Universidad Autónoma de Santo Domingo

Primada de América
Fundada el 28 de octubre del 1538

Facultad de Humanidades
Escuela de Psicología
Unidad de Postgrado y Educación Permanente

Título

Proceso de Intervención Psicopedagógica para la Atención a las

Dificultades de Aprendizaje en Estudiantes de Tercer Grado del Primer Ciclo
En la Escuela Primaria Mercedes Laura Aguiar, en el período 2016-2017

Tesis del cuarto nivel para optar por el título de

Maestría en Psicología Escolar

Sustentante
Licda. Osirys Gertrudis Medrano Mota

Asesor metodológico Asesora de contenido

Dr. Francisco Acosta Dra. Betty Reyes Ramírez

“Los conceptos emitidos en la

presente investigación, son de
la exclusiva responsabilidad
de la sustentante de la misma
“.
Santo Domingo, República Dominicana
Noviembre del 2020
Universidad Autónoma de Santo Domingo
Primada de América
Fundada el 28 de octubre del 1538

Facultad de Humanidades
Escuela de Psicología
Unidad de Postgrado y Educación Permanente

Título

Proceso de Intervención Psicopedagógica para la Atención a las

Dificultades de Aprendizaje en el Tercer Grado del Primer Ciclo
en la Escuela Primaria Mercedes Laura Aguiar,
en el período 2016-2017

Tesis del cuarto nivel para optar por el título de

Maestría en Psicología Escolar

Sustentante
Licda. Osirys Gertrudis Medrano Mota

Asesor metodológico Asesora de contenido

Dr. Francisco Acosta Dra. Betty Reyes Ramírez

Santo Domingo, República Dominicana

Noviembre del 2020
 INDICE
Páginas.
Agradecimiento ........................................................................................................ i
Dedicatoria............................................................................................................... ii
Introducción ............................................................................................................ iii

Capítulo I
Aspectos Introductorios
1.1 Planteamiento del problema ............................................................................. 1
1.1.1 Orígenes ..................................................................................................... 4
1.1.2 Descripción ................................................................................................. 5
1.1.3 Formulación ................................................................................................ 7
1.1.4 Sistematización ........................................................................................... 7
1.2 Antecedentes de la investigación ..................................................................... 8
1.2.1 Antecedentes internacionales ..................................................................... 8
1.2.2 Antecedentes nacionales .......................................................................... 13
1.3 Justificación de la investigación ...................................................................... 15
1.3.1 Importancia ............................................................................................... 15
1.3.2 Relevancia ................................................................................................ 15
1.3.3 Novedad ................................................................................................... 15
1.3.4 Aportes ..................................................................................................... 16
1.3.5 Motivos ..................................................................................................... 16
1.4 Objetivos ......................................................................................................... 17
1.4.1 Objetivo general ........................................................................................ 17
1.4.2 Objetivos específicos ................................................................................ 17

Capítulo II
Revisión de la Literatura
2.1 Generalidades sobre la intervención psicopedagógica ................................... 18
2.2 Estrategias de intervención psicopedagógica que propone el MINERD ......... 23
2.2.1 La evaluación psicopedagógica ................................................................ 23
2.2.2 La diversidad y necesidades especiales ................................................... 25
2.3 Principios de la orientación educativa y psicopedagógica .............................. 26
A) Principio de prevención: ................................................................................ 27
B) Principio de desarrollo de capacidades: ........................................................ 28
C) Principio de intervención social ..................................................................... 29
2.4 Intervención psicopedagógica y sus estrategias ............................................. 29
2.4.1 Modelos de la intervención psicopedagógica ........................................... 30
2.4.2 Ajustes curriculares individualizados ........................................................ 33
2.5 Intervención psicopedagógica en la República Dominicana. .......................... 34
2.5.1 Intervención psicopedagógica .................................................................. 36
2.6 Disposición de los padres ante las dificultades de aprendizajes de sus hijos. 50
2.6.1 Participación de los padres y logro educativo ........................................... 50
2.6.2 Modelos para el estudio de la participación de los padres ........................ 51
2.6.3 Percepciones acerca de los factores que influyen en el aprendizaje de sus
hijos ................................................................................................................... 53
2.6.4 Apoyos de la familia en la educación de sus hijos .................................... 54
2.6.5 Apoyos que como padres y madres refieren dar a sus hijos para ayudarlos
en la escuela ...................................................................................................... 55
2.6.6 Principales dificultades percibidas por los padres y las madres para apoyar
efectivamente a sus hijos ................................................................................... 56
2.6.7 Ayudas que los padres necesitan para apoyar efectivamente el aprendizaje
de sus hijos ........................................................................................................ 56
2.6.8 Las dificultades de aprendizaje ................................................................. 60
2.6.9 Dificultad con los números ........................................................................ 63
2.6.10 La escuela y las dificultades del aprendizaje .......................................... 65
2.6.11 La teoría del aprendizaje de Jean Piaget ................................................ 67
2.6.12 Enfoque del aprendizaje por descubrimiento .......................................... 69
2.7 Hipótesis ......................................................................................................... 73
2.8 Variables e indicadores................................................................................... 73
2.9 Operacionalización de las variables ............................................................... 75
 Capítulo III
Diseño Metodológico
3.1 Población objeto de estudio ............................................................................ 77
3.2 Muestra ........................................................................................................... 78
3.3 Tipo de investigación ...................................................................................... 79
3.4 Métodos .......................................................................................................... 79
3.5 Técnicas ......................................................................................................... 80
3.6 Instrumentos ................................................................................................... 81
3.7 Validación de instrumento............................................................................... 82
3.8 Procedimientos ............................................................................................... 82

Capítulo IV
Presentación y Descripción de los Resultados
Tabla No. 1 ......................................................................................................... 848
Tabla No. 2 ........................................................................................................... 84
Tabla No. 2 ........................................................................................................... 80
Tabla No. 4 ........................................................................................................... 86
Tabla No. 5. .......................................................................................................... 87
Tabla No. 6 . ......................................................................................................... 88
Tabla No. 7 ........................................................................................................... 89
Tabla No. 8 ........................................................................................................... 90
Tabla No. 9. .......................................................................................................... 91
Tabla No. 10 ......................................................................................................... 92
Tabla No. 11 ......................................................................................................... 93
Tabla No. 12 ......................................................................................................... 94
Tabla No. 13 ......................................................................................................... 95
Tabla No. 14 ......................................................................................................... 96
Tabla No. 15 ......................................................................................................... 97
Tabla No. 16 ......................................................................................................... 98
Tabla No. 17 ......................................................................................................... 99
 Capítulo V
Análisis y Discusión de los Resultados
Conclusiones ...................................................................................................... 104
Recomendaciones .............................................................................................. 105

Referencias......................................................................................................... 107
Anexos ................................................................................................................ 120
Plan de Intervención Psicopedagógica para Mejorar la Atención ....................... 126
 Agradecimiento

Mi agradecimiento es para quien ha guiado mi camino y me ha dirigido por

el sendero correcto, a Dios, el que en todo momento está conmigo ayudándome a
aprender de mis errores y a no cometerlos otra vez. Eres quien guía el destino de
mi vida.

Agradezco a mi coordinadora y asesora de tesis, Dra. Betty Reyes quien

con su conocimiento y experiencia siempre me motivo he impulso a la culminación
de mi proyecto con éxito. A mis compañeras Cándida y Esther quienes me
acompañaron en este proceso de culminación de tesis.

A la Facultad de Posgrado de la Universidad Autónoma de Santo Domingo

(UASD) por haberme brindado las facilidades necesarias para poner en marcha mí
proyecto de tesis. A todos los maestros que nos motivaron a seguir y a mi madre
quien me brindó su apoyo para cumplir mi meta profesional.

Licda. Osirys Gertrudis Medrano Mota

i
 Dedicatoria

Dedico con todo mi corazón esta tesis primeramente a Dios por sus
bondades para conmigo y luego a mi querida madre, que ha sido para mi padre y
madre, pues sin ella no hubiera podido lograr alcanzar mi meta. Siempre creíste
en mí y me diste tu apoyo incondicional. Tus constantes oraciones y tus
bendiciones cada día me han protegido y llevado por el buen camino. Por eso
dedico este logro a ti madre mía te amo.

Licda. Osirys Gertrudis Medrano Mota

ii
 Introducción

Todo centro educativo tiene la responsabilidad, especialmente los del sector

público de dar la oportunidad de educación a la población en general, aun no
importando si presenta dificultades en sus aprendizajes, dificultades estas que se
pueden dar por diversas razones como herencia, medio ambiente entre otros. Es
bien sabido que la educación ha avanzado mucho en los últimos años, pero
también es cierto que muchas veces el maestro no cuenta con las herramientas
necesarias para trabajar con las necesidades que presentan sus alumnos en el
salón de clases. Ya sea por la falta de conocimiento o por la gran cantidad de
alumnos que tiene en el aula y el tiempo no le alcanza para trabajar de forma
personalizada con cada alumno.

Es ahí donde entra el trabajo del orientador para proveerle esas estrategias
al maestro para utilizarla en el aula con esos alumnos que presentan dificultades.
Existen individuos en la comunidad educativa que muestran dificultades desde el
punto de vista intelectual, físico y emocional, y es por eso por lo que se hace
necesario seguir los procesos de intervención psicopedagógica para atender a las
necesidades individuales. Si bien es cierto que estos alumnos manifiestan dichas
dificultades, no son diferentes a los demás; la diferencia radica en las dificultades
que presentan estos alumnos para aprender a leer, escribir y aprender las
matemáticas correctamente.

En cualquier grado se pueden encontrar alumnos con dificultades en la

lectoescritura y es ahí donde entra el papel del maestro quien al junto del
orientador o psicólogo ha de realizar un buen diagnóstico del problema para tomar
las medidas pertinentes en los procesos de intervención psicopedagógicas que
puedan ayudar a superar dichas dificultades. Las dificultades en el aprendizaje
pueden estar presentes antes de que el niño inicie en la escuela, pero estas se
manifiestan en el momento donde se enfrenta a las exigencias académicas y al
compartir con los compañeros, es trabajo del maestro prestar atención a los

iii
alumnos en el aula a fin de detectar las dificultades y ayudar al niño a superarlas,
para que este pueda tener un correcto aprendizaje. Es por eso que el propósito de
esta investigación es conocer esos procesos de intervención psicopedagógicos
que utiliza el maestro en el aula para ayudar a sus alumnos a superar con éxito
dichas dificultades.

La presente investigación se realizó con el fin de buscar respuestas a los

procesos de intervención psicopedagógica para la atención a las dificultades de
aprendizaje en el tercer grado del primer ciclo, en la Escuela Primaria Mercedes
Laura Aguiar. A continuación, se describen los capítulos que estructuran este
estudio:

En el Capítulo I se presentan los aspectos teóricos metodológicos de la

investigación, donde se encuentra el planteamiento del problema, antecedentes de
la investigación, justificación y los objetivos de la investigación. Para ello fue
oportuno visitar algunas instituciones de educación superior para consultar
algunas tesis que contengan indicadores relacionados a la temática de la
investigación; además, se plantea información bibliográfica. En el Capítulo II se
fundamenta en el diseño teórico de la investigación planteándose los
antecedentes del estudio, definición de concepto, idea a defender, variables e
indicadores de la investigación. En el Capítulo III se hace referencia a la
metodología de la investigación en donde se explica el tipo de investigación,
población, muestra, técnicas e instrumentos los cuales se utilizaron para recolectar
información. En el Capítulo IV son presentados los resultados del trabajo de
campo realizado en la institución. Posteriormente, se presenta un análisis de los
datos obtenidos por medio de los instrumentos aplicados a la muestra
seleccionada. En el Capítulo V son presentadas las conclusiones y
recomendaciones a las cuales se pudo arribar, luego de generales de la
investigación con la cual se cierra esta investigación.

iv
 Capítulo I
Aspectos Introductorios

1.1 Planteamiento del problema

La presente investigación surge a consecuencia de que alumnos/as del

nivel primaria de la Escuela Mercedes Laura Aguiar, muchas veces presentan
dificultad de aprendizaje en la escuela, que se manifiesta como: bajo rendimiento
en las áreas académicas, lectura tipo silábica y poca comprensión de la misma,
cometen muchos errores en la escritura y no saben realizar escritos espontáneos,
en el área de matemáticas presentan muchas debilidades ya que muchas veces
no saben ni multiplicar (MINERD, 2008).

