
para el trabajo y la participación del estudiante en la dinámica formativa.

7.1 ESTRATEGIAS

Para desarrollar estos propósitos se utilizan algunas estrategias adecuadas a las TICS:

• La mediación a partir del aprendizaje socializado.


• Cultura y potencial de aprendizaje: estrategias cognitivas en aula virtual.
• Plataforma virtual.
• Uso de blogs pedagógicos.
• Lecciones.
• Cursos virtuales (momentos pedagógicos virtuales).

Estas estrategias las podemos sintetizar en los siguientes términos:

1. Estrategias para la búsqueda de información. La organización de la plataforma que


permite explorar dónde está almacenada la información respecto a una materia dada; Cómo
hacer preguntas; Cómo usar una biblioteca; Cómo utilizar material de referencia.

2. Estrategias de asimilación de la información y retención. Aunque se busca que tanto


tutores y estudiantes (actores centrales), puedan encontrar la manera de saber cómo
escuchar para facilitar la comprensión; Cómo estudiar para comprender mejor; Cómo
recordar, cómo codificar y formar representaciones; Cómo leer con comprensión; Cómo
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registrar y controlar la comprensión, siempre estarán los complementos pertinentes que


aclaren, o den más elementos para su efectiva acción.

3. Estrategias organizativas: Cómo establecer prioridades; Cómo programar el tiempo; Cómo


disponer de recursos; Cómo conseguir hacer a tiempo las cosas más importantes que forman
parte fundamental del proceso y están como ayudas permanentes de uso conjunto.

4. Estrategias inventivas y creativas. Por ejemplo desarrollar una actividad inquisitiva;


razonar inductivamente; generar ideas, hipótesis y predicciones; organizar nuevas
perspectivas; usar analogías; evitar la fijeza funcional y otras formas de rigidez; aprovechar sucesos
interesantes y extraños serán el eje del diseño preliminar de los materiales antes de ser compartidos.

5. Estrategias analíticas: cómo desarrollar una actitud crítica; cómo razonar deductivamente;
cómo evaluar ideas e hipótesis.

6. Estrategias para toma decisiones: cómo identificar alternativas; cómo hacer elecciones
racionales.

7. Estrategias sociales: cómo cooperar y obtener cooperación y como motivar a otros; cómo evitar
el conflicto.

8. Estrategias de aprendizaje colaborativo: cómo llevar a cabo la retroalimentación y la interacción


entre los alumnos y el tutor, de estudiantes con estudiantes e incluso de tutores con tutores. La
dinámica que se genera en este entorno es un trabajo colaborativo que se da de forma sincrónica,
ya sea por videoconferencia o por chat, o bien, de forma asincrónica por correo electrónico, foros de
debate o listas de distribución. El tutor modera las intervenciones de los participantes.

Se plantea en esta propuesta un Sistema de formación y en general de actividades educativas de


modalidad no presencial, con alternativas de funcionamiento sincrónicas y asincrónicas, basadas en
el uso integrado y superpuesto de dos estructuras tecnológicas:

 Una Plataforma que aloja todos los servicios educativos para actividades online en tiempo real y

asincrónico.

 Una infraestructura para la realización de Videoconferencias y para la producción, distribución y


administración de contenidos a través de Internet".

En los Ambientes Virtuales de Aprendizaje (AVA) de la Escuela Normal de Corozal se encuentran una
serie de materiales para ser usados cuando las actividades de aprendizaje lo requieran. Al mismo
tiempo se cuenta con un equipamiento informático y audiovisual que permite realizar las actividades
del curso. Atendiendo en tiempo completo en el AVA se encuentra una persona que denominamos
Administrador del Aula que asesora y resuelve los problemas de tipo técnico o de procedimientos que
se le planteen; las dudas acerca de los temas tratados son siempre formuladas a la tutoría.
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El AVA de la Escuela Normal Superior de Corozal contará con varias posibilidades, entre otras:

1) Información detallada del curso: características del mismo, unidades didácticas que lo componen,
erratas encontradas en los materiales, ampliaciones de los contenidos, bibliografía comentada,
glosario de términos específicos.
2) Agenda de actividades.
3) Acceso a materiales didácticos del curso: para actividades sincrónicas y asincrónicas.
4) Comunicación con la tutoría: para resolver cualquier duda conceptual, metodológica o de
información, el estudiante contacta con su tutor mediante el correo electrónico. Hay tiempos máximos
de 48 horas para dar respuesta. También está la posibilidad de dejar mensajes cortos en el buzón de
mensajes (correos electrónicos-muy fundamentales-). Además tanto tutores como estudiantes
pueden comunicarse por Skype.
5) Teledebates y charlas con expertos, tutor y otros alumnos del mismo curso.
6) Informaciones bibliográficas en internet organizadas para apoyar el tema en particular.
7) Realización de ejercicios on-line.
8) Foro de Debate.
9) Video conferencias a través de Skype.
10)Autoevaluación: una vez terminadas las actividades de una unidad didáctica, los
materiales remiten al estudiante a la realización de unas pruebas de evaluación por vía
internet. La ventaja que tienen estas pruebas es que el resultado aparece de forma inmediata
a la realización de la prueba y sirve de retroalimentación.

7.2 MATERIALES DE TRABAJO

Cada curso puesto en marcha cuenta con un conjunto de materiales en diferentes soportes
(escritos, informáticos y audiovisuales) según el objeto de estudio. Generalmente los
materiales impresos son los que constituyen el hilo conductor de todos los demás y, así van
indicando las secuencias y oportunidades de cada actividad.

Comenzamos los cursos con un taller presencial sobre el manejo y uso de la plataforma y
una guía del estudiante donde se explican detalles globales acerca del curso, los contenidos
que van a ser estudiados, el objetivo que se plantea, así como una serie de sugerencias
sobre el estudio y las posibilidades que ofrecen las TIC dentro del curso.

Una vez que se ha obtenido esa visión global iniciamos el estudio de las Unidades didácticas
que componen este currículo.

8. EL PAPEL DEL DOCENTE TUTOR (DINAMIZADOR)

Se distinguen dos tipos de mediadores académicos en el proceso:

1. Un docente tutor que se ocupa de presentar, guiar, planificar, estimular, replantear contenidos,
orientar y dinamizar el aula, resolverá dudas sobre el material, sobre el contenido y el desarrollo de la
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asignatura. Cada tutor tiene un área específica y unos estudiantes a su cargo, en la asignatura de la
cual es experto. También será el encargado de confeccionar el examen con el apoyo y colaboración
del coordinador docente de la asignatura, así como de valorar las pruebas de evaluación continua,
corregir y valorar los exámenes presenciales.

2. El Coordinador asesor. Es quien se ocupará de hacer el seguimiento de los estudiantes, en cuanto


a su proceso de matrícula, su acogida a uno u otro sistema de evaluación y sus incidencias
personales que influyan en el desarrollo académico del estudiante, entre otras cosas.

En general, el docente en este contexto, es un mediador del aprendizaje del estudiante. Un ayudador-
colaborador para conseguirlo, no un simple explicador. Con su función mediadora ha de facilitar la
adquisición de la cultura social y sus usos tanto lingüísticos como cognitivos.

Cada uno de los tutores tendrá una formación de tal manera que con las exigencias de nuestros
propios requerimientos, en virtud de sus conocimientos del tema de estudio y de su formación
específica para trabajar mediante esta metodología, a él (o ella) se le plantea cada una de las dudas
que vayan surgiendo, según se avance a través de las unidades didácticas del curso. Su respuesta no
deberá demorarse nunca más de 48 horas, ya que el objeto fundamental de su trabajo es ayudarle a
aprender a sus estudiantes.

El tutor dispone de los datos de acceso de cada estudiante y va realizando un seguimiento


de sus actividades, no sólo por la fecha de realización, sino por la calidad de su contenido,
situación ésta que le da la oportunidad para enviarle ejercicios complementarios, cuando
observe que no ha trabajado suficientemente algún aspecto.

9. EL PAPEL DEL ESTUDIANTE

Todo esto implica una intensa actividad por parte del estudiante, ya que debe establecer
relaciones entre los nuevos conceptos a adquirir y los que ya posee. Esto solo es posible si
el estudiante quiere aprender y si se logra motivarse muy bien con las actividades
presentadas:

- Cuando se incorpora al curso, recibe un plan de trabajo que debe comentar con su
asesor, para resolver dudas o recibir los apoyos pertinentes.

- La libertad de acceso no carece de exigencias. Hay tiempos límites para realizar


algunas actividades, el estudiante debe permanecer en alerta (la interconexión entre
los estudiantes y el tutor ampliará la gama de información y por ende la adquisición de
conocimiento).
- Las actividades colaborativas implican organizarse en equipo de trabajo, pero cada
estudiante responde por su trabajo o su responsabilidad particular (asignación de
claves, usuario, correo electrónico, lo que particulariza cada momento pedagógico).
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10. LA EVALUACIÓN

La finalidad de la evaluación es averiguar en qué medida se han alcanzado cambios


conceptuales, actitudinales y de construcción de comunidad. Se tendrán en cuenta aspectos
como los siguientes:

1. Si a lo largo del curso se ha conseguido que los participantes utilicen de forma adecuada
los recursos para:

a) Obtener información complementaria.


b) Comunicarse con su tutor.
c) Comunicarse con otros compañeros.
d) Proponer actividades de aula en las que se utilicen los citados medios.

2. Si han alcanzado un grado de elaboración, (construcción) sobre los temas propuestos.

3. Si han conseguido incorporar en su actividad los contenidos y estrategias metodológicas


trabajados.

4. Si cumplen a cabalidad con las actividades en tiempo, fecha y desarrollo de las temáticas.

Sin embargo la evaluación, no la limitaremos a un simple control, sino que cumplirá un papel
más importante: debe contribuir a la formación. Por ello los estudiantes deben participar en la
evaluación, al menos en dos sentidos:

a) Ha de poder percibir los avances. Para ello, en la secuencia de actividades debe tener la
oportunidad de reconocer sus propias ideas (evaluación inicial) y de observar cómo cambian
y qué progresos ha realizado (evaluación formativa).

b) Ha de poder participar en las tareas de valoración del proceso (Autoevaluación,


coevaluación), de manera que sus aportaciones sean tenidas en cuenta e influyan en el
transcurso del mismo. La evaluación no puede limitarse a la valoración del resultado final,
sino que debe tratar de analizar el proceso formativo en su totalidad, utilizando toda la
información recogida para retroalimentar continuamente su desarrollo, desde el inicio hasta el
final del proceso.

Por último, las evaluaciones serán virtuales y presenciales y tendrán un valor igual a las
establecidas por el Artículo 6 del Acuerdo No.001 de 2013(Sistema Institucional de
Evaluación de los estudiantes de la Escuela Normal Superior de Corozal).
Se realizarán 3 cortes de notas con los siguientes porcentajes:

 Primero 30%
 Segundo 30%
 Tercero 40%.
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De acuerdo con el mencionado Artículo, los resultados de las valoraciones se expresarán


numéricamente en la escala de 1 a 5, con un decimal aproximable y su equivalente
conceptual expresado en desempeños, así:

1. 4.7 a 5.0 Desempeño Superior


2. 4.0 a 4.6 Desempeño Alto
3. 3.0 a 3.9 Desempeño Básico
4. 1.0 a 2.9 Desempeño Bajo.

11. RECURSOS

Para la implementación, desarrollo y ejercicio de formación, el programa cuenta con los


siguientes recursos:

A. Humanos:
 Coordinador general
 Coordinadores de centros
 Docentes facilitadores.
 Administrador de la plataforma
 Estudiantes
B. Materiales y tecnológicos:
 Plataforma virtual interactiva
 Módulos elaborados o seleccionados por los docentes facilitadores como herramienta
fundamental de trabajo.
 Aulas de informática con conectividad de los centros en convenio para el desarrollo de los
cursos.
 Aula inteligente
 Blogs de tutores y estudiantes
 Correos electrónicos
 Infraestructura de los centros donde va a funcionar el programa. La base de la
infraestructura, son los Centros e Instituciones Educativas públicas y privadas, con las que se
vienen formalizando Convenios para garantizar el servicio de formación docente, mediante la
práctica pedagógica investigativa. Las ayudas educativas y las herramientas requeridas para
garantizar las exigencias de calidad del programa, serán garantizadas por el Convenio, bajo
supervisión de autoridad competente.

VALMIRO RANGEL RANGEL


Coordinador General del Programa.
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TABLA DE CONTENIDO

INTRODUCCIÒN

UNIDAD TEMÁTICA No. 1: ORIGEN DE LA LENGUA INGLESA Y SU DIDÁCTICA

SITUACIÒN PROBLEMA

OBJETIVOS GENERALES

OBJETIVOS ESPECIFICOS

EJES TEMATICOS:

 La Didáctica De Lenguas Extranjeras

 Diseño Exitoso De Actividades

 Kind Of Activities

 Commands

 Songs

 Vocabulary

LECTURA COMPLEMENTARIA

GLOSARIO

REFERENTES BIBLIOGRAFICOS

UNIDAD TEMÁTICA No. 2: ORIENTACIONES PEDAGÓGICAS PARA EL DESARROLLO DEL

CURRÍCULO EN LENGUA EXTRANJERA


INSTITUCIÓN EDUCATIVA ESCUELA NORMALSUPERIOR DE COROZAL
DIDÁCTICA DEL INGLÉS

SITUACIÒN PROBLEMA

OBJETIVOS GENERALES

OBJETIVOS ESPECIFICOS

EJES TEMATICOS:

 Recomendaciones Metodológicas Para La Enseñanza De Lengua Extranjera

 Características Y Principios De Algunas Metodologías

 La clase De Inglés En Las Diferentes Edades

 Recomendaciones Didácticas Para La Enseñanza Del Inglés En El Aula

 Kind Of Activities

 Songs

 Vocabulary

LECTURA COMPLEMENTARIA

GLOSARIO

REFERENTES BIBLIOGRAFICOS

UNIDAD TEMÁTICA No. 3: RECOMENDACIONES PARA LA APROPIACIÓN DE

ESTANDARES Y COMPETENCIAS EN LENGUA EXTRANJERA

SITUACIÒN PROBLEMA

OBJETIVOS GENERALES

OBJETIVOS ESPECIFICOS
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DIDÁCTICA DEL INGLÉS

EJES TEMATICOS:

 Tipos De Competencias.

 Estructura De Los Estándares

 Niveles De Los Estándares

 Logros E Indicadores De Logros

 Pasos Para Un Plan De Clase.

 Evaluación.

 Kind Of Activities

 Songs

 Vocabulary

LECTURA COMPLEMENTARIA

GLOSARIO

REFERENTES BIBLIOGRAFICOS
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INTRODUCCIÓN

Las innovaciones en el ambiente escolar se fortalecen en la medida en que los docentes


buscan la forma de estar a tono frente a los desafíos de la globalización, asumiendo el reto
de estar acorde con esta época. Es por esto que los maestros buscan la manera de
actualizarse en su quehacer pedagógico, y muy específicamente en el diseño de medios
instruccionales que sirvan de soporte al proceso de aprendizaje para que éste sea
significativo.

Hoy por hoy, a partir de una nueva visión del proceso de enseñanza aprendizaje que implica
no sólo una reconceptualización del mismo con respecto a su tratamiento en la enseñanza
tradicional, sino que también, exige una transformación del rol del profesor y el estudiante en
dicha actividad, se propone este módulo con el fin de brindar “orientaciones didácticas
para facilitar la enseñanza del inglés en los niveles de pre-escolar y básica primaria dirigidas
a docentes en formación de la Institución Educativa Escuela Normal Superior De Corozal ”
como un proyecto que brinda herramientas necesarias para mejorar la enseñanza del
idioma inglés.

A través de este módulo se pretende dinamizar y hacer más atractiva la enseñanza de esta
lengua extranjera para que los docentes en formación, desarrollen en los estudiantes las
habilidades comunicativas poniendo en práctica los desafíos que el mundo contemporáneo
globalizado exige.

Se espera que con estas orientaciones didácticas se hagan aportes significativos con el fin de
mejorar los procesos de enseñanza y que ellos se constituyan en un pilar importante para
desarrollar competencia comunicativa en esta lengua.
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Language is the blood of the soul into which thoughts run and out of which they

grow. ~Oliver Wendell Holmes

SITUACIÓN PROBLEMA
¿Cuáles son los conocimientos teórico-didácticos que han caracterizado la enseñanza de lenguas
extranjeras a través de la historia, y que le sirven al maestro en formación como referencia para
cualificar la competencia comunicativa frente al desempeño de su práctica profesional investigativa en
la enseñanza del inglés?

UNIDAD TEMÁTICA No. 1

ORIGEN DE LA LENGUA INGLESA Y SU DIDÁCTICA

Objetivos Generales

 Proveer a los estudiantes conocimientos teórico - didácticos, referidos a la pedagogía en


general y a la didáctica de la lengua extranjera en particular, para la cualificación de los
procesos de enseñanza y aprendizaje del inglés.

Objetivos Específicos
 Proporcionar elementos teóricos para generar metodologías interactivas que permitan a los
estudiantes un aprendizaje fácil, ágil y efectivo.
 Reconocer actividades motivantes y contextualizadas que facilitan la adquisición de la lengua
extranjera (inglés)

 Emplear canciones como base para la realización de ejercicios y la práctica del idioma
inglés constituyendo un medio efectivo para la enseñanza del mismo y de su cultura.
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REFERENTE CONCEPTUAL

Chomsky, N. (1964) Current issues in Linguistic Theory. In Fodor the Hague

Donaldson, M. (1978) Children’s minds. London. Fontana Press

Penfield, W. (1965) Conditioning the uncommitted cortex for language learning. Oxford University
Press

Piaget, Jean (1981) La representación del mundo del niño. Madrid. Morata

Vigotsky, L.S. (1987) Historia del desarrollo de las funciones psíquicas superiores. Ed. Científico
Técnica. Ciudad de la Habana, Cuba
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LA DIDÁCTICA DE LENGUAS EXTRANJERAS


La Didáctica de Lenguas Extranjeras (DLE) no es una disciplina aislada, sino una materia que
integra los conocimientos de otras disciplinas y su evolución se relaciona de manera muy
estrecha con los avances en varios campos del saber. Para que los estudiantes puedan
establecer estos puentes, primero, es necesario que la orientación que reciben por parte de
los docentes esté basada en una concepción clara y compartida de qué es la DLE y cuál es la
naturaleza de sus conocimientos.

Existe una amplia bibliografía, en especial, en la lengua inglesa, donde autores como Stern
(1983), Spolsky (1980), Ingram (1980), entre otros, y de habla francesa como Besse (1985),
Galisson (1989) y recientemente de habla española como Vez (2000, 2001) se preocupan por
definir el campo de conocimiento de la DLE teniendo en cuenta varias dimensiones que la
integran: lingüística, curricular, educativa, psicológica y sociológica, entre otras.

La naturaleza de los conocimientos que integran la DLE es de carácter interdisciplinar,


multidisciplinar y multidimensional. Son tres los pilares que sostienen el campo joven y
emergente de la DLE: la pedagogía, la psicología y la lingüística moderna. La pedagogía
proporciona teorías y métodos científicos que explican y se aplican a las diversas realidades
educativas, con el fin de transformarlas y orientarlas hacia un mejoramiento constante. Es una
disciplina que toma conceptos y principios derivados de otros campos como la psicología,
sociología, antropología, lingüística etc., que también puede emitir teorías y conceptos
propios, teniendo como meta o misión la formación humana. La psicología ofrece los
enfoques y teorías que explican cómo se aprende en general y cómo se aprende una lengua
extranjera, qué estrategias se usan para el aprendizaje y cuáles son los tipos de alumnos que
encontramos en nuestras aulas, en particular. Finalmente, la lingüística moderna brinda los
enfoques y teorías que explican qué es la lengua y cómo funciona para lograr una
comunicación efectiva.

Existe otro campo que forma parte de la lingüística moderna, la lingüística aplicada a la
enseñanza de lenguas extranjeras, que algunos autores identifican también como el campo de
la didáctica de lenguas extranjeras. Y es ahí donde surgen las diferentes propuestas
metodológicas en cuanto a la enseñanza y aprendizaje de lenguas extranjeras. Estas
propuestas no aparecen en vacío, siempre detrás de cada una de ellas hay una concepción
lingüística (teoría lingüística), una psicológica (teoría de aprendizaje) y una pedagógica
(modelo pedagógico).
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Enfoques y propuestas metodológicas para la enseñanza de lenguas extranjeras.

Esta es una síntesis de las propuestas metodológicas más relevantes. La mayoría de estas
propuestas provienen de la lingüística aplicada a la enseñanza-aprendizaje de lenguas
extranjeras, conocida en inglés como Second Language Acquisition (SLA), un campo de
estudio teórico y experimental que se dedica al fenómeno de adquisición y aprendizaje de
segundas lenguas.

1. El Método de Gramática y Traducción


Inicialmente empleado para enseñar Latín y Griego, este método se utilizó ampliamente en
la enseñanza de lenguas modernas hacia finales del siglo XIX y principios del siglo XX. Su
propósito fundamental era “posibilitar que los estudiantes pudieran leer y analizar en
profundidad las grandes obras literarias y entender su propia lengua mediante el análisis
extensivo de la gramática de la nueva lengua y la traducción” (Omaggio, 1986: 54). Aunque
hoy este método goza de poca popularidad entre los profesores de lenguas, hay quienes
todavía lo utilizan como característica principal de su práctica profesional, especialmente en
bachillerato, aunque ya no para estudiar a los clásicos de la literatura.
El método de gramática y traducción no conduce al desarrollo de habilidades
comunicativas, específicamente habilidades de comprensión oral y producción oral.
Igualmente, no hay actividades de tipo interactivo y no se percibe ninguna preocupación por
enseñar los aspectos culturales de la lengua. Hay, sin embargo, un interés—al parecer el
único—por la corrección, pero en ningún momento éste está dirigido al desarrollo de aquellas
habilidades que son necesarias para una comunicación en contextos reales y con propósitos
específicos con hablantes de la lengua, ya sean nativos o no.