Las dificultades de aprendizaje pueden presentarse de diferentes formas:

Problemas a la hora de pronunciar las palabras, de llamar a las cosas por su
nombre, dificultades para aprender las letras y leer, dificultades con la escritura,
caligrafía difícil de entender, problemas con los números, dificultades con el
cálculo, no seguir las instrucciones que se le dan, etc.

Cada año la cifra de estudiantes que presentan dificultad de aprendizajes

en estos grados es alarmante, aunque son asistidos por la niveladora del ciclo
para ayudarle en su aprendizaje ya que las exigencias del grado representan un
serio problema para estos alumnos, la mayoría de estos alumnos llegan a tercero
y cuarto con edades superiores a las catalogadas normal para estar en estos
grados. En el diario trabajo se ha observado que los alumnos presentan
problemas. Los salones de clases donde se imparten estos grados son amplios e
iluminados y con suficientes pupitres y un pizarrón, aunque las maestras posen
pocos materiales para trabajar con estos alumnos.

La Escuela Mercedes Laura Aguiar, está ubicada en la cuadra que forman

las calles: Pedro A. Lluberes (al este), Héctor Rene Gil (al norte), y la Gregorio

1
Luperón (al sur). Esta escuela funciona en la actualidad en tres tandas: matutina,
vespertina y nocturna, con 35 aulas y un equipo de 40 maestros y con una
población estudiantil de 1200 alumnos en las tandas matutina y vespertina. Esta
población estudiantil vive y se desenvuelve en un nivel social y económico muy
bajo, sus padres son de escasos recursos.

En cuanto al nivel social un gran porcentaje de las familias que componen

esta comunidad estudiantil son desestructuradas, es decir, falta la madre o el
padre, y muchos de estos alumnos viven con un tutor, esta es una de las razones
que hacen difícil el desarrollo del proceso educativo, también el nivel educativo de
los padres ya que la mayoría no ha terminado el bachiller y otros son analfabetos.
Por todo lo anterior se afirma que muchos de los sujetos que forman la población
estudiantil del centro, traen de sus hogares una muy pobre formación en valores,
factor que dificulta en cierto modo la labor docente y en lo que se trabaja
arduamente con estos alumnos.

La escuela cada día forma y reforma a los y las estudiantes y sus familiares
para ayudar a superar la cultura precaria y negativa que les rodea. El centro posee
área de psicología que brinda sus servicios en las tres tandas.

Por lo antes descrito, el lento aprendizaje y el bajo rendimiento escolar y la

poca motivación, son algunas de las características que presentan en clases los
alumnos de tercer grado de la Escuela Primaria Mercedes Laura Aguiar y al ser
tantas las necesidades educativas especiales con las que lidian cada día los
maestros de tercero de este centro que se ha hecho cada vez más necesario
seguir unos procesos de intervención psicopedagógicos, para buscar las posibles
soluciones a cada necesidad educativa de los alumnos que sufren diferentes tipos
de problemas de aprendizaje en La Escuela Primaria Mercedes Laura Aguiar.

Existen diferentes nombres para las dificultades en el aprendizaje, que hay

que explicar que éste es un desorden, al que se le han dado muchos nombres y

2
que se debe diferenciar de aquellas dificultades que se generan de un proceso
enseñanza aprendizaje errado.

Los maestros han tendido que aprender a desaprender los viejos patrones
de enseñanza y ya no utilizan las mismas técnicas de enseñanzas y están más
conscientes de que cada niño tiene un ritmo de aprendizaje diferentes. Las formas
de aprendizaje en una escuela son muy variadas; en un salón de clase se pueden
encontrar alumnos con una gran capacidad para poder comprender los contenidos
impartidos por el maestro, con estos alumnos el maestro no tendrá dificultad para
llevar a cabo el proceso de enseñanza aprendizaje, pero también se encuentra el
alumnos con un ritmo de aprendizaje muy lento, que al maestro se le dificulta
encontrar la estrategias correctas para trabajar con estos alumnos y aunque la
mayoría de veces estos alumnos son inteligentes no es un secreto que presentan
dificultades en cuanto a su aprendizaje de la lectoescritura, por lo que se le hace
difícil al maestro que todos los alumnos vallan a la par con sus iguales y otras
veces no puede trabajar con estos alumnos de manera individualizada porque la
mayor parte del tiempo tienen un salón de clases con más de 30 alumnos.

Actualmente, existe en el sector educativo una especial preocupación por

los diferentes factores que influyen en la formación y desarrollo de los hábitos de
lectoescritura en los estudiantes de educación básica. La carencia de estos
hábitos se traduce en un mínimo de comprensión lectora y es un problema que se
manifiesta en todos los niveles de la educación. Esta preocupación está
alcanzando un auge que se observa en todos los centros públicos de la educación
y otros sectores institucionales impulsando a la elaboración planes de mejoras y
los proceso de intervención psicopedagógico que se dan como apoyo cuando se
presenta un problema en el aprendizaje (Rodríguez, 2012).

3
1.1.1 Orígenes

La escuela Mercedes Laura Aguiar, es una escuela que desde sus inicios
ha tenido que batallar con las dificultades de aprendizaje ya que cuenta con una
matrícula muy amplia y además cuenta con una cifra alta de estudiantes con sobre
edad y que vienen de hogares disfuncionales y de bajos recurso, quienes
mayormente viven con una abuela u otro familiar ya que el padre y la madre tienen
que trabajar. La preocupación por realizar este trabajo de investigación con el
tema: “los procesos de intervención psicopedagógico para la atención a las
dificultades de aprendizaje en alumnos de tercero de primaria en la Escuela
Mercedes Laura Aguiar” al ver como un gran número de estos alumnos que están
en este grado presentan tanta dificultad para aprender a leer y escribir, pese a los
esfuerzos del docente estos alumnos no logran ir a la par de sus compañeros
(Arias Trujillo y Cavadid Zapata, 2008).

La lectura y escritura resultan ser estrategias complejas, aún para la

mayoría de los alumnos que aprenden a leer y escribir sin dificultad. Sin embargo,
contando con el grado de maduración determinado y con un ambiente pedagógico
favorable, los alumnos son capaces de acceder al dominio de la lectoescritura. No
obstante, la lectura y la escritura pueden convertirse en un laberinto para alumnos
totalmente normales en otros aspectos de su desarrollo, pero que presentan
dificultades específicas de lectura y escritura. Cuando este niño, empieza los
primeros fracasos, se esperará su evolución en cursos superiores, para ver si con
el tiempo desaparecen los problemas (Arias Trujillo y Cavadid Zapata, 2008).

Hay muchos factores que influyen en las dificultades de aprendizaje que

presentan estos alumnos entre los cuales se puede citar: aulas sobrepobladas (ya
que por aula un maestro tiene más de 30 alumnos) la violencia intrafamiliar,
separación de los padres, mala alimentación y el poco interés por parte de los
padres en el aprendizaje de los alumnos (García, 2014).

4
 Algunas dificultades de aprendizajes se deben a la inmadurez o falta de
preparación del docente para que un niño tenga éxito en la escuela. El factor
cultural también se ha tenido en cuenta y se sabe la importancia que tiene el nivel
social y cultural del niño para darle en caso necesario, el apoyo que no recibe o no
ha recibido en el medio social. Se tiene ya una noción más clara de lo que es la
diversidad y, como veremos, se acepta que la diversidad en la escuela se ha
vuelto una urgencia que no se puede omitir.

El que los maestros de las escuelas regulares estén mejor capacitados para
entender el tipo de aprendizaje que requieren los alumnos, los estilos de
aprendizaje de cada uno, los modelos y estrategias que pueden ser más útiles,
resulta ahora algo que no se puede obviar. Por otro lado, es importante saber que
hay alumnos que funcionan muy bien en general, pero que hay un área o varias
áreas que el niño no logra dominar; de ahí que se solicitara la evaluación de las
áreas en las que el alumno tiene problemas, lo que permitirá trabajar con él, con o
sin la ayuda de un especialista. No se puede pasar por alto tampoco la ayuda
efectiva que pueden darnos ciertos instrumentos como la computación, los videos,
los juegos educativos y los libro hablados. Hay un sin número de apoyos que el
maestro debe conocer y poco a poco utilizar con los estudiantes que lo requieran
(Sarmiento, 2012).

1.1.2 Descripción

Las dificultades de aprendizajes que presentan los alumnos de tercero de la

“Escuela Primaria Mercedes Laura Aguiar” se caracterizan por un entorno familiar
no favorable, donde ambos padres trabajan todo el día, por lo que el apoyo y
acompañamiento es poco o donde la relación familiar es muy poca o violenta. De
igual manera y que tiene una gran relevancia es la metodología implementada en
la institución la cual quizás no se adapta a las necesidades del estudiante, la falta
de formación de los maestros/as y el poco interés de los padres.

5
 Las dificultades de aprendizaje se encuentran en alumnos de todo el
mundo sin importar su raza, sexo y estatus social, pueden ser detectadas desde
una temprana edad, estos alumnos tienen la capacidad de aprender y
desempeñarse normalmente a pesar de sus limitaciones. Sin embargo, hay otros
casos que pasan la mayor parte de su vida escolar siendo rechazados,
discriminados, tildados como deficientes mentales; es por eso que se reflexiona
sobre el papel del docente que es tan importante pues es él o ella quien debe
tener la preparación y la experiencia para utilizar los correctivos pertinentes para
que el estudiante pueda superar sus dificultades, además la oportunidad de estar
bastante tiempo con el niño para evaluar su proceso. Muchos estudiantes del
tercer grado del primer ciclo en la Escuela Mercedes Laura Aguiar, desde el
comienzo del año escolar han mostrado dificultades en el aprendizaje, de la lecto-
escritura y en las matemáticas.

6
1.1.3 Formulación

Ante tal situación se plantea el siguiente problema:

¿Cómo es el proceso de intervención psicopedagógica en la atención a

estudiantes con dificultades de aprendizaje en la Escuela Primaria Mercedes
Laura Aguiar durante el período 2016-2017?

1.1.4 Sistematización

1. ¿Cuáles son las estrategias de intervención psicopedagógica que se

utilizan en los estudiantes con dificultades de aprendizajes?

2. ¿Cuál es la percepción de los docentes sobre su conocimiento en las

estrategias de intervención psicopedagógica?

3. ¿Cuál es la actitud de los docentes al trabajar con estudiantes que

presentan dificultades de aprendizajes?

4. ¿Cómo es la disposición de los padres ante las dificultades de

aprendizajes de sus hijos?

5. ¿Cuáles son los datos sociodemográficos de la muestra estudiada?

6. ¿Cuáles son las dificultades de aprendizaje que presentan los

alumnos?

7
1.2 Antecedentes de la investigación

A continuación, se presentan los antecedentes relacionados con el tema de

investigación y las fuentes, fueron consultadas varias tesis de universidades tanto
nacionales e internacionales legalmente constituidas.

1.2.1 Antecedentes internacionales

Sobrino Callejo (2016) realizó un estudio sobre la diversidad en los

procesos de re-alfabetización: un análisis centrado en población infantil de primer
ciclo de educación primaria. La presente Tesis Doctoral da cuenta de un estudio
etnográfico en ámbito educativo realizado en 35 aulas de primer ciclo de
Educación Primaria pertenecientes a centros educativos de la Comunidad de
Madrid, con el propósito de interpretar y comprender, por un lado, las experiencias
y vivencias de la población infantil que, de acuerdo con la evaluación de su
profesorado, presente dificultades para aprender a leer y a escribir en el inicio de
su escolaridad, y por otro, el alcance y las posibilidades que ofrecen las prácticas
de enseñanza para modelar aprendizajes superadores en este sentido.
Atendiendo al alcance e implicación que las experiencias con la cultura escrita
tienen en los aprendizajes escolares en su conjunto, así como, en la construcción
de una identidad participativa en distintos ámbitos sociales, interesó comprender a
nivel micro el alcance del interjuego que se produce entre los procesos de
aprendizaje y las prácticas de enseñanza cuando se trata del acceso a la cultura
escrita (período de re-alfabetización inicial). Por tanto, de acuerdo con el sentido y
el alcance de la investigación etnográfica en contextos educativos, la inmersión
prolongada en el campo de estudio (a lo largo de un curso escolar en cada una de
las aulas) permitió registrar sistemáticamente narraciones (mediante estrategias
de observación no participante y de observación participante) en las que resulta
recurrente que dichas prácticas, en la medida que sociabilicen los actos de lectura
y de escritura desde el inicio de la escolaridad a pesar de que todo el alumnado no
domine aún la convencionalidad del código escrito, pueden encaminar el deseo

8
infantil y la indagación, en proceso, hacia las particularidades del sistema de
escritura, y del lenguaje escrito en general. En consonancia con la identificación
de unidades de análisis en este sentido, y sin pretender generalizar los resultados
de este estudio a toda la población que inicia la escolaridad atravesando
dificultades para aprender a leer y escribir, se señala la pertinencia de las
prácticas de enseñanza que, no considerando dichos aprendizajes como una mera
adquisición del código escrito y atendiendo a la diversidad del alumnado en
relación con la conceptualización del sistema de escritura, evitan bloqueos
cognitivo-emocionales ante consignas abstractas que se alejan de los esquemas
cognitivos iniciales de muchos de los niños que comienzan a indagar el sistema de
escritura. Por tanto, el trabajo de campo del presente estudio permitió interpretar y
categorizar un conjunto de circunstancias que pueden, en un caso, aportar
seguridad emocional y curiosidad cognitiva al proceso de re-alfabetización inicial y
en sentido contrario, incrementar la inseguridad infantil en los procesos de
aprendizaje y consecuentemente el deseo de acercarse al mundo escrito para
indagarlo y conocerlo.

Aguirre y Jaramillo (2009) “Intervención Docente en las Dificultades del

Aprendizaje” Corporación Universitaria Lasallista, Calda, es una investigación de
carácter cualitativa; el nivel en el que se basa la investigación es de “carácter
descriptivo y se apoyó en el enfoque etnográfico, la muestra fue tomada a una
edades entre 8-14 años que presentaba mayor frecuencia en la dificultad en el
aprendizaje de la lectura, el énfasis de esta investigación fue el pedagógico, fue de
ayuda para la investigación ya que proporcionó las herramientas necesarias para
llevar a cabo un análisis profundo sobre la intervención docente cuando se
presenta una dificultad educativa en el aula de clase; se basó en la observación de
la alumna y la docente del grado transición del colegio La Compañía de María con
el fin de analizar cuál es el papel que desempeña la docente cuando un estudiante
manifiesta dificultades en el aprendizaje de la lectura.

9
 Izaguirre y Marlen (2012) realizaron un estudio sobre la Intervención
educativa en alumnos/as con dificultades específicas de aprendizaje relacionada
con el conocimiento y disposición en los docentes de las escuelas de aplicación
del departamento de Comayagua, Universidad Pedagógica Nacional Francisco
Morazán, Tegucigalpa, Honduras. Esta investigación aborda particularmente la
intervención educativa en alumnos/as con dificultades especifica de aprendizaje:
dislexia, disgrafía, disortografía (Dificultad de la aplicación de las normas
ortográficas) y discalculia; originadas por una alteración en el sistema nervioso
central, la investigación es de tipo cuantitativo el alcance del estudio es
correlacionar con un diseño no experimental con una muestra de 68 docentes,
esta investigación tiene mucha relación con la investigación ya que se enfoca en el
conocimiento y la disposición del docente a la hora de tratar con las dificultades
del aprendizaje por tal razón aportara mucho a la investigación.

González Maldonado y Hernández Flores (2011) realizaron una

investigación sobre el “Programa de intervención Psicopedagógica con dos
alumnos de segundo grado de primaria que presentan dificultades en su proceso
de adquisición en la lectoescritura. Esta investigación es de tipo cualitativo, la
muestra utilizada fueron dos alumnos de segundo de primaria que presentan
dificultad en el aprendizaje de la lectoescritura, en este trabajo se mencionan tipos
y factores de las dificultades de aprendizaje con la finalidad de tener un panorama
más amplios para identificar las necesidades educativas de los alumnos la
consulta de esta tesis se considera de mucho provecho para la investigación ya
que se hace una reflexión sobre lectoescritura como parte del desarrollo educativo
de los alumnos.

Restrepo (2008) realizó un estudio sobre la ”Sistematización de una

intervención pedagógica con alumnos escolares que presentan desordenes en la
expresión escrita” Universidad tecnológica de Pereira, esta investigación se basó
en una observación interesada y/o sistemática con un enfoque cualitativo y se
analizaron los datos de una manera empírico analista, el propósito fundamentar de

10
esta investigación fue el de interpretar los datos obtenidos a partir de una
observación participante de experiencia educativa o interacciones percibidas con
alumnos escolares de segundo y tercero de primaria.

Blanco y Pamela (2008) realizaron un estudio sobre “La diversidad en el

aula, Construcción de significados que otorgan los profesores, de Educación
Parvulario, Enseñanza Básica y de Enseñanza Media, al trabajo con la diversidad,
en una escuela municipal de la comuna de La Región Metropolitana, Universidad
de Chile. Este estudio se realiza como una indagación profunda de la diversidad,
el interés es centrarse en los docentes como constructores sociales de
significados y porque son los que pueden producir los cambios necesarios de la
enseñanza y lograr incluir la diversidad en el trabajo del aula, eliminando las
barreras que desfavorecen los aprendizajes de los alumnos que presentan
necesidad educativa especial, es una investigación de diseño comprensivo e
interpretativo de tipo cualitativo y el método utilizado fue el descriptivo; la
modalidad es un estudio de caso, que da un marco referencial para abordar el
problema desde todas las perspectivas posibles.

Rosas y Luisa (2012) investigaron sobre la Incidencia de la Dominancia

Lateral En La Disgrafía Motriz De Los Alumnos/As De Tercer Año De La Escuela
Manuel De Jesús Calle, De La Ciudad De Quito. Año 2011 – 2012 Y Propuesta De
Una Guía Metodológica Para Intervenir En La Disgrafía Motriz” Universidad
Central Del Ecuador, esta investigación tiene como propósito establecer la
incidencia de la Dominancia lateral en la Disgrafía motriz de los alumnos/as de
tercer grado de EGB de la escuela “Manuel de Jesús Calle” de la ciudad de Quito;
la investigación tiene como propósito establecer la incidencia de la Dominancia
lateral en la Disgrafía motriz de los alumnos/as de tercer grado de EGB de la
escuela “Manuel de Jesús Calle” de la ciudad de Quito, con un enfoque cuanti-
cualitativo, investigación documental, de campo, descriptiva y exploratoria y
concluye la investigación con la elaboración una propuesta que consiste en una
Guía para desarrollar la dominancia lateral y para prevenir la Disgrafía motriz en

11
los estudiantes de cinco a diez años, con una muestra de 60 alumnos de tercero
de básica, la técnica utilizada fue la observación directa.

Alvarado Funes y Álvarez Vigil (2013) investigaron sobre las “Dificultades

de Aprendizaje de La Dislexia: Lectura y Disgrafia: Escritura En el Desarrollo de
las Competencias de Expresión Oral y Escrita en los Alumnos/as del Primer Grado
del Centro Escolar Profesor Rafael Osorio Hijo” Universidad de El Salvador, El
Salvador Esta es una investigación de tipo descriptiva y de campo, conto con una
población de 800 alumnos/as y una muestra de 70 alumnos/as de 1er grado el
método que se utilizó en esta investigación fue el método hipotético-deductivo,
tiene como objetivo es llegar a conocer las situaciones, costumbres y actitudes
predominantes a través de la descripción exacta de las actividades, objetos,
procesos y personas; su meta no se limita a la recolección de datos, sino a la
predicción e identificación de las relaciones que existen entre dos o más variables.

Ruiz Saldaña (2013) realizó una investigación sobre los modelos de

intervención psicopedagógica en Educación Primaria, en su estudio de caso
Universidad Autónoma De Nuevo León, México. El presente trabajo se parte de la
premisa de que el Modelo de intervención psicopedagógica presente en el
percepción de los profesionistas en atención directa con los alumnos con
discapacidad en educación, es influido por visiones que desde las perspectivas
actuales se encuentran ya superadas, y que éstas en calidad de sedimentos
impiden el acceso a propuestas que permitan la posibilidad de acceder a una
concepción de niño más acorde con los discursos actuales que promueven la
educación en la diversidad, Para llevar a cabo la investigación, se realizó un
estudio de caso desde un paradigma cualitativo de investigación, la muestra se
conformó por diez participantes; personal en atención directa con alumnos con
discapacidad en educación.

12
1.2.2 Antecedentes nacionales

Carpio Camacho (2017) en su investigación elaboró una propuesta para la

intervención psicopedagógica con vista a la mejora de la orientación en el
contexto. La investigación tuvo como objetivo principal traer al ámbito universitario
reflexiones sobre la necesidad de la orientación y la tutoría, a partir de la
confección de un marco referencial específico que permita intervenir en este
contexto. En la metodología utilizada durante la investigación, se exponen los
fundamentos metodológicos seguidos en la misma, o sea, los objetivos, el
procedimiento, los instrumentos de recogida de información y el proceso de
análisis de los datos. En otras palabras, se presenta el proceso seguido durante el
trabajo. Se concluyó estudios e investigaciones en los campos de la psicología
educativa y la psicopedagogía, en todos los países del mundo y en todos sus
niveles de educación, con el propósito de elevar la calidad de sus sistemas
educativos; son aspectos que, aunque no son nuevos, conservan total vigencia y
actualidad. Sobre todo, si se refiere a la Educación Superior, a la cual se le ha
reconocido como misión fundamental la de preservar, desarrollar y promover, a
través de sus procesos sustantivos y en estrecho vínculo con la sociedad, la
cultura de la humanidad.

Montanero, M. et al (2010) plantearon en su estudio sobre las estrategias

de intervención psicopedagógica para la mejora de la lecto-escritura una
experiencia con el profesorado del Tercer Grado de la Escuela Agustín Fernández
Pérez, Distrito Educativo 07-03 de Castillo, año 2008-2009. Como objetivo
principal desarrollar estrategias Psicopedagógicas para mejorar el proceso de
enseñanza de la lecto-escritura de los docentes en beneficio de los alumnos del
Tercer Grado del Nivel Básico de la Escuela Agustín Fernández Pérez. También
introducir mejoras en la práctica educativa para lograr el desarrollo de estrategias
psicopedagógicas de los docentes en el centro educativo. La metodología utilizada
fue de tipo cuantitativo, aplicando la investigación acción. Como instrumento se
empleó la encuesta, observación, entrevistas en grupo, con un enfoque de la

13
técnica del triple diagnóstico. Se trabajó con una población del profesorado del
tercer grado de básica, con un total del (9) docentes. Los análisis realizados
indican que las estrategias psicopedagógicas desarrolladas, fueron de gran
impacto en los docentes y por ende obtendrán un mayor beneficio los estudiantes
del Tercer Grado de este Centro Educativo. Las competencias fueron fortalecidas
a través de las estrategias implementadas. La investigación sugiere a la dirección
del Centro, que los estudiantes deben ser el centro de atención en la educación y
que se debe planificar en base a las necesidades de ellos.