2. El Método Directo
Este método aparece en el siglo XIX y entre sus promotores se encuentran Charles Berlitz (El
Método Berlitz), Emile de Sauzé (The Cleveland Plan) y O. Jespersen. Surge como producto
de la insatisfacción de educadores con los pobres resultados obtenidos con el método de
Gramática y Traducción. Según sus defensores, la clave del aprendizaje de una lengua radica
en el desarrollo de las habilidades orales, al tener muchísimas oportunidades para escucharla
y tantas otras para hablarla. De este modo, se pospone el desarrollo de la lectura y la
escritura, pues según los promotores del método, el aprendizaje de una segunda lengua se da
de la misma forma como se aprende la primera lengua. El objetivo debe ser, sin embargo, la
comunicación real. Esto implica, entre otras cosas, la activa participación del estudiante
mediante la asociación de palabras y frases con los objetos correspondientes, haciendo uso
exclusivo de la segunda lengua, de manera automática.
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Podemos decir que la orientación del Método Directo es comunicativa en cuanto busca el
desarrollo de estas habilidades en el estudiante al involucrarlo en actividades individuales y de
grupo—mediante el uso de la segunda lengua, con énfasis en una pronunciación correcta, y
con un genuino interés en la cultura extranjera. No obstante, y como señala Rivers (1981), es
necesario prestar mayor atención a la forma como los estudiantes usan la lengua, para evitar
la fosilización de errores, ya sean sintácticos, gramaticales o lexicales.

3. El Método Audio-lingual

Este método tiene su fundamento en los postulados de la psicología conductista y la


lingüística estructuralista o descriptiva estadinense. También conocido como Aural-Oral,
Functional Skills, New Key, o American Method, este método privilegia el aspecto oral de la
lengua. Por lo tanto, hay un gran énfasis en el aspecto fonológico. El objetivo de la enseñanza
debe ser ayudar al estudiante para que llegue a usar la lengua a nivel subconsciente,
desarrollando las mismas habilidades de los hablantes nativos. Esto, a través de la
memorización de intercambios comunicativos.
Según Omaggio (1986), el énfasis en la pronunciación correcta, la consideración de la cultura
como parte integral del aprendizaje y el uso informal de la lengua, son algunos de los
aspectos positivos de este método. La misma autora señala, sin embargo, que el método no
da cabida a los diferentes estilos de aprendizaje, no reconoce la importancia de la gramática,
las clases se tornan monótonas por las excesivas repeticiones, y el aprendizaje es, ante todo,
memorístico.

4. El Enfoque Cognitivo
Este enfoque es el resultado de los trabajos en psicología cognitiva de Ausebel, entre otros, y
la lingüística generativa-transformacional, de Chomsky, en los años 60s. A partir de tales
estudios se postuló que el aprendizaje de una lengua es un proceso mental, individual. Según
Chastain (1976), este aprendizaje se da cuando la percepción y la adquisición del
conocimiento se dan en forma tal, que éste se convierte en una parte activa de la estructura
cognitiva del individuo. Este autor resume las características del enfoque señalando que se
busca que el estudiante desarrolle las cuatro habilidades lingüísticas al nivel del hablante
nativo; se reconoce que en la enseñanza se debe partir de lo que el estudiante ya conoce,
incluyendo el conocimiento de cómo funciona su propia lengua; el uso de la lengua debe ser
creativo, en todo momento; se debe prestar atención a los distintos estilos de aprendizaje y
diseñar y desarrollar actividades con este fin; las reglas gramaticales deben ser presentadas
de manera explícita. Debe tenerse en cuenta, sin embargo, que la creencia en la necesidad
urgente de las explicaciones gramaticales puede llevar al docente a dedicar demasiado
tiempo de la clase a este aspecto.
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5. El Enfoque Natural

Este enfoque se debe a las contribuciones de Terrel (1977,1982), con base en la teoría del
Monitor Model, de Krashen. Así, su propósito es incorporar a la enseñanza de lenguas los
hallazgos de las investigaciones en el campo de la adquisición de segunda lengua. El nombre
del enfoque se debe a la forma como los adultos aprenden una segunda lengua en ambiente
natural y a la manera como los niños adquieren su primera lengua. Igualmente, para los
promotores del enfoque el acento del estudiante es menos importante que la comprensión y la
expresión. En general, y a partir de los postulados de la teoría del Monitor Model (Krashen,
1982), se puede decir que el objetivo es, entre otros, ayudar al estudiante a alcanzar un nivel
intermedio de dominio de la lengua, considerando siempre sus distintas necesidades.

En relación con la implementación metodológica del enfoque, Terrel propone que todo o la
mayor parte del período de clase se dedique al trabajo en actividades comunicativas y que los
ejercicios de tipo gramatical y de expresión escrita se asignen como tareas que deberán ser
revisadas por el profesor, dando la respectiva retroalimentación al estudiante. En cuanto al
tratamiento de errores, el autor considera que no hay nada beneficioso en intentar corregir al
estudiante. Asimismo, valora el papel de la primera lengua al proponer que se permita que los
estudiantes la usen para responder en las actividades de escucha.

Por su orientación, el Enfoque Natural es comunicativo. Sin embargo, el hecho de que se


ponga tanto énfasis en lo prolongado de un período de escucha, como prerrequisito para que
los estudiantes se aventuren a expresar sus ideas in la segunda lengua, puede retardar
innecesariamente el aprendizaje. Además, la libertad que tienen los estudiantes para usar su
propia lengua y la ausencia de corrección, por parte del docente, podrían incidir
negativamente en el nivel de motivación del aprendiz al no ver la necesidad imperiosa de usar
la segunda lengua, o de hacerlo de cualquier forma cuando se aventura a ello.

6. El Enfoque Comunicativo

Como en el caso de otros enfoques y métodos, el enfoque comunicativo surge como producto
de la preocupación de los estudiosos del lenguaje, específicamente lingüistas, sociolingüistas,
y educadores. Así, la insatisfacción con lo que había prometido el método audio-lingual (en los
Estados Unidos) o Enfoque Situacional (en Europa), llevó a personalidades del viejo
continente como Firth y Halliday a postular una visión del lenguaje más comunicativa y
funcional. A su vez, Hymes, entre otros, contribuyó notablemente a revolucionar el campo de
la sociolingüística en los Estados Unidos, al proponer que la competencia gramatical en una
lengua es apenas una parte de la competencia comunicativa general del hablante nativo, la
cual incluye el conocimiento de las reglas de uso; es decir, la competencia sociolingüística.
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El enfoque comunicativo se basa en la premisa de que el objeto del aprendizaje de una


lengua es, y debe ser, la comunicación real, en contextos reales. Así, busca desarrollar las
cuatro habilidades lingüísticas en el estudiante, de manera que pueda estar en capacidad de
interactuar
con hablantes nativos de la lengua y con otros hablantes que, aunque no siendo nativos,
tienen un buen dominio de la misma.

En este enfoque el docente es visto como un facilitador del aprendizaje, un guía, un


orientador. Las actividades de clase son variadas y promueven la interacción en los distintos
dominios de la lengua, los materiales son auténticos y atractivos para los estudiantes, y se
hace abundante uso de los recursos tecnológicos. El estudiante es el centro del proceso
enseñanza-aprendizaje, pues todo está orientado a suplir sus necesidades. En su papel
protagónico, él participa de manera activa en las actividades propuestas por el docente, e
incluso puede proponer actividades nuevas o sugerir modificaciones o cambios a las ya
existentes.

Es preciso anotar que dado que el énfasis del enfoque es la comprensión (de escucha y de
lectura) y la expresión (oral y escrita), a veces algunos docentes tienden a relegar,
innecesariamente, la importancia del aspecto estructural o gramatical de la lengua, en favor
de la expresión oral, aunque ésta sea imprecisa o defectuosa en algunos aspectos.
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Naturaleza de la Didáctica de Lenguas Extranjeras


En la siguiente tabla, se concretiza la correlación entre los modelos pedagógicos, las teorías
de aprendizaje y los avances de la lingüística moderna con las propuestas metodológicas para
enseñanza de lenguas extranjeras

Modelos pedagógicos Teorías de Avances de la Propuestas


aprendizaje lingüística metodológicas Énfasis
moderna para enseñanza de
lenguas
extranjeras
Siglo XIX Hasta entonces Gramática Gramática y Disciplina mental para
Principios del siglo XX no había comparada Traducción fortalecer los poderes de la
Período tradicional o aparecido mente
precientífico ninguna teoría de
“Escuela Nueva” aprendizaje, En el uso no simplificado
Métodos Pestalozzi, formalmente Método directo del idioma (escucha, habla,
Decroly y Montessori entendida como pronunciación, sin
tal traducción)
Principios del siglo XX El enfoque Estructuralismo Método audio-oral En la estructura de la
Surgimiento de teorías conductista Método audio-visual lengua y en la formación de
científicas hábitos lingüísticos
mediante la asociación de
estímulos y respuestas; la
repetición constante
conducente a la
mecanización.
Finales de la década de El enfoque Gramática Enfoque cognitivo En el funcionamiento de la
los 50 a finales de cognitivista: generativa- lengua;
los 70 Pedagogía del constructivismo, transformacional El uso de la mente es
“oprimido” de Paulo innatismo fundamental en el proceso
Freire de aprendizaje.
El enfoque Enfoque natural En el uso de la lengua, la
cognitivista: situación comunicativa.
conexionismo, La importancia del factor
postmodernismo afectivo.
En la función del lenguaje.
Décadas de los 70 y 80, Enfoque Enfoque El lenguaje es interacción y
Finales del siglo XX funcional: Pragmática y comunicativo comunicación. La
Aprendizaje activo interaccionismo Análisis del negociación del significado.
Discurso
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Si partimos de una definición simplificada de DLE, entendida como un campo de conocimiento


que se ocupa del estudio del proceso de enseñanza y aprendizaje de lenguas extranjeras, y
consideramos que en muchas ocasiones los productos de estos estudios son propuestas
metodológicas que pretenden ser guías para los maestros y futuros profesores, entonces cabe
destacar la importancia de saber relacionar las contribuciones de tres grandes disciplinas: la
pedagogía, la psicología y la lingüística moderna, para el diseño y evaluación de tales
propuestas. El ejercicio de correlacionar estas disciplinas nos permite observar en qué teorías
o modelos pedagógicos, psicológicos o lingüísticos se han basado los autores de una
propuesta determinada y saber cómo se concibe la formación del estudiante a través de la
aplicación de diversas estrategias, principios y técnicas pedagógicas, cómo se aprenden las
lenguas y cuál es la naturaleza de la lengua que se enseña.
Además, esta correlación nos permite afirmar, por un lado, que la DLE es un campo de
conocimiento interdisciplinar porque constantemente se está alimentando de las
contribuciones de la pedagogía, la psicología y la lingüística. A través de la correlación, nos
damos cuenta, por otro lado, que la DLE es un campo de conocimiento multidisciplinar, por lo
que involucra los conocimientos de distintas materias y disciplinas: filosofía del lenguaje,
psicolingüística, sociolingüística y sociología del lenguaje, ciencias de la educación y las
nuevas tecnologías de la comunicación, entre otras. Por último, el proceso de enseñanza y
aprendizaje de una lengua extranjera es un objeto de estudio poliédrico y por lo tanto, cada
una de las disciplinas sólo puede ofrecer una visión parcial de este proceso que prioriza una
determinada faceta. La DLE es también un campo de conocimiento multidimensional ya que
su objeto de estudio es susceptible de ser observado por cada una de estas disciplinas desde
puntos de vista distintos.