La verdadera escuela es el salón de clase, deben establecer hipótesis y

verificar si verdaderamente la metodología que se utiliza es la adecuada para los y
estudiantes. A los docentes, que utilicen las estrategias adecuadas, que
desarrollen el nivel de participación, creatividad y desenvolvimiento en el aula,
tomando en cuenta la diversidad de sus estudiantes.

14
1.3 Justificación de la investigación

1.3.1 Importancia

Preocupada por el incremento de las dificultades de aprendizaje que

presentan los (las) alumnos (as) en la actualidad en los planteles educativos del
país y más específicamente los alumnos de tercer grado de la Escuela Primaria
Mercedes Laura Aguiar, La Romana en el período escolar 2016- 2017; esta es una
investigación de mucha importancia, ya que trata sobre los procesos de
intervención Psicopedagógicos para ayudar a superar dichas dificultades en el
aprendizaje.

1.3.2 Relevancia

En el contexto de la reforma educativa se han verificado una serie de

cambios políticos materializados en leyes, decretos, reglamentos, procesos,
proyectos y orientaciones que han intentado dar respuesta al compromiso que en
el país, han suscrito en pactos con diversos organismos internacionales para la
superación de la desigualdad, la disminución del analfabetismo, la exclusión y la
pobreza. Se trata de mejorar la calidad de educación como pilar fundamental para
el desarrollo del país.

1.3.3 Novedad

Sin embargo, es necesario seguir revisando y trabajando en estos

planteamientos, especialmente en lo referido a la equidad y a la inclusión. Por
ejemplo, en el sistema terciario, el acceso a la educación superior, y las
desigualdades que en este sentido se producen, representa un punto de discusión
y análisis ampliamente documentado.

15
1.3.4 Aportes

Esta investigación es importante porque indaga sobre los procesos de

intervención psicopedagógico en estudiantes con dificultades de aprendizaje y
cómo influyen estos procesos en el rendimiento escolar de estos estudiantes.

1.3.5 Motivos

Gracias a ello estos estudiantes tendrán la oportunidad de recibir los

correctivos necesarios para superar las dificultades del aprendizaje a tiempo, lo
cual les permitirá desenvolverse con normalidad y orientar al docente sobre los
beneficios de estos procesos y así poder aplicar esos correctivos de una forma
eficaz en el momento que los alumnos presenten dificultades en el aprendizaje.

También esta investigación es necesaria ya que es primordial desarrollar de

una manera adecuada los procesos de intervención psicopedagógicos en estos
estudiantes, ya que son el ingrediente principal en su práctica docente.

16
1.4 Objetivos

1.4.1 Objetivo general

Determinar el proceso de intervención psicopedagógica para la atención a

las dificultades de aprendizaje en el Tercer Grado del Primer Ciclo, en la escuela
primaria Mercedes Laura Aguiar en el período 2016-2017.

1.4.2 Objetivos específicos

1) Identificar las estrategias de intervención psicopedagógica que se

utilizan en los estudiantes con dificultades de aprendizajes.

2) Conocer la percepción de los docentes al trabajar con estudiantes que

presentan dificultades de aprendizajes.

3) Verificar la actitud de los docentes al trabajar con estudiantes que

presentan dificultades de aprendizajes.

4) Describir la disposición de los padres ante las dificultades de

aprendizajes de sus hijos.

5) Clasificar los datos sociodemográficos de la muestra estudiada.

6) Conocer cuáles son las dificultades de aprendizaje que presentan los

alumnos.

17
 Capítulo II
Revisión de la Literatura

En este capítulo se procura mostrar los conceptos básicos de la teoría que

se considera es fundamental por sus aportes al proceso enseñanza–aprendizaje,
la cual arrojara luz sobre el tema de investigación (Crespo y López, 2009).

2.1 Generalidades sobre la intervención psicopedagógica

El concepto de intervención psicopedagógica es relativamente nuevo a

pesar de que la función orientadora existe desde tiempos antiguos, puesto que se
han obtenido vestigios de esta actividad desde la prehistoria. Los reyes tenían
sabios consejeros, adivinos que los ayudaban a tomar las decisiones; de tal
manera que se ejercía la orientación de forma empírica (Molina Contreras, 2010).

El nacimiento de la orientación Escolar está ligado al advenimiento de la era

industrial, que alejo a los padres de la casa para la fábrica, quedando los hijos sin
aquel apoyo y sin supervisión que tenían anteriormente en el hogar. (Reynoso,
2015).

En américa la Orientación Profesional comienza concretamente en el 1908

en los Estados unidos, por Ing. Frank Parsons, quien realizaba un trabajo de
información y asesoramiento a jóvenes que dejaron la secundaria y que entrarían
al mundo laboral. La práctica de la orientación como una actividad organizada y
dirigida al logro de objetivos específicos, arranca de la primera década del siglo
XX, identificada con el ámbito profesional en sus inicios y extendiéndose a otros
campos con posterioridad donde toma cuerpo de disciplina educativa (Caamaño
Basoalto, 2018).

La orientación educativa y psicopedagógica como un conjunto de

intervenciones especializadas dirigidas a la optimización del nivel de logro global

18
(instructivo y personal) del proceso de enseñanza-aprendizaje (Venegas y
Usategi, 2015).

Según García, Moreno y Torrego (citados por Pérez Cepeda y López

Carreño, 2015) sostienen que la orientación es un proceso de ayuda inserto en la
actividad educativa, cuyo objetivo es contribuir al desarrollo integral del alumno,
con el fin de capacitarle para un aprendizaje autónomo y una participación activa,
crítica y transformadora en la sociedad.

En resumen, orientación psicopedagógica es un proceso de ayuda continua

a todas las personas, en todos sus aspectos: personal, social, académico,
intelectual y cognoscitivo, con una finalidad de prevención y desarrollo. Es una
disciplina que se encarga de la personalización de los procesos educativos. La
orientación educativa y psicopedagógica es la disciplina que ayuda a comprender
a las demás personas y razonar los problemas por los que está pasando el
individuo, así como también ayudar y orientar a quienes lo necesitan (Pérez
Cepeda y López Carreño, 2015).

Es la rama psicológica que estudia el comportamiento humano en

situaciones socio-pedagógica según (Zambrano, 2019):

1) La orientación educativa y psicopedagógica es una disciplina aplicada,

que surge de la fusión de la psicología y la pedagogía, cuyo campo de
aplicación es la educación, a la cual le proporciona métodos, técnicas y
procedimientos para lograr un proceso de enseñanza-aprendizaje más
adecuado a las necesidades del educando. Es la rama que estudia el
fenómeno de adaptación que implica el desarrollo evolutivo de la mente,
con el proceso de enseñanza-aprendizaje.

2) La orientación psicopedagogía es un servicio que se presta con el fin de

desarrollar óptimamente los procesos pedagógicos, psicológicos,

19
 académicos y de aprendizaje en el individuo, por lo tanto se debe
desarrollar a lo largo de la vida, también se pretende acompañar y
orientar a la persona para que auto conozca sus aptitudes, intereses,
habilidades, y capacidades al igual que sus deficiencias para lograr un
desarrollo idóneo a lo largo de la vida. Rama que trata de la intervención
por medio de un psicopedagogo u orientador de prevenir y corregir
dificultades que se presenten en el individuo durante su proceso de
aprendizaje.

3) Es la rama que permite estudiar a la persona y su entorno en las

distintas etapas de aprendizaje que abarca su vida. A través de sus
métodos propios estudia el problema presente vislumbrando las
potencialidades cognoscitivas, afectivas y sociales para un mejor y sano
desenvolvimiento en las actividades que desempeña la persona. 'La
psicopedagogía es lo que permite descubrir la esperanza ante
dificultades del aprendizaje. Es el aliento fresco para los padres e hijos
en la difícil tarea de crecer.

4) La orientación psicopedagógica es "un proceso de ayuda continua, a

todas las personas, en todos sus aspectos, con una finalidad de
prevención y desarrollo, mediante programas de intervención educativa
y social basados en principios científicos y filosóficos". La orientación
psicopedagógica comprende tanto la orientación académica, como la
profesional y la personal social (Bisquerra, 2014).

La orientación académica se refiere al proceso de ayuda al estudiante

encaminado a resolver los problemas que la vida académica le plantea por lo
tanto, el proceso de ayuda se refiere siempre a situaciones de ayuda en
actividades escolares, y para que a lo largo de su recorrido por la escuela realice
elecciones de acuerdo con sus intereses, capacidades, y con su situación

20
personal. El tipo de ayuda que la orientación académica ofrece presenta
características distintas según la edad y nivel del escolar (Bisquerra, 2014).

La orientación profesional es un proceso de ayuda al sujeto para que sea

capaz de elegir y prepararse adecuadamente. Implica decisión, formación y la
ubicación profesional. Esta orientación encamina al estudiante en su vida laboral y
lo adecua a los cambios que surgen en el medio donde se desenvuelve tomando
en cuenta las necesidades sociales y las exigencias personales (Bisquerra, 2014).

La orientación personal apunta hacia la vida interior del estudiante, hacia su

armonía interior, equilibrio personal, conocimiento de sí mismo, sin perder las
perspectivas de su entorno. Partiendo de los acelerados cambios que afectan la
sociedad actual, la orientación juega un papel importante porque dirige al individuo
hacia una toma de conciencia, un saber dónde se está, a dónde se va, y por qué
caminos y medios. Además, lo capacita para conocer sus aptitudes e intereses,
así como sus rasgos personales (Bisquerra, 2014).

La educación lleva implícito sentido de orientación, sin el cual quedaría

esencialmente sumida en el fracaso. La orientación constituye una actividad
esencial del proceso educativo que, interesándose por el desarrollo integral del
alumno, individual y socialmente considerado, le ayuda en el conocimiento,
aceptación y dirección de sí mismo, para lograr el desarrollo equilibrado de su
personalidad y su incorporación a la vida comunitaria (Bisquerra, 2014).

Valery (2020), afirma que la intervención psicopedagógica en las

Dificultades de Aprendizaje arroja que cuando se habla de intervención
psicopedagógica en general se hace alusión a la división clásica (división de
carácter más didáctico que real, ya que, en la práctica educativa, resulta en una
continuidad y unidad) de Evaluación e Intervención Psicopedagógicas. De forma
que, si por Evaluación Psicopedagógica entendemos, el proceso y resultado de
obtener información adecuada para la toma de decisiones, que pueden afectar al

21
alumnado y contexto educativo, por Intervención Psicopedagógica referimos a un
proyecto que, partiendo de un modelo teórico y con una planificación de medios,
busca obtener unos resultados en los procesos que se realicen en el alumnado y
contexto.

Es evidente que ambos núcleos, evaluación e intervención, adquieren su

relevancia en el alumnado con dificultades en su proceso de aprender, poniéndose
a prueba en la aplicación de programas, en su adecuación a los alumnos y en su
rendimiento y eficacia. La intervención como tratamiento en las Dificultades de
Aprendizaje, y en general, en el alumnado que precisa atención individualizada, ha
evolucionado considerablemente desde unos inicios en una Psicología de
concepción clínico-educativa y tratamientos centrados en el trastorno o dificultad,
hasta una visión psicológica centrada en el ajuste curricular al alumno (Romero
Pérez y Levigne Cerván, 2009).

De esta forma, la Intervención Psicopedagógica en las Dificultades de

Aprendizaje, considerada desde el análisis de los procesos de enseñanza y
aprendizaje, de la relación alumno-profesor y de los contextos, familiar y escolar,
es el resultado de una evolución como disciplina de estudio, desde sus orígenes
en la década de los sesenta del pasado siglo. En efecto, circunscribiéndonos sólo
a las Dificultades de Aprendizaje, ha habido, desde que Kirk presentara el término
Learning Disabilities, dos grandes marcos de actuación psicoeducativa. De un
lado, desde los procesos psicolingüísticos, los aspectos perceptivo-visuales,
perceptivo-motores o en elementos de disfunción cerebral. Por otro lado, un
conjunto de actuaciones desde una perspectiva conductual y global del
aprendizaje, con instrucción y programas dirigidos por el profesorado en la
situación de aprendizaje, fundamentalmente con la enseñanza de estrategias
cognitivas (Nolasco Terrera y García García, 2009).