Cabe mencionar que la DLE, según Vez (2001: 78), “…es una didáctica específica del mundo
de la educación y, en tal sentido, tiene que ver con una actividad formativa práctica, que se
desarrolla profesionalmente en un marco curricular…”. Es por eso que en la orientación
comunicativa de la enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras se enfatiza en el
aprendizaje contextualizado mediante la integración de los contenidos del programa a través
del currículo. Es decir, se trata de reforzar conocimientos de otras áreas en la clase,
privilegiando el trabajo en grupos, involucrando al estudiante en una serie de actividades o
tareas, más que en simples ejercicios, e integrando las diferentes habilidades lingüísticas.
Además, no se debe olvidar que la DLE, como cualquiera otra didáctica específica, es una
didáctica vinculada a un sistema educativo, basado en políticas educativas, curriculares y
evaluativas particulares.
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DISEÑO EXITOSO DE ACTIVIDADES

Es de suma importancia e interés desarrollar en el niño el gusto por aprender un idioma extranjero.
Desempeñarse en inglés es una habilidad que es requerida debido a demandas del mercado y la
cantidad de información que ahora se maneja en la denominada sociedad de información.

El enfoque que a continuación proponemos, utilizamos juegos, canciones, cuentos, etc con el fin de
despertar el interés y gusto del niño para aprender una lengua extranjera de manera que éste se
involucre en juegos y tareas reales que le permitan ver la utilidad del idioma.

El diseño es un elemento fundamental en cualquiera actividad y los efectos de un diseño deficiente se


reflejan claramente. El diseño de la actividad requiere mucha creatividad al igual que mucho análisis.
Por tal razón al diseño debemos dedicarle el tiempo necesario. Lo anterior permitirá que la actividad
garantice buenos resultados.

La primera pregunta que debemos resolver es:

1. ¿Cuál es el objetivo de la actividad?

2. ¿Qué elementos voy a necesitar para desarrollar la actividad?

3. ¿Cuál es el costo de esos elementos?

4. ¿Qué características especiales necesita tener el lugar donde se llevará a cabo la actividad?

5. ¿Qué días y a qué hora se llevará a cabo la actividad y cuál será su duración total?

Después de resolver todas estas preguntas. Llegó el momento de intentarlo!


Recuerde: Un buen diseño de la actividad garantiza que el esfuerzo tenga el máximo impacto positivo
en los niños.
A continuación le presentamos el siguiente esquema de diseño.
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COMMUNICATIVE ACTIVITIES FOR THE CLASSROOM


1. Encabezamiento
 Tipo de actividad: ______________________________
 Nombre de la actividad:_________________________

Skill:
Language practiced:
Material:
Size of groups:
Timing:

2. Propósito:
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
________________________________________________

3. Instrucciones
 ______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
_____________________________________

 ______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
________________________________________

 ______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
________________________________________

4. Evaluación
___________________________________________________________________________
________________________________________________________

5. Docente(s) Responsable(s)
_______________________________________________________________________________
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Hangman .
Juego que se utiliza para practicar y aprender nuevo vocabulario. Es muy útil para recordar las
palabras nuevas que has aprendido.

a b c d e f g
h i j k l m n
o p q r s t u
v w x y z

New Word: Hard, Bizarre,


Normal

Word search
Encuentre las palabras escondidas entre las letras. Es muy útil para recordar las palabras
nuevas que has aprendido.
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Cartoon.

Practica inglés con estas divertidas historietas.

Tongue-twisters .
Es una frase u oración que es difícil de decir porque ésta contiene muchos sonidos similares.
El objetivo es repetirlas muchas veces como sea posible. Seguramente te ayudará a mejorar
la pronunciación.
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 LENGUAJE PARA SOCIALIZAR

 PARA DISCULPARSE
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 PARA COMENZAR UNA ACTIVIDAD

 PARA MANTENER UNA


ACTIVIDAD

 PARA FINALIZAR UNA


ACTIVIDAD
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HOW ARE YOU MY


FRIEND THE CLASS IS
How are you my OVER
GOOD MORNING
friend, How are you? CHILDREN
The class is over and
Very Well!
Good morning children We have to say:
This is a greeting of
Good morning children
friendship Good bye,
That´s Right! How are you? Good bye,
Will be the possible for How are you?
Good bye.
being more friends.
How are you, my Very well thank you
Very well thank you I see you another
friend? day
How are you? How are you?
Very Well! How are you?
That´s Right!
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FRUITS
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Lectura Complementaria:

“Desarrollo Histórico de la Lengua Inglesa”

http://apuntes.rincondelvago.com/historia-de-la-lengua-inglesa.html

(DLE): Didáctica de Lenguas Extranjeras


Lengua Extranjera: Aquella que se aprende en un contexto en el que carece de función
social e institucional
Lengua Materna: es la primera lengua o idioma que una persona aprende
Segunda Lengua: Aquella que cumple una función social e institucional en la
comunidad lingüística en que se aprende
Campo interdisciplinario: es un campo de estudio que cruza los límites tradicionales
entre varias disciplinas académicas o entre varias escuelas de pensamiento, por el
surgimiento de nuevas necesidades o la erección de nuevas profesiones.
Campo Multidisciplinar: es una mezcla no-integradora de varias disciplinas en la que
cada disciplina conserva sus métodos y suposiciones sin cambio o desarrollo de otras
disciplinas
Skill: habilidad, destreza
Command: orden mandato
Hangman - Ahorcado.
Word search - Sopa de letras.
Cartoon: historieta
Tongue-twisters - Trabalenguas.
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A teacher affects eternity; he can never tell where his influence stops.

~Henry Brooks Adams~

SITUACIÓN PROBLEMA
¿Cuáles son las orientaciones didácticas que le facilitan a los docentes en formación de
la Institución Educativa Escuela Normal Superior De Corozal la enseñanza del inglés en
los niveles de preescolar y básica primaria?

UNIDAD TEMÁTICA No. 2:

ORIENTACIONES PEDAGÓGICAS PARA EL DESARROLLO DEL CURRÍCULO


EN LENGUA EXTRANJERA.

Objetivos Generales

Brindar orientaciones didácticas que faciliten el proceso de enseñanza aprendizaje del


idioma inglés a los docentes en formación de la Institución Educativa Escuela Normal
Superior De Corozal.

Objetivos Específicos

 Reconocer las características de las diferentes metodologías y aplicarlas en el


contexto escolar.

 Identificar las características de las actividades que facilitan la adquisición de la lengua


extranjera (inglés)

 Emplear canciones como base para la realización de ejercicios y la práctica


del idioma inglés constituyendo un medio efectivo para la enseñanza del
mismo y de su cultura.
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REFERENTE CONCEPTUAL

Penfield, W. (1965) Conditioning the uncommitted cortex for language learning. Oxford University Press.

Ministerio De Educación Nacional. Lineamientos curriculares para idiomas extranjeros.


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Actividades Para La Enseñanza De Lenguas En La Básica Primaria

Como se ha dicho anteriormente, los niños necesitan que se les exponga a una
gran variedad de actividades que faciliten la adquisición de la lengua por medio de
tareas que tengan sentido y propósito, que les permita emplear la lengua en
interacción y obtener la mejor calidad de input a través de la misma.

El empleo de juegos, cuentos, rompecabezas etc., es de gran importancia en la


enseñanza de las lenguas porque ayuda a los niños a comunicarse y les da la
oportunidad de desempeñarse en la lengua en forma individual y cooperativa.
También proporcionan contexto y motivación a las tareas. Igualmente ayudan a
desarrollar fluidez conjuntamente con las habilidades de lectura y escritura.

Existe una gran variedad de actividades tendientes a desarrollar la lengua


extranjera en la escuela elemental. Estas pueden clasificarse en: actividades que
promueven el aprendizaje a través del disfrute lúdico, actividades que propician la
formación de conceptos y otras que incluyen análisis de la lengua. Rixon (p. 32)
Rixon clasifica las tareas o actividades así:

1. Actividades que promueven ganancia o satisfacción lingüística.

Le permiten al niño usar expresiones


del lenguaje pre-fabricadas con
anterioridad entre las que están las
repeticiones y los juegos en los que se
tiene que repetir muchas veces la
misma oración hasta fijarla en la mente.
Ej.: The Wolf (El lobo o juguemos en el
bosque) Simón dice (Simón says...).

Yo fui al supermercado y compré... (/ went to the supermarket and I bought). El


primer estudiante dice algo (por ejemplo, some apples) el siguiente repite la
oración, incluyendo apples y agrega algo más. El tercero repite la oración con lo
anteriormente mencionado y añadiendo un tercer objeto y así sucesivamente
hasta que todos los niños hayan pasado por un turno. Se puede dar una
penalización para quien olvide la lista de palabras dadas o las diga en desorden.
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Este juego permite practicar went, bought y las formas a, an o some y el énfasis se
hace más que todo en el empleo de estrategias de concentración comprensión
oral y memoria, las cuales son de gran beneficio educativo en general.

2. Actividades de diversión en las que se internaliza el lenguaje.

Los cuentos que los niños


conocen en su propio
idioma, pertenecen a esta
categoría, facilitan la
reactivación de su propio
esquema narrativo que
pueden transferir a la nueva
lengua, pero el maestro
debe ser muy cuidadoso al
seleccionarlos.

Aquí juega un papel importante la teoría de los esquemas (Schema Theory)


existente dentro de la metodología de la lectura y la escritura a niveles avanzados.
Ella, explica que los seres humanos pueden recurrir a un esquema
predeterminado cuando relatan eventos en el cuento. En el desarrollo de éstos, el
esquema más corriente trabajado en cualquier idioma presenta la estructura de
introducción, nudo y desenlace.

Muchos cuentos, aparte de reciclar y repetir elementos de la lengua en contexto


con sentido, se prestan para divertirse haciendo predicciones. El maestro puede
solicitar a los niños o niñas que digan lo que esperan encontrar en la primera, en
la segunda, en la tercera y que podría resultar en la final. Ellos aprovechan éstas
prácticas del lenguaje en forma de repeticiones y las trabajan con regocijo
mediante la ayuda del maestro, las cuales se pueden volver a usar
espontáneamente y crear otras de su propia iniciativa, Ej: I looked, looked; but,
couldn't fínd it. Además, pueden aumentar el vocabulario y enriquecerse con las
nuevas experiencias narrativas que van mejorando su comunicación.
Por otro lado, el llevar el texto al escenario, puede promover en los aprendices el
autoaprendizaje y perfeccionamiento del idioma, estrategia placentera y
significativa para los niños en edad escolar.
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3. Actividades que desarrollan el uso creativo de la lengua.