Para Nolasco Terrera y García García (2009) la Orientación Educativa es el

medio en el que, el alumnado, resuelve y usa elementos de adaptación al contexto

22
escolar, pudiendo apreciarse en consecuencia que, los objetivos de la Orientación
están incluidos en el currículum, garantizando una unicidad y especificidad, que
aporta operatividad y eficacia en el desarrollo educativo del alumno, pudiendo
decirse al respecto, que no existe una Orientación sin una Educación que le sirva
de soporte estructural y organizativo. Que la Orientación es consustancial a la
educación, que es un derecho del alumnado y que constituye un elemento nuclear
de la actividad educadora, con lo que el propio sistema se ha de estructurar con
arreglo a ellos, a través de las instancias de la Tutoría, Departamentos y Equipos
de Orientación.

2.2 Estrategias de intervención psicopedagógica que propone el MINERD

2.2.1 La evaluación psicopedagógica

La evaluación del aprendizaje está presente en todo proceso educativo, se

articula mediante la planificación a los demás componentes didácticos en todas
sus etapas y todos sus aspectos. Permite juzgar y apreciar la marcha del proceso
de aprendizaje de los alumnos, se emiten juicios y se toman decisiones acerca de
los logros, competencias y otras cualidades adquiridas por alumnos en el proceso
de aprendizaje (Cabrera, 2011).

Según el currículo la evaluación capacita al estudiante para conocer sus

capacidades y límites conformando una auto imagen realista de sí mismo y sí
misma y estableciendo metas que le permitan crecer en su efectividad, el
desarrollo de sus capacidades cognitivas y la relación con el entorno natural y
social (Cabrera, 2011).

La evaluación psicopedagógica: es un concepto que implica el establecer

objetivos, recoger información, analizar, interpretar y valorar los datos obtenidos
para tomar decisiones educativas respecto a los sujetos evaluados. La Evaluación
Psicopedagógica ha de ser coherente con una determinada manera de concebir la

23
Intervención Psicopedagógica en su conjunto ya que constituye uno de los
aspectos fundamentales de dicha intervención. La Evaluación Psicopedagógica es
el acto de valorar una realidad que forma parte de un proceso, cuyos momentos
previos son los de fijación de las características a valorar y la recogida de
información de calidad sobre las mismas y cuyas etapas posteriores son la toma
de decisiones en función del juicio emitido (Ramos, 2018).

La finalidad de la Evaluación Psicopedagógica consiste en orientar el

proceso de toma de decisiones sobre el tipo de respuesta educativa que precisa el
alumno para favorecer su adecuación de desarrollo personal, sin olvidar que debe
servir para orientar el proceso educativo en su conjunto, facilitando la tarea del
profesorado que trabaja día a día en el aula, por lo tanto la Evaluación
Psicopedagógica cumple con una función preventiva ya que no se circunscribe
exclusivamente a propuestas de atención individual, sino que dirige sus
propuestas a asegurar una práctica educativa adecuada para el desarrollo de
todos los alumnos. Y para ello es necesario la complementariedad que solo puede
garantizarse desde el debate y los acuerdos compartidos entre el psicopedagogo y
el profesorado, respetando las atribuciones profesionales de cada uno. El objeto
central de la evaluación tal como se conciben en el proceso de adaptación
curricular son las necesidades educativas y que según Verdugo (1995) dichas
necesidades puede entenderse como el resultado de la interacción entre las
variables individuales (competencia curricular, estilo de aprendizaje, historia previa
del desarrollo y aprendizaje y evaluación del desarrollo) y las de tipo escolar,
situadas ambas en el marco más general de los sistemas familiar y comunitario
(Álvarez Alcázar, 2010).

El proceso de orientación psicopedagógico no puede desarrollarse si no se

tienen los datos aportados por el diagnóstico. El diagnóstico psicopedagógico es el
punto de partida para cualquier actuación, quedando en evidencia los casos de
necesidades especiales, problemas de aprendizaje, y de conducta existentes,
facilitando el trabajo en función de diversidad. La evaluación diagnóstica,

24
constituye el punto de inicio para la elaboración de una planificación de
intervención psicopedagógicas "es un proceso general de identificación y
valoración de las características del comportamiento, aptitudes y actividades o
atributos personales de un individuo en un contexto dado”; mientras el diagnóstico
es el análisis de las dificultades de los alumnos en el marco escolar (Reynoso,
2015).

La orientación Psicopedagógica se enmarca en la perspectiva reciente de

atención a la diversidad en las escuelas, ya que aporta informaciones valiosas
sobre las necesidades educativas, coordina los esfuerzos de los docentes y la
comunidad y promueve entre los docentes la actitud hacia el trabajo en equipo
(Reynoso, 2015).

Gates y Bazán (2018) “manual para la evaluación psicopedagógica” este

manual reúne información actualizada para diseñar un manual de uso y
fundamentación de diversas técnicas de evaluación psicopedagógica, para
contribuir al proceso de formación de Educadores Diferenciales, Psicopedagogos
y similares, es un texto que recorre los principales procedimientos evaluativos se
presentan 26 pruebas de uso frecuente en evaluación psicopedagógica, con su
respectiva descripción y referencias.

2.2.2 La diversidad y necesidades especiales

La Psicopedagogía ha estado interesada por la forma de ofrecer la atención

y el apoyo más idóneo a los alumnos atendiendo a la diversidad, siendo está un
importante indicador para la mejora de la calidad de la enseñanza en el país
(Arnas Sánchez, 2008).

Cuando un niño presenta necesidades educativas especiales quiere decir

que presenta algún problema de aprendizaje a lo largo de su escolarización que
demanda de una atención más específica y mayores recursos educativos de los

25
necesarios para compañeros de su edad. Atender a la diversidad supone
desarrollar experiencias educativas que teniendo en cuenta las condiciones de
cada estudiante y sus contextos escolares, familiares y sociales, favorezcan
mediante procesos de aprendizaje adaptados, el desarrollo de sus capacidades
personales y sociales para llegar a ser las y los ciudadanos creativos y críticos
capaces de comprometerse con su realidad (Arnas Sánchez, 2008).

Las necesidades especiales y los problemas de aprendizaje son aspectos

esenciales de la diversidad que merecen gran atención por los orientadores. La
diversidad de necesidades que presentan los alumnos demandan el apoyo de la
orientación psicopedagógica en los siguientes aspectos: La necesidad de todo
individuo de tomar decisiones vocacionales y de cualquier otro tipo a lo largo de
toda la vida, la creciente complejidad de la sociedad y de la estructura laboral, lo
cual hace difícil para el individuo asimilar y organizar los datos necesarios para
tomar decisiones, la necesidad del autoconocimiento y la autoestima, como
factores condicionantes del desarrollo personal, una necesidad de búsqueda de
valores que le den sentido a la vida frente a la deshumanización (Álvarez &
Bisquerra, 2014).

2.3 Principios de la orientación educativa y psicopedagógica

Una nueva imagen del orientador tiene que irrumpir en el contexto

educativo. Una imagen proactiva que tome en consideración el contexto, que
atienda a la prevención y al desarrollo y que su radio de acción traspase las
paredes del recinto escolar (Rodríguez Espinar citado por Carranza, Moreno y
Gallego, 2008). Se señala tres principios básicos de la orientación: (Espinar citado
por Sabino, 2016).

26
A) Principio de prevención:

La prevención pretende reducir el índice de nuevos casos. Para ello hay

que actuar en contra de las circunstancias negativas antes de que tengan
oportunidad de producir efectos. En el campo educativo la prevención toma
sentido al anticiparse a la aparición de circunstancias o situaciones que puedan
ser un obstáculo al desarrollo de una personalidad sana e integrada, propiciando
que pueda desarrollar al máximo sus potencialidades en la cual le permita superar
dificultades en el aprendizaje (Ramírez, 2010).

La propuesta Educativa Dominicana, destaca esta función como una de las

específicas de los orientadores escolares o psicopedagogos y este pretende
fomentar en el estudiante actitud de cooperación, participación, democracia,
solidaridad y tolerancia, diseñando y utilizando estrategias para el desarrollo de un
adecuado autoconcepto y una óptima autoestima, previniendo así diferentes tipos
de conductas desadaptadas (Fortuna Terrero, 2010).

Según el currículo dominicano se manejan tres tipos de intervención en

orientación:

 La dirigida al tratamiento y rehabilitación;

 La encaminada a la identificación de población de alto riesgo por medio
del diagnóstico previo y tratamiento precoz.
 La intervención preventiva o primaria que va dirigida a la población en
su conjunto, teniendo como objetivo la máxima integración ecológica
entre el sujeto y el medio ambiente.

Bisquerra (2014) caracteriza la prevención primaria de la siguiente manera:

proactiva, se centra en poblaciones de riesgo, reduce la incidencia de una
situación, eliminando circunstancias o modificando condiciones ambientales, la

27
intervención puede ser directa o indirecta y estimula la fortaleza emocional para
que la persona sepa afrontar situaciones de riesgo (Santana, 2003).

Por lo tanto, este principio supone actuaciones de tipo proactivo; se trata de

actuar antes de que surja el problema. La prevención, pone su énfasis en el grupo
o comunidad, pretende reducir los riesgos de la totalidad de los miembros de un
sistema, mejorando las condiciones existentes o previniendo posibles problemas
(Bisquerra, 2014).

B) Principio de desarrollo de capacidades:

La orientación psicopedagógica puede ser un agente activador y facilitador

del desarrollo de las capacidades, habilidades y potencialidades de la persona.
Para lograrlo se debe dotar al alumno de las capacidades necesarias para afrontar
las demandas de cada etapa evolutiva y el proporcionarle las situaciones de
aprendizaje que facilite el progreso de este.

Por lo tanto, se debe tener en cuenta que el aprendizaje que promueve el

desarrollo es aquel que propicia cambios en la persona, tanto en el plano cognitivo
como en su forma de percibirse y que percibe a los demás y de relacionarse con
ellos (Usana, 2015).

El principio de desarrollo implica una orientación que atienda a todos los

aspectos del desarrollo humano. Supone considerar al individuo en un continuo
crecimiento y la orientación como un proceso continuo dirigido al desarrollo
integral de la persona. Dentro de este proceso, en algunos «momentos críticos» la
orientación ha de ser particularmente intensa (Usana, 2015).

28
C) Principio de intervención social

Si la educación es un proceso de aprendizaje continuo que no acontece

sólo en el marco escolar, lógico es pensar que se debe prestar atención a los otros
marcos sociales donde también se produce aprendizaje (Usana, 2015).

Por lo tanto esta consiste en proporcionar al individuo la información

necesaria, síntesis de los conocimientos científicos disponibles al respecto, para
que, de manera racional y objetiva, rigurosamente crítica, pueda asumirse
plenamente como persona, consciente de sus limitaciones y dueño de sus
posibilidades, conocer los factores que lo determinan, constituyendo su destino, y
los recursos que amplían sus alternativas y le confieran libertad (Usana, 2015).

Bujardón Mendoza y Macías Llanes (2006) según este principio la

orientación no sólo ha de tener en cuenta el contexto en que se realiza, sino
también la posibilidad de intervenir sobre el propio contexto. La actividad
orientadora estará dirigida a la modificación de aspectos concretos del contexto.
Así mismo, la orientación, desde esta perspectiva, tratará de ayudar al alumno a
concienciarse sobre los obstáculos que se le ofrecen en su contexto y le dificultan
el logro de sus objetivos personales, para que pueda afrontar el cambio necesario
de dichos obstáculos.