Entre estos juegos encontramos algunos


que se realizan entre pares y en los cuales
se está tratándolo de comunicar algo:
Ej. Encontrar las diferencias en dos dibujos
(whats the difference) En donde los dos
jugadores tienen dibujos idénticos y sin mirar
al del otro, tienen que descubrir cuáles son
las cuatro o cinco diferencias a través de
preguntas.

El juego simplemente podría servir para practicar frases como las siguientes: Have
you got a...? I can see a...

Si el énfasis del dibujo son las preposiciones de lugar, los dibujos pueden tener los
mismos objetos pero diferentes relaciones espaciales. Rixón también sugiere
hacer partícipes a los niños en elaboración de tarjetas, dibujando o coloreando
dibujos.

Los juegos anteriores involucran la negociación de significados al compartir ideas


con el compañero y al tener que emplear el lenguaje real.

5. Actividades en que se emplea la lengua como resultado de la elaboración


Conceptual.
En esta categoría se encuentran los
rompecabezas de inteligencia en
donde se terminan las series de
cosas, (secuencia reloj) se ponen
palabras dentro de categorías para
revisar vocabulario, (completar
cuadros con títulos) o hacer listados
de palabras, emparejar o relacionar palabras. Los dominós con dibujos (Picture
dominós) son juegos que requieren razonamiento lateral y lógico a la vez que se
expresa ese pensamiento en la segunda lengua. Las relaciones pueden ser
obvias. Por ejemplo los dibujos pueden ser ambos azules, o ambos pueden ser
animales, etc. Lo importante es que la relación se exprese en inglés o en la lengua
extranjera antes de pasar al siguiente movimiento.
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6. Actividades que desarrollan habilidades de lectura-escritura

Jan Wells sugiere los cuentos como punto de partida para varias actividades. Por
ejemplo, para la lectura, la escritura, el drama, trabajos manuales etc. Leer
cuentos en voz alta desarrolla no solamente la habilidad de lectura y la escritura
en si, sino también la habilidad de la escucha, el maestro puede cambiar su tono
de voz, volumen, acentos y así crear suspensos e interés o para interpretar la voz
de sus personajes. Además se puede predecir lo que va a suceder dentro de la
narración.

En cuanto a la escritura en la primaria, habrá que diferenciar dos niveles. El de la


lecto-escritura a nivel de principiantes y el de la escritura creativa como forma de
comunicación que se da a aun nivel un poco más avanzado. El nivel de
lectoescritura se puede decir que se inicia en el pre-escolar y va hasta los 8 o 9
años.

Cuando el niño ya ha adquirido destrezas en su propio idioma y en la lengua


extranjera y está listo física y cognitivamente para continuar con la segunda etapa
o nivel de la escritura creativa a partir de los 9 hasta los 10 u 11 años.

En otra etapa los niños pueden empezar a transferir el lenguaje que ya manejan
en forma oral o escrita. Por ejemplo, pueden empezar por hablar de ellos mismos
y de su entorno a través de ejercicios sencillos como los que aparecen en fichas o
en ejercicios de construcción y análisis de frases o textos.
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SUGERENCIAS METODOLÓGICAS

1. Recomendaciones Metodológicas Para La Enseñanza De Lenguas


Extranjeras.

El propósito al hacer unas recomendaciones metodológicas para la enseñanza de


lenguas extranjeras es, simplemente, ofrecer unos puntos de reflexión y análisis
para la construcción y desarrollo de los currículos correspondientes. No se
pretende presentar una metodología en especial como la única acertada.
Sabemos bien que las metodologías tienden a optimizar los procesos de
aprendizaje, resultado esperado de los procesos de enseñanza.

Investigadores, teóricos y docentes en ejercicio concuerdan al señalar algunas


características que hacen que ciertas prácticas pedagógicas sean más acertadas
que otras en nuestro esfuerzo por facilitar el aprendizaje de lenguas extranjeras.
Podemos decir que las metodologías para trabajar con niños y jóvenes son más
efectivas si presentan las siguientes características:

1.1 Metodologías Activas E Interactivas Que Tienen En Cuenta El Factor


Lúdico.

La metodología activa e interactiva permite aprender cuando se participa en


actividades en las cuales el objetivo principal no es mostrar o ejemplificar el
funcionamiento de estructuras gramaticales sino realizar acciones en la lengua
extranjera. Estas metodologías permiten que los alumnos sean actores que usan
la lengua extranjera para comunicarse activamente tanto en el aula como en
circunstancias del entorno que lo requieran. De esta manera se propician procesos
de socialización y de construcción del conocimiento y se construyen nexos con los
demás, lo cual les permite desarrollar tolerancia, respeto, solidaridad y aprecio por
ellos mismos y por los demás seres humanos.

El factor lúdico es un elemento de gran importancia en la vida del estudiante por


cuanto establece una conexión entre sus actividades usuales en el hogar y en la
vecindad con lo que sucede en el salón de clases. Las actividades lúdicas tienen
la ventaja de poseer esquemas conocidos de antemano por los niños y por las
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niñas y por lo tanto proporcionan un marco familiar para desarrollar el nuevo


aprendizaje. Además llevan a la creación de un contexto compartido y reconocido
por todos que permite a los alumnos anclar significativamente los nuevos
elementos en algo que ya dominan.

1.2 Actividades Interesantes Y Significativas Centradas En El Alumno.

Si el alumno es el centro del proceso de aprendizaje, como se dijo anteriormente,


es apenas lógico que las actividades seleccionadas para la enseñanza-
aprendizaje reflejen sus intereses y necesidades; de esta manera serán
significativas para ellos y se relacionarán con experiencias concretas de su vida
cotidiana.

1.3 Actividades Que Permiten El Desarrollo Potencial De Cada Alumno.

Con el fin de permitir el desarrollo potencial del estudiante, las actividades deben
ser apropiadas para las edades y grados.
Las actividades seleccionadas para fomentar el proceso de aprendizaje de
lenguas extranjeras en niños deben desarrollar un sistema de apoyo o andamiaje
("scaffolding", de acuerdo con Bruner: 1975). Mediante este sistema, las
actividades se dividen y organizan de manera secuencial, para facilitar el proceso
de aprendizaje. La explotación pedagógica de las actividades escogidas exige
tomar en cuenta el estado de desarrollo cognoscitivo y lingüístico en lengua
materna actual de los aprendices y las contribuciones de adultos (docentes y/o
padres de familia). De igual manera, para que los niños puedan alcanzar su
desarrollo potencial.

Dentro de este proceso, como se dijo anteriormente, el maestro asume un papel


de orientador, usando estrategias que permitan al estudiante el descubrimiento de
sus propios medios y estilos de aprendizaje. Estas estrategias deben tener en
cuenta la formación y desarrollo integral del niño y permitirle hacer, sentir,
observar, reflexionar, descubrir, organizar, suponer, verificar, decidir, resolver,
proponer y sobre todo responsabilizarse de sus acciones en la medida de lo
posible.
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1.4 Metodologías Que Integran Lo Conocido Con Lo Nuevo.

Como parte del proceso metodológico se puede incluir un elemento de reflexión,


donde el niño sea conducido periódicamente a una síntesis personal de lo que
está aprendiendo. Este proceso de reflexión está orientado a hacerle consciente
de la relación que hay entre lo que está aprendiendo con lo que ya sabe, para dar
cabida a los conocimientos y experiencias que él o ella traen al aula de clase y
mostrarles que éstos conforman un todo coherente.

En el contexto de aprendizaje de una lengua extranjera, lo que el niño conoce es


el uso de su primera lengua. Se debe entonces considerar su lengua materna
como un recurso valioso para facilitar el acceso a la lengua extranjera.

1.5 Metodologías Flexibles.

Las metodologías flexibles permiten al estudiante el uso de sus estrategias de


aprendizaje sin las rigideces extremas de algunas Ministerio de Educación
Nacional metodologías tradicionales y ofrecen al docente una variedad de
actividades y la selección de técnicas y procedimientos apropiados para cada
caso. Una escogencia informada, basada en el conocimiento de los principios
pedagógicos y metodológicos, permite al docente ejercer un eclecticismo positivo
y ben ético para su labor que se constituye más bien en una síntesis que integra lo
mejor de cada enfoque o método propuesto.

1.6 Metodologías Ricas En Contenidos Culturales.

La lengua y la cultura son elementos inseparables. El uso de metodologías que


faciliten el acercamiento a las culturas asociadas con las lenguas extranjeras, es
de suma importancia, ya que las lenguas son la mejor ventana a las culturas de
los pueblos que las hablan.

La familiaridad con las culturas extranjeras permite no sólo una mejor valoración
de la propia sino también la comprensión, el respeto, el aprecio y la tolerancia por
la cultura foránea.
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1.7 Metodologías Que Valoran Los Factores Afectivos.

Teniendo en cuenta el papel primordial que juega la afectividad en el desarrollo de


los niños (Bruner: 1975; Halliday: 1978) se destaca la importancia de crear una
atmósfera afectiva en el salón de clase y de reducir el filtro afectivo para que el
nivel de motivación e interés se maximice (Krashen: 1981). La creación de un
ambiente en igualdad de condiciones para niños y niñas da confianza y crea
condiciones apropiadas para que en conjunto desarrollen su autonomía y
creatividad.

Una revisión de las metodologías que han sido empleadas en las últimas décadas
permite identificar aquellas que muestran las características arriba mencionadas,
lo cual las hace adecuadas para la enseñanza-aprendizaje de las lenguas
extranjeras. De acuerdo con esto, esbozamos a continuación sus más importantes
características y principios.

2. Sugerencias Metodológicas

2.1 Características Y Principios De Algunas Metodologías

2.1.1 Enseñanza Comunicativa De Lenguas (Enfoque Comunicativo):

Este enfoque, de origen británico, se popularizó en el resto de Europa en los años


70 y más tarde se difundió en otros continentes.

La enseñanza comunicativa de lenguas, tal como su nombre lo indica, privilegia el


uso del lenguaje como elemento básico en la comunicación a través de la
interacción. Mediante la apropiación del lenguaje, el educando se ubica en un
lugar dentro de una compleja red de relaciones que lo definen tanto a él como a la
sociedad. La ubicación en dicha red depende del grado de desarrollo de la
competencia comunicativa.

Los siguientes son los rasgos principales del enfoque comunicativo:


- La comunicación es su propósito primordial.

- Los contenidos son contextualizados, de tal manera que reflejen lo que sucede
en la comunicación real; usualmente no utilizamos palabras o frases aisladas sino
unidades de discurso más complejas, con múltiples relaciones determinadas por la
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naturaleza de los interlocutores, el grado de familiaridad que hay entre ellos, el


lugar, la situación, etc.

- Los intercambios llevan una gran carga personal: los interlocutores expresan sus
opiniones, intereses, deseos, gustos, disgustos, temores, planes y sueños.

- Se enfatiza el uso de situaciones de comunicación reales o que simulan la


realidad, tanto en la cotidianidad como en los que surgen de manera eventual.