2.4 Intervención psicopedagógica y sus estrategias

La intervención psicopedagógica constituye el proceso de

planificación y desarrollo de técnicas y programas de carácter propedéutico,
potenciador, remedial y reeducativo mediante el cual se favorece una respuesta
educativa a las necesidades de las y los estudiantes detectadas en la evaluación
psicopedagógica. Su finalidad se dirige a la mejora de los procesos de aprendizaje
de las y los estudiantes a partir de una atención oportuna a sus necesidades y el
fortalecimiento de sus competencias (MINERD, 2017).

29
 La intervención psicopedagógica requiere de claridad en su
intencionalidad y en su planificación, estructuración y formalización (Luque &
Rodríguez, 2006). Las propuestas de intervención implican aspectos
organizativos, curriculares, de acompañamiento y orientación.

La intervención psicopedagógica está situada en el marco de una atención

a la diversidad, en tanto que se diseñan procesos en función los casos,
reconociendo las necesidades de cada estudiante, asumiendo y respetando su
individualidad. Al mismo tiempo, el proceso está centrado en la organización de
los procesos educativos para que se correspondan con las necesidades y la
realidad de las y los estudiantes (Luque y Rodríguez, 2006).

El proceso de intervención psicopedagógica involucra a diferentes actores

de la comunidad educativa. En tal sentido, la participación implica a las familias,
los docentes y al estudiante, así como a otros actores e instituciones del contexto
social y escolar (Luque y Rodríguez, 2006).

2.4.1 Modelos de la intervención psicopedagógica

La orientación educativa cuenta con una serie de modelos de intervención

psicopedagógica que suponen diferenciados modos de organización, los cuales
ofrecen distintas posibilidades de acción (Bausela, 2008). Estos modelos sirven
como marcos de referencia a la hora de diseñar la actuación de los profesionales
de la orientación en el contexto educativo adoptando distintas estrategias para
conseguir unos resultados propuestos.

Los modelos de orientación según Bisquerra (1998) sugieren procesos y

procedimientos concretos de actuación, es decir, se pueden considerar como
guías para la acción. Según Bisquerra y Álvarez (1998) existen tres modelos
clásicos de intervención en la orientación educativa (clínico, de consulta y de
programas) y diferentes modelos mixtos (psicopedagógico, socio-comunitario,

30
comprensivo, entre otros). En el sistema educativo dominicano se asume el
modelo de intervención psicopedagógico en los centros educativos, pues el mismo
tiene un carácter eminentemente preventivo. Además, se auxilia del resto de los
modelos de intervención para favorecer apoyo a todos los agentes educativos.

Las características de los modelos de intervención son las siguientes:

Modelo clínico: consiste en una intervención directa e individualizada de carácter
eminentemente terapéutico. Se concreta en la entrevista como procedimiento
característico para afrontar las necesidades evidenciadas. Este modelo establece
una relación directa entre el orientador y el/la estudiante (Bisquerra & Álvarez,
1997 citado por Terrón 2017).

El proceso de orientación se produce en tres fases: solicitud de ayuda,

diagnóstico y tratamiento. Un ejemplo del modelo clínico en el contexto educativo
sería la atención brindada a un estudiante referido a la Unidad de Orientación y
Psicología porque presenta baja autoestima. El orientador o psicóloga, organiza
diferentes encuentros o sesiones de trabajo individual en la Unidad de Orientación
y Psicología para ayudarle a mejorar su autoconcepto, autoconfianza, su
autovaloración, etc (Bisquerra & Álvarez, 1997 citado por Terrón 2017).
Entre sus principales limitaciones está que se centra en situaciones
problemáticas puntuales, la implicación de los actores de la comunidad educativa
es mínima, las acciones que se llevan a cabo están descontextualizadas en
función del proceso de enseñanza-aprendizaje y es difícil valorar los resultados de
la acción orientadora (Bisquerra & Álvarez, 1997 citado por Terrón 20017).

Modelo de consulta: está centrado en la acción indirecta sobre grupos o

individuos y sus funciones tienen una perspectiva terapéutica, preventiva o de
desarrollo (Bausela, 2008). En este, el orientador funge como asesor, sin tener
una intervención directa con la población en cuestión. Supone la relación entre dos
profesionales generalmente de diferentes campos: un consultor (orientador,
psicopedagogo) y un consultante (profesor, tutor, familia) que plantean una serie

31
de actividades con el fin de ayudar/asesorar a una tercera persona (generalmente
el estudiante) o una institución (centro educativo) (Marte, 2020).

Un ejemplo en el contexto educativo lo constituye la elaboración de un

conjunto de orientaciones para capacitar a los maestros y a las familias sobre el
establecimiento de buenos hábitos de estudio. La intención es que favorezcan en
los estudiantes la implementación de hábitos de estudio útiles. El orientador no
actúa directamente sobre los estudiantes, pero sus orientaciones de manera
indirecta llegan a ellos/as (Marte, 2020).

Las limitaciones principales están que el orientador no se implica en las

actividades con la población a la que se espera llegar, por tanto, no recibe la
retroalimentación inmediata de lo que va pasando, puede desconocer las
necesidades de adecuación de las mismas, no puede atribuir a sus orientaciones
los resultados propios de la intervención, entre otras (Marte, 2020).

Modelo de programas: desde este modelo la orientación se concibe como

un programa educativo en el que están implicados no sólo los orientadores sino
también los demás profesionales de la educación y otros agentes educativos.
Persigue unos objetivos centrados en el desarrollo de competencias mediante una
intervención cuidadosamente planificada, ejecutada y evaluada (Bausela, 2008).

Bisquerra (1998) citado por Ávila (2019) plantea que un programa consiste
en la acción continuada, previamente planificada, encaminada a lograr unos
objetivos, con la finalidad de satisfacer necesidades, y/o enriquecer, desarrollar o
potenciar determinadas competencias. La intervención psicopedagógica desde el
modelo de programas parte de los siguientes aspectos: ha de basarse en la
identificación de unas necesidades; ha de dirigirse al logro de unos objetivos para
cubrir las necesidades detectadas; en la actividad se ha de planificarse
previamente; la actividad ha de ser evaluada.

32
2.4.2 Ajustes curriculares individualizados

Los ajustes curriculares individualizados son una vía más de respuesta a la

diversidad, por lo que deben ser realizados cuando la planificación del aula
diversificada no sea suficiente para dar respuesta a determinadas necesidades de
un o una estudiante. Se entiende como ajustes curriculares individualizados el
proceso de toma de decisiones compartido entre un equipo multidisciplinario con
el fin de ajustar y complementar el currículo para dar respuesta a las Necesidades
Específicas de Apoyo Educativo que requieren los y las estudiantes para lograr su
máximo desarrollo personal y social (MINERD, 2016).

La Orden Departamental 03-2008 en su artículo 9 señala que “los apoyos

psicopedagógicos requeridos para responder a las necesidades educativas
específicas de los y las estudiantes en la escuela, serán coordinados por un
equipo conformado por el o la maestra del aula, el orientador/a y o el psicólogo/a y
otros profesionales que se consideren a lo interno del centro y en coordinación con
algunas otras instancias de apoyo externo a la escuela en las regionales y distritos
donde existan”.

Los ajustes curriculares constituyen una medida de modificación de los

elementos del currículo a fin de dar respuesta al alumnado con Necesidades
Específicas de Apoyo Educativo. Implican ajustes en los objetivos, contenidos,
metodología, actividades, criterios y procedimientos de evaluación en
correspondencia con las características del estudiantado (García, Martínez y
Carcedo, 2020). Estas permiten flexibilizar el currículo escolar para que todos los
estudiantes puedan participar en igualdad de oportunidades en el proceso
educativo.

Estos ajustes constituyen una estrategia de planificación y de actuación

docente para tratar de responder a las necesidades de aprendizaje de cada
estudiante. A través de ellas, el o la docente guía la toma de decisiones con

33
respecto a que es lo que él o la estudiante debe aprender, cómo y cuándo. En tal
sentido, es necesario que las y los docentes conozcan sus estudiantes, sus
necesidades y todos los aspectos curriculares correspondientes al grado en que
labora (MINERD, 2017)

2.5 Intervención psicopedagógica en la República Dominicana.

Sánchez Mendía (2010) el Plan Decenal ha privilegiado una concepción

educativa orientada a la atención del ser humano en su integridad y complejidad,
teniendo como principal objetivo elevar la calidad de los servicios educativos.

La orientación educativa apoya el trabajo de los maestros y maestras en su

labor de guía del proceso de aprendizaje de los y las estudiantes, y en su
crecimiento personal y social de identidad, atendiendo el contexto en el que viven
los estudiantes de manera que puedan producir aprendizajes significativos. Por lo
tanto, la orientación educativa y Psicológica según la propuesta pretende apoyar,
reforzar, dotar de conciencia las propuestas de las áreas transversales,
sistematizando, coordinado y articulando acciones tendentes al desarrollo integral
de los estudiantes para que así estos logren una mejor adaptación al medio social
en el que se desenvuelven (Sánchez Mendía, 2010).

Se pretende que los profesionales de la orientación formulen, desarrollen,

evalúen para lograr el objetivo central que es coordinar los esfuerzos de todos los
actores que, desde ámbitos diferentes, persiguen el logro de los fines y propósitos
formulados en el nuevo currículo. Este no será un servicio voluntario y ocasional
de los profesores, sino una actividad planificada y desarrollada sistemáticamente
según el programa de orientación del centro (Sanz, 2015).

Los principios de la orientación establecidos en el currículo dominicano

están implícitos en los antes expuestos y se privilegia en este trabajo el principio
de intervención el cual es concebido como necesario para optimizar las

34
capacidades de los estudiantes en lo personal- social, afectivo, cognitivo y de
comportamiento. El currículo establece que el orientador utiliza procedimientos de
intervención tales como estrategias, programas y actividades, para atender a las
necesidades socio-emocionales, cognitivas y conductual en los estudiantes a edad
temprana y en adolescencia, tales como el rechazo, aislamiento, hiperactividad,
entre otros. Una de las herramientas que se utilizan para organizar la orientación
en el sector educativo es la Propuesta de Orientación Educativa y Psicológica del
Plan Decenal de Educación en la cual se diseña, desarrolla y se pretende evaluar
la orientación educativa para los diferentes niveles y modalidades de la Educación
(Sánchez Mendía, 2010).

Una de las actividades que el orientador debe de ejercer según la propuesta

es la de ser un mecanismos que posibilitan la coordinación de los esfuerzos que
realizan todos los educadores desde sus áreas específicas y/o ámbitos de acción,
para lograr el desarrollo humano integral, sugiriéndose por lo tanto la formación de
un consejo de Centro en todas las escuelas (Sánchez Mendía, 2010).

La orientación Psicopedagógica es un proceso que atiendan a la diversidad,

a las diferencias y necesidades individuales presentes en toda la población
estudiantil. De igual manera esta propuesta de orientación promueve la
elaboración de programa y acciones que enfaticen la formación ética-axiológica de
los sujetos, de manera que desde la escuela se promueva el desarrollo de los
valores que posibiliten la formación del ser humano libre, critico, autocrítico,
responsable, con adecuados niveles e autoestima y con clara conciencia de su
identidad individual y colectiva en este aspecto que tácito a el aspecto de
intervención educativa en donde se debe de reforzar por medios de técnicas y
métodos no solo el mejoramiento pedagógico del estudiante sino su aspecto
socio-afectivo y conductual. (1995:12), (Sánchez Mendía, 2010).

Sánchez Mendía (2010) las estrategias de intervención deben posibilitar las

adaptaciones curriculares requeridas para atender a las necesidades educativas

35
especiales, a ritmos de desarrollo y aprendizaje diversos, a formas peculiares de
construir conocimientos y a las dificultades o déficit académicos, emocionales o de
comportamiento que presenten a los/las estudiantes. Entre las estrategias deben
de tomarse en cuenta de igual manera la elaboración de proyectos que
promuevan vinculaciones de las familias con los centros educativos a partir de su
integración a las actividades que desarrollen.

2.5.1 Intervención psicopedagógica

La intervención es un proceso especializado de ayuda, en gran medida,

coincide con la práctica de la orientación. Por tanto, se propone complementar o
suplementar la enseñanza habitual. El propósito puede ser correctivo, de
prevención o desarrollo (Bisquerra, 2014).

La intervención es "el conjunto de programas, servicios, técnicas,

estrategias y actividades que, cohesionados por una meta y un conjunto
congruente de objetivos, y programados intencional y previamente de modo
rigurosos y profesionalizado, intenta cambiar el proceder de una persona o de un
colectivo con la intención de mejorar su conducta personal y profesional (Rondinel,
2015).

La intervención psicopedagógica tiene que ver tanto con las necesidades

psicológicas como con las educativas de uno o más alumnos. Complementa, o
suple, la instrucción académica en las aulas, pero no se propone suplantarla.
Cualquier persona del sector pedagógico, incluyendo a los propios profesores,
puede aportar este tipo de ayuda, pero se suele diseñar y realizar en colaboración
con los padres, psicopedagogos, asesores y orientadores, graduados y
trabajadores sociales, y otros profesionales (Rondinel, 2015).

Es el conjunto de actuaciones profesionales que realizan los psicólogos y

pedagogos en contextos escolares de cualquier ámbito y modalidad y que tienen

36
como objetivo, mediante su integración en el conjunto de actividades docentes
conseguir una mejora en la calidad de la enseñanza y una mejor adecuación de
ésta a las características de los alumnos (Rondinel, 2015).

Las funciones del profesional de la psicopedagogía se definen en el

concepto de Intervención Psicopedagógica, cuando dice que ‘desde un punto de
vista genérico, se puede decir que el trabajo psicopedagógico está estrechamente
vinculado con el análisis, la planificación, el desarrollo y la modificación de
procesos educativos (Rondinel, 2015).

Y siguiendo en esta línea, Solé define la intervención psicopedagógica

como el "conjunto articulado y coherente de tareas y acciones que llevan a cabo
los psicopedagogos en colaboración con los distintos sistemas y agentes del
centro educativo, acciones tendentes a promover una enseñanza diversificada,
atenta a los distintos usuarios y de calidad. Dichas acciones pueden situarse en
diferentes planos relacionados entre sí: el organizativo, el curricular en sus
diversos niveles de concreción, el de cohesión institucional y el de vinculación de
la institución con su entorno". Todas estas definiciones y otras más inciden en
definir la Intervención Psicopedagógica por las actuaciones profesionales del
colectivo que trabaja en el área y no por unos contenidos específicos. Es decir, lo
psicopedagógico se define desde el perfil profesional, y fundamentalmente por
aquellas acciones realizadas en entornos escolares, por tanto, desde las funciones
o tareas que estos desarrollan. Coll mantiene que "existe un espacio de
elaboración, investigación e intervención profesional con características propias y
que no es, por definición, ni un sub-espacio de la Psicología ni de la Pedagogía,
siendo la complementariedad de conocimientos provenientes de ambas disciplinas
(Rondinel, 2015).

La intervención psicopedagógica es aquel conjunto de actividades

profesionales que realizan los psicólogos, orientadores o docentes en contextos
escolares de cualquier ámbito y modalidad y que tienen como objetivo, mediante

37
su integración en las actividades docentes, conseguir una mejora en la calidad de
la enseñanza y una mejor adecuación de ésta a las características de los alumnos
(Rondinel, 2015).

Así pues toda intervención psicopedagógica hay que entenderla como una
labor que contribuye, desde su ámbito específico de aportaciones, a promover
soluciones realistas y adaptarlas a determinados problemas existentes en la
Institución. Esto conlleva, necesariamente, el considerar la intervención desde una
óptica tanto preventiva como correctiva para el conjunto de los problemas o
disfunciones existentes en la institución escolar (Rondinel, 2015).

El desarrollo humano parte en función de los reflejos arcaicos, el niño nace

con estos esquemas básicos que le sirven para entrar en relación con el medio.
(El primer esquema básico del hombre, es el acto de chuparse el dedo pulgar
dentro del vientre materno), con esto se da origen al nacimiento del desarrollo
cognitivo. El desarrollo cognitivo, es el esfuerzo del niño por comprender y actuar
en su mundo. Por otra parte, también se centra en los procesos del pensamiento y
en la conducta que refleja estos procesos (Funes y Álvarez, 2013).

Desde el nacimiento se enfrentan situaciones nuevas que se asimilan; los

procesos en sí se dan uno tras otro, siendo factores importantes en el desarrollo,
el equilibrio y el desequilibrio, ambos impulsan el aprendizaje y se produce la
acomodación del conocer. El equilibrio está presente desde la edad fetal, y son
reflejos que le permiten su supervivencia en el medio, en cambio el desequilibrio,
se produce cada vez que el niño vive una situación nueva, que no conoce ni sabe
(Funes y Álvarez, 2013).

Solís, Uriarte y Valverde (2012) “protocolo de diagnóstico e intervención

psicopedagógica” edición, clínica ambiental. Esta primera guía aborda el
desarrollo de alumnos/as de 0-5 años. Inicia con el análisis general de la
importancia de la evaluación y diagnóstico psicopedagógico, se centra su análisis

38
en el rol del docente y presenta técnicas e instrumentos que pueden utilizarse,
también se revisa el crecimiento y desarrollo físico y madurativo de alumnos/as de
0-5 años.

El concepto modelo suele utilizarse como una representación que refleja el

diseño, la estructura y los componentes esenciales de un proceso de intervención
en orientación (Bisquerra y Álvarez, 2014) o bien con la finalidad de caracterizar,
comprender, en definitiva, dar sentido al complejo entramado de papeles,
funciones y tareas realizadas por los sistemas de apoyo.

Los modelos de orientación e intervención psicopedagógica son una

representación que refleja el diseño, la estructura y de los componentes
esenciales de un proceso de intervención en orientación. (Bisquerra, 2014) y en
los cuales se pueden distinguir tres categorías: modelos teóricos, básicos y
modelos organizacionales.

Benito (2018) los modelos teóricos son formulaciones elaboradas por los
autores encuadrados en las diversas corrientes; mientras que los modelos básicos
de intervención se distinguen el de programa, consejería y el de consulta, por
último los modelos organizativos: formas de organizar la educación en un contexto
determinado, en base a unos postulados teóricos.

Modelos de intervención se define por los supuestos en los que se asienta

respecto a clientes y consultores, por sus metas, por los pasos o fases de
realización, por las modalidades de intervención, que pueden ser directa e
indirectas (Benito, 2018).

Los modelos de intervención serán conceptualizados como estrategias para

conseguir unos resultados propuestos. A lo largo de la historia han ido surgiendo
diversos modelos que el orientador debe conocer. La investigación ha contribuido
en determinar la eficiencia de estos modelos. Estos modelos son un continuo

39
repetir desde hace tiempo a otras que se inicia con el psicoanálisis, sigue con el
rasgo de factores, modelos conductistas y cognoscitivista, humanistas (centrado
en el cliente, existencialista, etc.) eclécticos (Patterson) y otros modelos teóricos
(García, Martínez y Carcedo, 2020).

Estos eran la base de un modelo de intervención el cual era puramente

clínico, luego de estos se desarrollaron los modelos institucionales basados en el
servicio más recientemente los modelos de programas; constituyen la trilogía
operativa que actualmente se utiliza en la práctica de la orientación educativa.

Los siguientes autores han clasificado los diferentes modelos de

intervención en orientación:

Rodríguez Espinar y otros (1993):

Modelo de intervención directa individual (modelo de consejería).

Modelo de intervención grupal (modelo de Servicios Vs. Programas).
Modelo de intervención indirecta individual y /o grupal (modelo de consulta).
Modelo tecnológico
Álvarez Rojo (1994):
Modelo de servicios
Modelos de programas
Modelos de consulta centrada en los problemas educativos.
Modelos de consulta centrados en las organizaciones.

Marchesi (1993):

Modelo psicométrico: tiene como objetivo conocer las capacidades y

aptitudes de los escolares y orientarles académica y profesionalmente.

40
 Modelo que deriva de la educación especial, cuya función principal es el
diagnostico de los alumnos con algún tipo de deficiencia, la toma de decisiones
sobre su escolarización y la elaboración de programas de desarrollo individual.

Modelo de intervención psicopedagógica tiene como función principal la

colaboración con los profesores en toda su programación educativa, tanto en el
nivel del centro como en el aula.

Repetto los clasifica de la siguiente manera:

Modelo de consejo, servicios, programas, de consulta y tecnológico.

Según Bisquerra y Álvarez (2014) el Modelo Clínico de servicios de

programas de consulta tecnológica y psicopedagógico es las tipologías de
intervención como son:

El modelo de consejería: centrado en la atención individualizada, donde la

entrevista personal es la técnica característica; El modelo de programas, que se
propone anticiparse a los problemas y cuya finalidad es la prevención de los
mismos y el desarrollo integral de la persona; El modelo de consulta (donde la
consulta colaborativa es el marco de referencia esencial), que se propone
asesorar a mediadores (profesorado, tutores, familia, institución, etc.), para que
sean ellos los que lleven a término programas de orientación (González Benito,
2018).

Estos modelos antes mencionados serán destacados de manera más

detallada ya que son los que la sustentante considera definen de manera precisa
los modelos de orientación e intervención psicopedagógico (Parras Laguna y
Madrigal Martínez, 2008).

Quiroga Romo (2007) “Modelos De Orientación E Intervención

Psicopedagógica: Modelo De Intervención Por Servicios” Universidad de León,

41
Revista Iberoamericana de Educación, trata sobre los modelos de intervención su
conceptualización y tipología, ventajas y diferencias y su desarrollo por diferentes
contextos, tanto americanos como europeo. Este artículo será de apoyo en mi
tesis ya que hace énfasis sobre los distintos modelos que sirven como marcos de
referencia a la hora de diseñar planes de actuación en el ámbito de la orientación
y tiene mucha relación con mi tema de investigación.

Riart (2009) “Colaboración Entre Docentes Para Promover El Aprendizaje

Del Lenguaje En La Primaria” Facultad De Psicología, Unam, México, Revista
Iberoamericana De Educación. Este artículo trata sobre la experiencia de
colaboración de 17 profesores de educación primaria quienes, apoyados por
psicólogas escolares, trabajaron juntamente con el fin de analizar los problemas
que afectan al aprendizaje del lenguaje en el aula, para con esta base acordar
medidas que promuevan este proceso, me ha resultado muy interesante y me será
de mucha ayuda en la realización de mi tesis ya que tiene mucha relación con mi
tema.

Actitud de los docentes al trabajar con estudiantes que presentan dificultades de

aprendizajes

Contexto de cambio

Los cambios a nivel de políticas educacionales que están experimentando

diferentes países, han influido mucho en el escenario en el que se desenvuelven
los docentes tanto a nivel de educación común, como de educación especial, lo
que ha implicado para ambos profesionales de la educación asumir nuevos roles
que se fundamentan en la colaboración entre profesionales expertos en los
contenidos de educación general y expertos en pedagogía de educación especial
(Eisenman, Pleet, Wandry, McGinley, 2011).

42
 Según Cardona (2006) distintas investigaciones sobre las actitudes de los
profesores hacia la inclusión educativa evidencian que ésta puede cambiar en
función de un conjunto de variables referidas a la experiencia en el proceso
educativo, las características de los alumnos, la disponibilidad de recursos, la
formación, el apoyo y tiempo disponible.

Investigaciones de los autores de Boer, Pijl & Minnaert (2011) plantean que
los profesores/as son personas claves en la implementación de la educación
inclusiva. Una actitud positiva juega un rol esencial en la implementación de
cambios educacionales exitosos. Estos autores dan cuenta de la revisión de 26
estudios que muestran en su totalidad que la mayoría de los profesores posee una
actitud neutral o negativa hacia la inclusión de estudiantes con NEE en la
educación regular, siendo la capacitación, género, años de experiencia trabajando
en ambientes inclusivos y tipo de necesidades educativas, factores que
impactarían en las actitudes de los profesores. Por su parte, Jordan, Glenn, &
McGhie-Richmond (2010) señalan que para colaborar a que los sistemas
escolares se transformen en instituciones inclusivas es necesario comprender la
naturaleza de las creencias de los educadores y cómo estas creencias se
relacionan con las acciones y prácticas profesionales. Asimismo, señalan que el
liderazgo, las normas y cultura escolar pueden influir en las percepciones y
creencias de los profesores acerca de la inclusión educativa.