- Se enfatiza el uso de materiales auténticos para permitir un mayor acercamiento


a la realidad de los hablantes nativos de la lengua estudiada. Como materiales
auténticos se consideran, generalmente, aquellos que fueron creados con
propósitos comunicativos, por hablantes nativos. Los libros, periódicos, folletos y
revistas en lengua extranjera, las grabaciones de radio y televisión originadas en
países donde estas lenguas se hablan, temas de propagandas, avisos, anuncios e
impresos o registros grabados, son considerados materiales auténticos.

- Se privilegia el manejo de situaciones o contenidos comunicativos impredecibles,


tal como sucede generalmente en la vida real, en las conversaciones y en los
textos escritos intercambian información y usualmente no sabemos con exactitud
aquello que nos quieren decir.

- Se hace énfasis en el uso de la lengua objeto de aprendizaje y en las funciones


del lenguaje; más que hablar acerca de la lengua se hace uso de ella con
funciones y propósitos comunicativos específicos. En consecuencia, es importante
que el profesor use, en cuanto sea posible, la lengua extranjera para comunicarse
con los estudiantes en clase.

- Los contenidos y actividades tienen como centro el estudiante, no sólo como un


ser social sino como un individuo con necesidades, motivaciones, intereses y
dificultades particulares.
- Más que la absoluta corrección gramatical, se hace énfasis en la fluidez en el uso
del idioma, es decir, en la posibilidad del hablante de comunicar un mensaje.

- Los errores son considerados parte de los procesos de aprendizaje y, como tal,
son tratados de manera didáctica y como fuente de conocimientos.
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2.1.2 Respuesta física total (TPR)

Este método se originó en los Estados Unidos de Norteamérica. Su creador y


principal impulsor, James Asher parte de la convicción de que cuando los
estudiantes responden con acciones a las órdenes impartidas por el profesor (o
por otros estudiantes) su aprendizaje es mucho más eficiente y su participación
activa es más completa.

Su característica básica es la respuesta física a órdenes y este hecho permite a


los estudiantes el movimiento continuo, aspecto que lo hace atractivo para el
trabajo con niños.

Rasgos fundamentales:

- Se hace énfasis en la actividad física como respuesta al mensaje lingüístico.

- El profesor hace uso de órdenes la mayor parte del tiempo y la comunicación con
sus estudiantes en clase se hace de esta manera.

- Las actividades en clase privilegian el desarrollo de la comprensión auditiva, la


adquisición de vocabulario y el habla. Los estudiantes escuchan constantemente
las órdenes del profesor y de esta manera adquieren gran familiaridad con los
sonidos del idioma que se estudia, al mismo tiempo que aumentan de manera
considerable su vocabulario, mediante la observación de las acciones del docente.

- El método respeta el silencio inicial de los estudiantes (período silencioso). Este


período silencioso ayuda a que los estudiantes tomen confianza en sus
conocimientos ya que mediante la observación y la escucha pueden asociar
sonidos, acciones y significados.

Cuando los estudiantes se sienten más seguros inician, generalmente de manera


espontánea, el uso del lenguaje hablado y toman el lugar del profesor para impartir
órdenes.

- La corrección de errores es flexible e indirecta, imitando lo que generalmente


sucede cuando los niños adquieren su lengua materna.
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2.1.3 El Método Natural

Este método fue el resultado de la aplicación de las teorías de Krashen sobre la


adquisición de la lengua extranjera. Uno de sus colegas, Drecy Terrell, aplicó las teorías
de orden natural en el desarrollo gramatical y del período de silencio en lo que llamó el
método natural. Utiliza en la primera fase del método (preproducción) aspectos de
respuesta física total de Asher. Luego en la fase de producción inicial, utiliza fotos y
objetos concretos que el maestro describe o formula preguntas y los niños responden en
frases cortas de una o dos palabras. Posteriormente, en la etapa de producción oral
(speech emergence), el maestro pide al niño que describa un cuadro o un objeto y el niño
contesta empleando el lenguaje que ha desarrollado, de manera completa y aún con
"errores". La última fase implica cierta fluidez por parte el alumno para describir algo o
intercambiar ideas con compañeros.

Rasgos principales

- Se hace énfasis en las fases del desarrollo lingüístico y en el uso de lenguaje


comprensible.
- Respeta el silencio inicial de los estudiantes cuando se sienten más seguros y les
permite utilizar la lengua de acuerdo con su desarrollo personal.
- Respeta los ritmos y estilos personales de aprendizaje de los alumnos.
- Permite al alumno cometer errores en su producción. La corrección de errores es flexible
e indirecta.
- Utiliza materiales visuales y concretos, actividades como juegos, dramas y trabajos en
grupos pequeños.

Las metodologías o principios metodológicos que se presentan a continuación tienen una


característica común: enfatizan la integración del aprendizaje de lenguas con el de las
demás áreas del currículo, propiciando así un aprendizaje integral.

2.1.4 Aprendizaje Basado En Tareas Y Proyectos:

Aunque sus inicios pueden encontrarse en el trabajo de Kilpatrick (Project Method


1918) en los Estados Unidos de Norteamérica, el aprendizaje basado en proyectos
y tareas se ha popularizado en las dos últimas décadas, especialmente en
programas de segunda lengua (en contextos bilingües, de educación a grupos de
inmigrantes, etc.).

El aprender haciendo cobra especial importancia dentro de esta metodología.


Igualmente importante es la relación estrecha que se establece entre la clase de
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lengua y las de las demás áreas, hasta el punto en que el aprendizaje y la


enseñanza no se presentan necesariamente en lecciones individuales para áreas
o asignaturas diferentes sino que se integran en temas que se desarrollan de
manera activa, generalmente a través de actividades (tareas) y proyectos
investigativos llevados a cabo por los estudiantes.
Las características y principios más importantes de esta metodología se pueden
resumir así:

- Se hace énfasis en la libertad, igualdad y democracia en el salón de clases, tanto


en la selección de temas y proyectos como en la organización, asignación y
desarrollo de tareas.

- La metodología se centra en el estudiante.

- La investigación es el procedimiento más usado para desarrollar los temas y


proyectos.

- Se da gran importancia a la contextualización, significado y propósito de tareas y


proyectos, de manera que contribuyan al desarrollo de un todo coherente.

- La cooperación entre los estudiantes, representada en el trabajo grupal, es de


gran importancia ya que permite la socialización, la negociación, el consenso, el
respeto por las diferencias y el logro de un trabajo armónico, con un producto
común.

- La autonomía y responsabilidad de los estudiantes en la planeación y ejecución


de tareas permite el desarrollo de comportamientos y actitudes positivas y de gran
valor para su vida futura.

- Se da igual valoración a los procesos y a sus productos, en la creencia de que un


proceso entusiasta, serio, responsable y bien llevado debe tener como resultado
un producto de características similares y de igual valor.

- El carácter interdisciplinario de la metodología es uno de sus rasgos más


importantes; los temas se exploran desde la perspectiva de diferentes áreas,
permitiendo a los estudiantes tener una visión total de ellos, más acorde con la
realidad. Esta manera de desarrollar los temas requiere también una integración
de los docentes para planear sus clases.
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- Todo lo anterior contribuye a la formación integral del aprendiz, ya que a la vez


que desarrolla sus habilidades lingüísticas refuerza la adquisición y el desarrollo
de conceptos y de habilidades cognoscitivas y sociales y la formación de una
competencia que permita establecer, coordinar y cultivar relaciones con los
demás.

2.1.5 Enseñanza Enfocada En El Contenido Académico:

Este modelo ha surgido de la necesidad que existe en programas de inmersión en


la lengua extranjera de enseñar el currículo general al mismo tiempo que enfocan
la enseñanza de una segunda lengua. En este enfoque, las metas del currículo de
la lengua extranjera son ampliadas para incluir el refuerzo de las metas del
currículo general de la escuela. En una lección de la lengua extranjera se centra
en el contenido, el docente selecciona cuidadosamente algunos conceptos del
currículo general que son claramente definidos y que no requieren muchos
conocimientos de vocabulario. Entonces el docente considera las habilidades
lingüísticas, académicas y cognitivas requeridas por los alumnos para lograr éxito
en la sesión. Este tipo de instrucción permite que el docente de lengua extranjera
pueda enfocar las necesidades académicas y las habilidades de pensamiento
crítico a la vez que enfoca las necesidades lingüísticas. Además, provee muchos
más contextos para comunicación entre los alumnos que no serían posibles si la
lengua extranjera se enseña como área aparte en el currículo de la escuela.

Las investigaciones sobre este método demuestran que los alumnos adquieren
tanto la lengua como los conocimientos del área que están estudiando por cuanto
se provee acceso al tipo de lenguaje que necesitarán los alumnos para usar la
lengua extranjera como lengua que vehiculiza saberes e información.

Los principios de este modelo se pueden resumir así:

- La adquisición de conocimientos es tan fundamental como la adquisición de la


lengua.
- Los contenidos provienen de un área del currículo general de la escuela y son
contextualizados para la comunicación real y académica.

- Se enfatiza la integración del lenguaje académico dentro de un área de


conocimiento con el aprendizaje de nuevos conocimientos de la lengua extranjera.
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Como puede observarse, el enfoque principal es el contenido y no la estructura


lingüística.

- Enfatiza la transferencia de conceptos que tiene el alumno en su lengua materna


a la lengua extranjera.

- Utiliza materiales auténticos3 dentro del área de enfoque.

- Los contenidos y actividades se centran en las necesidades del alumno de usar


la lengua extranjera como medio para ampliar sus conocimientos en otras áreas
del currículo.

2.1.5 Lenguaje Integral

Lenguaje integral es un movimiento pedagógico surgido en los Estados Unidos de


Norteamérica en la década de los 80 y que originalmente se usó especialmente en
la enseñanza del inglés como lengua materna. Luego se extendió a contextos
Bilingües y recientemente algunos de sus principios se han utilizado en
situaciones de enseñanza de lenguas extranjeras. Sus proponentes prefieren
referirse a este conjunto de principios como "...una filosofía, un conjunto de
creencias acerca de la enseñanza y el aprendizaje" (Freeman y Freeman 1992: 8)
y no como un método, ya que no hay un currículo ni una secuencia de actividades
en clase que se asocie exclusivamente con lengua integral.

Los principios de este movimiento pedagógico se pueden resumir así:

- El lenguaje se aprende del todo a las partes. En nuestros inicios como usuarios
de un idioma percibimos e intentamos usar 4 secuencias de sonidos y palabras.
Más tarde adquirimos conciencia de las partes que conforman ese todo.

- Siguiendo esa creencia, las lecciones deben desarrollarse del todo a las partes,
empezando con textos completos (usualmente cuentos e historias) para luego
proceder al estudio de los detalles.

- El lenguaje es personal y social: las actividades del aula de clase deben


desarrollar ambos aspectos, permitiendo al aprendiz su desarrollo personal y su
integración a la sociedad mediante la interacción y el compartir con los demás. Las
lecciones deben centrarse en el aprendiz y éste debe usarlas para entender, crear,
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descubrir y explorar el mundo que le rodea, construyendo de esa manera su


aprendizaje.

- Las lecciones deben ser significativas y útiles aquí y ahora. Las motivaciones que
los niños tienen para aprender difieren de las de los adultos, entre otros aspectos,
por su inmediatez. Mientras que los adultos aprenden con miras al futuro, los niños
tienen, usualmente, interés y motivaciones presentes y quieren resultados
inmediatos. Esta opinión es reforzada por autores como Pluckrose (1979 citado
por Dunn 1983: 1), quien se refiere a los niños como criaturas del momento, que
trabajan mejor y con más éxito cuando los objetivos son claros, de fácil
comprensión e inmediatos.

- El desarrollo de lecto-escritura no debe descuidarse o posponerse, sobre todo en


situaciones de adquisición-aprendizaje de una segunda lengua, en situaciones de
bilingüismo escolar o social.

-Los conceptos básicos deben ser adquiridos en la lengua nativa del estudiante y
luego reforzados en la segunda lengua.

- Las lecciones deben reforzar la autonomía y la confianza en el estudiante para


así aumentar su autoestima y seguridad, aspectos determinantes en el
aprendizaje.

- La buena literatura tiene un papel primordial en el aprendizaje de lenguas: la


lectura de cuentos por parte del profesor es una actividad básica en el aula. Los
niños seleccionan luego las historias y cuentos que desean leer y de los que se
derivan muchos de los aspectos lingüísticos que más tarde se desarrollan en
clase.

- Las composiciones orales y escritas siguen a la lectura de cuentos y su


complejidad dependerá del nivel de los estudiantes; así el estudiante escribirá
palabras, oraciones, o párrafos para mostrar su comprensión, gusto, identificación
o las asociaciones relacionadas con lo leído.

- Las unidades temáticas ofrecen perspectivas diferentes a los temas y refuerzan


los conceptos, permitiendo además la interrelación e integración con otras áreas.

La integración de la lengua extranjera con las otras áreas del currículo no tiene
que ser exclusividad de los contextos educativos o sociales bilingües. Aunque en
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situaciones claras de enseñanza de lengua extranjera el objetivo no es enseñar


esta lengua mediante las otras áreas del currículo, sí es aconsejable establecer un
nexo entre las clases de lengua extranjera y las de otras áreas.

Lo anterior va a permitir un aprendizaje más integral, por cuanto el establecimiento


de estos nexos refuerza los conceptos y conocimientos desarrollados y adquiridos
en otras áreas, contribuye a la consolidación de un proyecto pedagógico e
inclusive puede servir de modelo para otras instituciones educativas.

La planeación basada en temas amplios, desarrollados mediante proyectos


investigativos y tareas específicas y combinados con el trabajo en el aula de clase
facilitará también esta integración. Será necesario además depender menos de un
texto guía y utilizar más recursos del medio, tanto del salón de clases como de la
escuela o colegio y de la comunidad en general. Puesto que la mayoría de los
niños en el ciclo de primaria están en la etapa concreta de desarrollo cognitivo, los
enfoques más exitosos en la enseñanza de lenguas extranjeras enfatizan
experiencias concretas y el uso de materiales visuales y de actividades físicas.
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Educación Inicial 2º O 3º Año 4º O 5º Año


o  Sus conceptos básicos ya se
 Los alumnos son expuestos al
1º Año encuentran formados.
lenguaje tanto escrito como oral,
pero no se espera al comienzo,
 Utilizan estructuras que lo produzcan.  Hacen preguntas todo el
lingüísticas mucho antes de tiempo.
tener conciencia de ellas
 Se desplazan del reconocimiento
.
a la selección y finalmente a la  La producción del lenguaje
 La producción es solo oral: producción de información de escrito es aun limitada, pero el
La comprensión se hace acuerdo a sus posibilidades y trabajo oral y de lectura es más
posible a través del uso de necesidades. independiente.
las manos, los ojos y los
oídos. El mundo sensorial es
 En este nivel, los alumnos  Con respecto a la escritura, los
dominante en todo alumnos producen pequeños
entienden preguntas sencillas y
momento. párrafos de información con
mensajes a los que responden.
Un simple “Si” o “No” es bastante precisión.
 Los alumnos disfrutan del suficiente en un principio.
juego y experimentan con el  Son capaces de tomar algunas
lenguaje a través de ritmos, decisiones con respecto a su
 Se trabaja extensamente con las
versos, canciones y sonidos. propio aprendizaje.
habilidades receptivas: cuentos,
etc.
 Poseen un periodo de  Poseen un sentido desarrollado
atención y concentración de justicia acerca de lo que
 Con respecto al trabajo escrito,
muy breve. ocurre en el aula y comienzan
no se espera ningún tipo de
precisión respecto a la a cuestionar las decisiones del
 Las habilidades receptivas ortografía pero sí una precisión docente.
se desarrollan a través de relativa con respecto a las
historias contadas o estructuras y al orden de las  Son capaces de trabajar en
leídas por el docente. palabras en la oración. equipo y aprender de los otros.
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RECOMENDACIONES DIDÁCTICAS PARA LA


ENSEÑANZA DEL INGLÉS EN EL AULA
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RULER
STAPLER
NOTEBOOK
OBJECTS
OF THE
CLASSROOM ERASER
rRR
BOOK GLUE
CRAYON

PEN PENCIL
SCISSORS
SHARPERNER
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Lectura Complementaria:

¿Qué es (enseñar) una lengua extranjera?

http://www.salvador.edu.ar/vrid/publicaciones/revista/contursi.htm

Schema theory: Teoría de esquema fue desarrollada por el psicólogo C. Anderso. Esta
teoría de aprendizaje organizó el conocimiento como una red de estructuras mentales
abstractas que representan la comprensión del mundo.

Rixon pedagogo estudioso de la lengua realizó la clasificación de las actividades que se


trabajan con los niños en la clase de lengua extranjera.

Scaffolding: andamiaje.

Communicative Language Teaching. Enseñanza Comunicativa De Lengua.

TPR / Total Physical Response: Respuesta Física Total.

The Natural Approach: Método Natural.

Task-Based Learning And Projects: Aprendizaje Basado En Tareas Y Proyectos.

Teaching Focused On Academic Content: Enseñanza Enfocada En Contenidos


Académicos.

Whole language: Lenguaje Integral.


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"If the child is not learning the way you are teaching, then you must

teach in the way the child learns" ~Rita Dunn

Situación Problema
¿Cómo los estándares y las competencias contribuyen al buen desempeño de la práctica
pedagogico-didaáctica-investigativa desde un enfoque crítico social?

UNIDAD TEMÁTICA No. 3:

RECOMENDACIONES PARA LA APROPIACIÓN DE ESTANDARES Y


COMPETENCIAS EN LENGUA EXTRANJERA

Objetivos Generales

Reconocer la importancia que tiene la formulación de estándares, logros y competencias


como aspectos fundamentales en el desarrollo pedagógico de la lengua inglesa

Objetivos Específicos
 Utilizar estándares y competencias que posibilitan la implementación de la
enseñanza del inglés dentro del proceso escolar.
 Distinguir las diferentes recomendaciones pedagógicas que cimientan el
desarrollo del lenguaje en el proceso de su adquisición.
 Reconocer actividades motivantes y contextualizadas que facilitan la adquisición de la
lengua extranjera (inglés)

 Emplear canciones como base para la realización de ejercicios y la práctica


del idioma inglés constituyendo un medio efectivo para la enseñanza del
mismo y de su cultura
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REFERENTE CONCEPTUAL

Ministerio de Educación Nacional. Estándares en Lengua Extranjera. Octubre-2006.


Bogotá.

PHILLIPS Sarah. Resource books for teachers, series editor Alan Maley.Oxford University Press
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LA COMPETENCIA COMUNICATIVA

Al igual que en otras áreas, los estándares de inglés son criterios claros que permiten a
los estudiantes y a sus familias, a los docentes y a las instituciones escolares, a las
Secretarías de Educación y a las demás autoridades educativas, conocer lo que se debe
aprender. Sirven, además, como punto de referencia para establecer lo que los
estudiantes están en capacidad de saber sobre el idioma y lo que deben saber hacer con
él en un contexto determinado.

Resulta ser también una suma de competencias, que incluye la competencia lingüística, la

competencia sociolingüística y la competencia pragmática A su vez, cada una de estas

competencias se compone de "subcompetencias". El siguiente esquema, que resume e

incluye elementos lingüísticos, sociolingüísticos, pragmáticos y psicolingüísticos, quiere

ser una puesta al día de lo que en este momento entendemos por competencia

comunicativa.

 Contexto proposicional
 Morfología
 Sintaxis
1. Competencia  Fonética, fonología
Lingüística  Semántica

COMPETENCIA  Reglas de interacción social.


2. Competencia  Competencia interaccional
COMUNICATIVA
Socio Lingüística  Competencia cultural.

 Competencia funcional: intención


3. Competencia  Implicatura: principio de cooperación.
Pragmática  Presuposición
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LOS ESTÁNDARES EN EL CONTEXTO DEL PROGRAMA NACIONAL DE


BILINGÜISMO
El Programa Nacional de Bilingüismo se orienta a “lograr ciudadanos y ciudadanas
capaces de comunicarse en inglés, de tal forma que puedan insertar al país en los
procesos de comunicación universal, en la economía global y en la apertura cultural, con
estándares internacionalmente comparables”. Este propósito implica un plan estructurado
de desarrollo de las competencias comunicativas a lo largo del sistema educativo.

Con el fin de dar coherencia a dicho plan, fue necesaria la adopción de un lenguaje
común que estableciera las metas de nivel de desempeño en el idioma a través de las
diferentes etapas del proceso educativo. Por ello, el Ministerio de Educación escogió el
“Marco Común Europeo de Referencia para Lenguas: Aprendizaje, Enseñanza y
Evaluación”, un documento desarrollado por el Consejo de Europa, en el cual se describe
la escala de niveles de desempeño paulatinos que va logrando el estudiante de una
lengua. La tabla No. 1 demuestra cómo el Ministerio de Educación ha adoptado dichos
niveles como metas puntuales para las diferentes poblaciones del sistema educativo.

Tabla No. 1

NIVELES SEGÚN EL NOMBRE COMÚN DEL NIVEL EDUCATIVO EN METAS PARA EL


MARCO COMÚN NIVEL EN COLOMBIA EL QUE SE ESPERA SECTOR EDUCATIVO
EUROPEO DESARROLLAR CADA A 2019
NIVEL DE LENGUA
A1 Principiante Grados 1 a 3

A2 Básico Grados 4 a 7

B1 Pre intermedio Grados 8 a 11 •Nivel mínimo para el


100% de los egresados
de Educación Media.
B2 Intermedio Educación Superior •Nivel mínimo para
docentes de inglés.
•Nivel mínimo para
profesionales de otras
carreras.
C1 Pre avanzado •Nivel mínimo para los
nuevos egresados de
licenciaturas en idiomas.
C2 Avanzado
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Antes de iniciar la lectura de los estándares de los diversos grados, conviene


examinar la manera como éstos han sido estructurados, para observar su coherencia
horizontal y vertical:

Lectura Horizontal De Los Cuadros

En la parte superior, junto al grupo de grados, hay un estándar general. Este ofrece
una descripción amplia de lo que las niñas, los niños o los jóvenes colombianos deben
saber y saber hacer al finalizar su paso por ese grupo de grados. La función del
estándar general es definir el nivel de desempeño en el idioma.

El estándar general encabeza cada cuadro y utiliza


personajes, a manera de historieta, para explicar lo que los
estudiantes deben saber y saber hacer.
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A continuación se encuentran cinco columnas, bajo las cuales se agrupan los estándares
específicos. Las dos columnas azules de la izquierda reúnen estándares que
corresponden a habilidades de comprensión y las tres de la derecha –en marrón–- reúnen
aquellos relacionados con habilidades de producción.
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Es muy importante recalcar que las columnas están separadas por razones de claridad,
pero que tienen múltiples intersecciones en la práctica. Durante el aprendizaje de una
lengua, la comprensión y la producción se desarrollan de forma estrecha y no aislada.
Recomendamos a los docentes hacer una lectura de conjunto de los estándares para
garantizar el desarrollo integral de las habilidades en las diversas experiencias propuestas
a los estudiantes.

Lectura Vertical De Los Cuadros


Ahora haremos una lectura vertical de los estándares específicos, con el propósito de
señalar algunos criterios fundamentales acerca de su estructuración.
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Por último, queremos llamar la atención sobre los números que se encuentran al lado de
muchos estándares específicos y que aluden a las diversas competencias comunicativas,
(lingüística, pragmática y sociolingüística, ver definiciones en las páginas 11 y 12). En la
parte inferior de cada tabla, se recuerdan estas convenciones numéricas así:
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Riddles
Son muy útiles para aprender un
Where does Friday idioma. Muchos de ellos son los
mismos en otros idiomas pero
come before Thursday otros son especialmente británicos
? o estadounidenses. Muchos de
ellos juegan con palabras,
significados y sonidos similares.
.Adivina de qué se trata, pero
pensando en inglés.

Jimmy,
Jokes Answer me!
Please!

Se utilizan bromas en el aula para


enseñar la cultura, la gramática, el
vocabulario y para aprender nuevas
expresiones en inglés.

Anagrams
Un anagrama es un tipo de juego de palabras
para expandir el vocabulario, también es el
resultado de la reorganización de las letras de
una palabra o frase para producir una nueva
palabra o frase, con todas las letras
originales.
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Rhymes:

Una rima es una repetición de sonidos similares en dos o más palabras y más a
menudo se utiliza en la poesía y canciones. Las rimas son muy útiles para
aprender y recordar nuevas palabras en inglés.

Crosswords

Algunos ofrecen pistas, ayudas,


y mucha diversión. Los
crucigramas le ayudan con su
ortografía, razonamiento, y la
diferencia entre términos
similares.
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Match Game
.

Uniendo palabras con las fotos que


corresponden es uno de los
primeros pasos en aprender a leer.
Como cualquier juego clásico de
concentración, este juego de
correspondencia alimenta su
memoria visual con tan solo elegir
cartas que corresponden.

Word Scramble

Mejora tus habilidades de ortografía, fonema y reconocimiento de vocabulario.


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COMIENZO DE LA CLASE
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ENSEÑAR CONCEPTOS

¿QUÉ SE
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EVALÚA EN CADA SECTOR DE APRENDIZAJE


DE UNA CLASE DE INGLÉS?

El aprendizaje de una lengua requiere desarrollar cuatro habilidades esenciales: hablar,


escuchar, leer y escribir. Dadas las características de esta evaluación (prueba de papel y
lápiz), la exanimación se centra solo en dos de estas habilidades: la comprensión lectora
y la producción escrita. Sin embargo, es necesario enfatizar la necesidad de que el
proceso educativo contemple el desarrollo de las cuatro habilidades lingüísticas.

A. COMPRENSIÓN LECTORA

La comprensión lectora implica poner en juego un conjunto de habilidades que permiten


entender el sentido de distintos tipos de textos, obtener información general y específica,
y elaborar interpretaciones a partir de los mismos.

Cuando se realiza la lectura, hay al menos tres elementos que se encuentran siempre
presentes: un texto tipo determinado, elementos de vocabulario y elementos gramaticales.
Estos componentes son los que se consideran en la evaluación.

Textos
Se utilizan diversos tipos de textos; por ejemplo, letreros y mensajes públicos, etiquetas,
avisos, relatos breves, biografías y artículos, entre otros.

Vocabulario
Se considera el vocabulario básico referido a la vida cotidiana; por ejemplo, el relacionado
con la casa, la familia, la salud, el transporte, lugares, ocupaciones, deportes, alimentos,
comidas, recreación y mercado. Se incluyen también expresiones de uso frecuente, por
ejemplo, saludos, fórmulas para dar y requerir información, pedir u ofrecer ayuda, entre
otras.

Elementos Gramaticales

Se evalúa el aprendizaje de elementos gramaticales básicos:

 Verbos de uso frecuente, como el verbo to be y otros verbos, por ejemplo, to work,
to live, to eat, to have.
 Tiempos verbales simples y compuestos.
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 Partes de la oración: sustantivos, adjetivos calificativos, adjetivos posesivos,


pronombres personales, pronombres demostrativos, adverbios de pregunta.
 Estructuras básicas para indicar: existencia/no-existencia, presencia-ausencia,
anterioridad-posterioridad, cantidad, tiempo, duración.
 Estructura de oraciones afirmativas y negativas, formulación de preguntas y
respuestas cortas.
Es importante señalar que, tanto el vocabulario como los elementos gramaticales, se
evalúan en contexto; es decir, puestos en una situación y asociados a la comprensión o
producción de un texto en inglés.

Las diferencias entre los aprendizajes evaluados para cada grado están dadas
fundamentalmente por la extensión y complejidad de los textos utilizados.

En el primer ciclo, los textos en general están relacionados con los contextos más
cercanos de los alumnos y alumnas. Por ejemplo, la identificación personal, la familia, el
trabajo, la rutina diaria. Respecto de los tiempos verbales se prioriza por los tiempos
simples.

En el segundo ciclo, en cambio, los textos son más extensos y de temática variada. Se
incluyen textos de los ámbitos laboral, científico y tecnológico, entre otros. Los tiempos
verbales incluyen tiempos simples y compuestos.

Se evalúa si el alumno(a):

 Identifica el propósito y el tema central de un texto en inglés.


 Identifica distintos tipos de textos, tales como mensajes, cartas, letreros, avisos.
 Traduce enunciados breves del inglés al castellano.
 Identifica la función comunicativa de un mensaje.
 Identifica, infiere o relaciona unidades de información; como por ejemplo,
personas, objetos o lugares mencionados en un texto en inglés.
 Infiere el significado de una palabra en inglés, apoyándose en el texto en que
aparece.
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B. PRODUCCIÓN ESCRITA

La producción escrita se evalúa a través de:


 Completación de documentos en inglés (por ejemplo, formularios, currículos)
 Redacción de respuestas breves en inglés
 Redacción de textos breves en inglés, imitando un modelo.

Para evaluar esta habilidad, se consideran tres aspectos fundamentales de la escritura:


Pertinencia: implica escribir en inglés acerca de lo que se pide, considerando el tema y la
extensión solicitados. Por ejemplo, escribir tres oraciones que entreguen información de
tipo personal.

Corrección ortográfica y gramatical: implica utilizar adecuadamente las estructuras


básicas del inglés, en relación con la concordancia gramatical y la escritura correcta de
las palabras.

Desarrollo complementario: implica que, al redactar un texto breve, se agregue


información distinta al modelo dado. (Si el modelo dice: I work from 9 am to 6 pm. El
alumno(a) podría escribir, por ejemplo: I work every day; I work only weekends; I work at
home with my family).
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MY ABC’S

A-B-C-D-E-F-G
H-I-J-K-L-M-N-O-P
Q - R - S - T - U and V,
W - X - Y and Z
There was a farmer had a dog, Now I know my A - B - C's
And Bingo was his name-o.
B-I-N-G-O! Next time won't you sing with
B-I-N-G-O! me?
B-I-N-G-O!
And Bingo was his name-o!

There was a farmer had a dog,


And Bingo was his name-o.
(Clap)-I-N-G-O!
(Clap)-I-N-G-O!
(Clap)-I-N-G-O!
And Bingo was his name-o! WE WISH YOU A MERRY
CHRISTMAS
(Clap, clap)-N-G-O!
(Clap, clap, clap)-G-O! We wish you a Merry Christmas,
(Clap, clap, clap, clap)-O!
We wish you a Merry Christmas,
(Clap, clap, clap, clap, clap)
We wish you a Merry Christmas,
And a Happy New Year.

We all know that Santa’s coming,


We all know that Santa’s coming,
We all know that Santa’s coming,
And soon will be here.
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PARTS OF
THE BODY

MY
FAMILY
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Lectura Complementaria:

Objetivos en la enseñanza de lenguas extranjeras: De la competencia


lingüística a la competencia intercultural

http://www.ugr.es/~ftsaez/aspectos/objetivos.pdf

Riddles: Adivinanzas.

Jokes : Chistes.

Anagrams: Anagramas.

Rhymes: Rimas

Crosswords : Crucigramas

Match Game: Juego de Correspondencia

Word Scramble : Descifrador de Palabras


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INSTITUCIÓN EDUCATIVA ESCUELA NORMAL


SUPERIOR DE COROZAL
SELF TESTING EVALUATION
Student: _______________________________
Date: __________________________________
S: siempre F: frecuentemente A: algunas veces P: pocas veces N: nunca

CRITERIOS
AUTOVALO CONCEPTO DEL VALORACIÓN
RACIÓN DOCENTE CONJUNTA

Muestro interés por la disciplina


Llego preparado a clase (tareas,
contenidos, materiales)
Aprovecho eficientemente el tiempo
Trabajo en forma responsable
Trabajo organizadamente
Trabajo con mis compañeros las
actividades dentro y fuera del salón
de clase.
Presto atención en clase.
Uso el lenguaje propio de la
disciplina.
Sigo instrucciones.
Participo en clase.
Me intereso por la investigación.
Expreso mis ideas con orden y
lógica.
Repaso y afianzo bases.
Solicito ayuda cuando la necesito.
Presento a tiempo los trabajos
asignados.
Busco alternativas para la solución
de problemas.
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CRITERIOS AUTOVALO CONCEPTO DEL VALORACIÓN


RACIÓN DOCENTE CONJUNTA
Asumo actitud crítica ante la
información.
Comprendo, aplico y relaciono
conceptos.
Detecto y corrijo errores.
Transfiero los conocimientos
adquiridos a situaciones de la
realidad.
Innovo en el desarrollo de mi
trabajo.
Asisto siempre a clase.
Algunas veces me ausento pero
presento excusas válidas
Algunas veces me ausento con
excusas y / o explicaciones
cuestionables.
Me ausento sin excusa y / o
explicación alguna
Casi nunca asisto a clase.
Siempre estoy a tiempo en clase.
Generalmente llego tarde a clase
con excusa válida.
Generalmente pido permiso y me
ausento gran tiempo de la clase con
excusa y/ o explicaciones
algo cuestionable
Alguna veces me ausento de la
clase sin excusa
Presento las actividades en la fecha
indicada
No fui puntual pero presente todas
las actividades
No presento actividades
Participo en grupos de
investigación.

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