Factores que impactan en las actitudes de los docentes

Los docentes en su práctica profesional no sólo deben dominar los

contenidos que imparten sino, que es necesario que faciliten el aprendizaje y la
participación de todos los estudiantes, propiciando oportunidades de mayor
desarrollo e inclusión educativa. En la medida que el profesor asuma esta doble
responsabilidad manifestará una actitud más positiva ante los estudiantes con
distintas necesidades educativas (Funes y Álvarez, 2013).

43
 Ahora bien, considerando que la actitud del profesor hacia la inclusión
educativa está condicionada a la presencia de diferentes factores que pueden
facilitar u obstaculizar sus prácticas inclusivas, se hace necesario centrarse en
estos aspectos, a saber: (a) La experiencia de los docentes, (b) Las características
de los estudiantes, (c) El tiempo y recursos de apoyo, y (d) La formación docente y
capacitación. A continuación, se presenta una breve descripción de cada uno de
ellos (Funes y Álvarez, 2013).

La Experiencia Docente: La experiencia que poseen los profesores es

entendida como el hecho de haber conocido, sentido o vivido una determinada
práctica educativa, si esta práctica ha sido positiva o no y el tiempo de ejercicio
profesional que ha implicado. Así, se ha señalado que los años de experiencia de
los profesores influye en la actitud que se tiene hacia la educación inclusiva, los
profesores con menos años de experiencia enseñando manifiestan una actitud
más positiva que aquellos con más experiencia. Asimismo, se plantea que los
profesores que tienen experiencias previas en educación inclusiva muestran una
actitud más positiva que aquellos con menos experiencia en contextos inclusivos
(de Boer et al., 2011).

En este sentido es posible precisar que la experiencia de los docentes

puede influir en dos sentidos. La primera en cuanto a la cantidad de años de
trabajo que un profesor tiene y la segunda en relación a experiencias previas
vinculadas a las prácticas inclusivas. En el primer caso, más tiempo como docente
no estaría favoreciendo la inclusión educativa, mientras que la experiencia
específica en educación inclusiva impactaría positivamente su actitud, marcando
la diferencia con aquellos docentes que no han experimentado instancias
inclusivas en su quehacer pedagógico (Funes y Álvarez, 2013).

Las Características de los Estudiantes: El concepto de necesidades

educativas especiales, surge desde el Informe Warnock, donde se centra la
atención en el apoyo específico que requiere una persona en función de sus

44
distintas necesidades que pueden ser permanentes o transitorias. Las
necesidades educativas especiales permanentes, son aquellas dificultades que se
presentan durante toda la trayectoria escolar y vida en general. Se encuentran las
deficiencias visuales, auditivas, motoras e intelectuales entre otras. Las
necesidades educativas especiales transitorias son problemas de aprendizaje que
se presentan durante un periodo escolar determinado, requiriendo una atención
pedagógica específica (Funes y Álvarez, 2013).

Parece ser que las características que presentan los estudiantes estarían
condicionando las actitudes de los profesores ante el proceso de inclusión
educativa. Así, Huang & Diamond (2009) manifiestan que el tipo de discapacidad
parece jugar un importante rol en la disposición de profesores y administrativos
hacia la inclusión. Los estudios indican que los profesores responden de manera
diferente según el tipo de discapacidad sin considerar el diagnóstico entregado.
Así los profesores responden de manera más positiva hacia alumnos/as con
discapacidades leves (Síndrome de Down), con discapacidad física (parálisis
cerebral) y hacia aquellos alumnos/as sin un diagnóstico. Por su parte, Cook &
Cameron (2010) señalan que los estudiantes integrados con trastornos del
aprendizaje y problemas conductuales reciben altos índices de rechazo desde sus
profesores en relación a los estudiantes sin NEE. En tanto, estudiantes con
problemas conductuales reciben mayores índices de rechazo que estudiantes con
discapacidad intelectual. Asimismo, de Boer et al. (2011) sostienen que los
educadores se muestran más negativos al hablar de inclusión de alumnos/as con
trastornos de aprendizaje, problemas conductuales y discapacidad intelectual, que
sobre la inclusión de estudiantes con discapacidad física o sensorial.

De acuerdo con lo planteado por los diferentes autores, los profesores

tendrían una actitud diferente de acuerdo a las distintas necesidades que los
estudiantes presentan, siendo los problemas conductuales los que concentran una
respuesta más negativa, limitando las posibilidades de inclusión y participación de
estos estudiantes. No se observa consenso en relación al impacto que causarían

45
otras necesidades educativas como discapacidad intelectual, discapacidad física,
discapacidad sensorial y dificultades específicas del aprendizaje (Funes y Álvarez,
2013).

Pérez (2011) los estudiantes que no tienen un diagnóstico de NEE, serían

menos rechazados que aquellos estudiantes con un diagnóstico. Al parecer
aquellas discapacidades que generan mayor demanda del profesor recibirían los
menores índices de aceptación. Tiempo y recursos de apoyo El tiempo disponible
para enfrentar la inclusión educativa está referido a la posibilidad de contar con un
lapso, espacio u oportunidad para realizar distintas acciones pedagógicas para
abordar la tarea educativa como planificar, coordinar y colaborar.

Por su parte, Horne & Timmons (2009) hacen notar que algunas de las
preocupaciones de los profesores se relacionan con el tiempo disponible de
planificación y el cubrir las necesidades de todos los estudiantes. En este sentido,
el estudio en prensa de Sanhueza, Granada y Bravo (2011), establece que los
recursos materiales y el tiempo continúan siendo percibidos por el profesorado
como una dificultad para el desarrollo de prácticas inclusivas.

Mayores oportunidades para organizar el trabajo docente podrían impactar

en una actitud más positiva, abierta hacia la inclusión de estudiantes con NEE.
Los recursos de apoyo se entienden como los medios a través de los cuales se
intenta dar respuestas educativas de calidad a las NEE. Dentro de estos
elementos se puede distinguir, los recursos humanos y los recursos materiales
(Granada y Bravo, 2011).

En los recursos humanos se considera la participación de expertos en áreas

específicas; profesionales, asistentes, compañeros y familia. Idol (2006), establece
que el 77% de los educadores indica que la mejor opción para educar a
estudiantes con NEE es a través de la educación general siempre y cuando se

46
cuente con todos los asistentes necesarios para trabajar con cada alumno que
necesite apoyo.

En cuanto a los recursos materiales se consideran las adaptaciones

curriculares y estrategias de enseñanza-aprendizaje. En este sentido Jordan,
Glenn & McGhie-Richmond (2010) indican que cuando las escuelas tienen acceso
a una gran variedad de apoyos y a diversificadas estrategias de enseñanza, ellas
pueden ser efectivas incluyendo a diversos estudiantes y manteniendo altos
niveles de logros académicos.

La Formación Docente y Capacitación. Es sin duda importante que los

profesores tengan una formación inicial profesional que les permita contar con
herramientas para dar respuestas educativas de calidad a la diversidad de
estudiantes en el proceso de enseñanza- aprendizaje. Y por otra parte, que
cuenten con una formación profesional continua que permita capacitarse y
actualizarse permanentemente, para responder a las distintas demandas
emergentes. En este sentido diferentes estudios enfatizan la relevancia de la
formación de profesores como un factor decisivo para hacer posible el proceso de
inclusión educativa (Alegre 2000; Arnaiz 2003; Jiménez 2005 y Cardona 2006,
citados en Sánchez, Díaz, Sanhueza y Friz, 2008; Stainback & Stainback, 1999;
Tilstone, Lani, & Richard, 2003). Sin embargo, diversas investigaciones
manifiestan más precisamente la necesidad de capacitación por parte de los
profesores. En este sentido, Sánchez et al. (2008), sostienen que el 92% de
estudiantes de pedagogía, manifiesta que los profesores de educación regular no
tienen la formación necesaria para atender a los alumnos con NEE (Jordan, Glenn
& McGhie-Richmond, 2010).

En cuanto a la capacitación de los profesores en áreas determinadas para

lograr una mayor calificación en el trabajo con estudiantes, los estudios de
Woolfson & Bradya (2009), señalan que resultados contradictorios han sido
encontrados en investigaciones referidas a la relación entre capacitación y

47
creencias de los profesores. Éstos se sienten poco preparados para enseñar en
ambientes inclusivos. En este mismo sentido, de Boer & Minnaert (2011)
manifiestan que los profesores/as no se autocalifican como bien preparados para
incluir estudiantes con discapacidad en sus aulas. En general los profesores no se
sienten competentes ni a gusto enseñando a alumnos con diversas NEE. Ahora
bien, si se compara a los profesores en términos de cantidad de capacitación,
aquellos educadores que reciben más capacitación poseen una actitud más
positiva que los profesores con menos capacitación.

Los profesores muestran preocupación ante su formación y sus

capacidades de enfrentar prácticas más inclusivas (Lindsay, 2010). Por su parte,
Horne & Timmons (2009) enfatizan la importancia de contar con oportunidades de
desarrollo profesional continuo, para así responder efectivamente al creciente
número de necesidades especiales que presentan los estudiantes en la sala de
clases, ya que establecen que los profesores se sienten insuficientemente
preparados para cubrir las necesidades de sus estudiantes con NEE.

En este marco, Horne & Timmons (2009) plantean la importancia de

mantener una actitud positiva hacia la inclusión educativa, señalando que, si no se
ofrece un mayor apoyo administrativo, tiempo de planificación y capacitaciones
sobre estrategias pedagógicas específicas según discapacidades, la percepción
positiva que los profesores tienen se podría ver deteriorada.

Indicadores cuando el niño tiene dificultades en el aprendizaje:

 Puede tener problemas en aprender el alfabeto, no hacer rimar las

palabras conectar las letras con sus sonidos;
 Puede cometer errores al leer en voz alta, y repetir o detenerse a
menudo;
 Puede no comprender lo que lee;
 Puede tener dificultades con deletrear palabras;

48
  Puede tener una letra desordenada o tomar el lápiz torpemente;
 Puede luchar para expresar sus ideas por escrito;
 Puede aprender el lenguaje en forma atrasada y tener un vocabulario
limitado;
 Puede tener dificultades en recordar los sonidos de las letras o
escuchar pequeñas diferencias entre las palabras;
 Puede tener dificultades en comprender bromas, historietas cómicas
ilustradas;
 Puede tener dificultades en seguir instrucciones;
 Puede pronunciar mal las palabras o usar una palabra incorrecta que
suena similar;
 Puede tener problemas en organizar lo que él o ella desea decir o no
puede pensar en la palabra que necesita para escribir o conversar.

Zepeda Martínez (2009) dice en “Aprendizaje basado en problemas”, que

las principales consecuencias que sufren los alumnos suelen ser:

a) El niño presenta trastornos de conductas, o es muy callado o se

transforma en el gracioso del salón.

b) Presenta problemas emocionales que lo pueden llevar a desarrollar

cuadros de depresión infantil o juvenil.

c) Bajo nivel de autoestima, desarrollada en la escuela por efectos de las

críticas de profesores y compañeros de aula y también en el hogar por
los padres de familia.

d) Deserción escolar.

e) Muchos jóvenes suelen caer en conductas inapropiadas en la sociedad

por severas frustraciones.

49
2.6 Disposición de los padres ante las dificultades de aprendizajes de sus hijos

2.6.1 Participación de los padres y logro educativo

La participación de los padres y madres de familia en la educación de sus

hijos se asocia a una actitud y conducta positiva hacia la escuela, mayores logros
en lectura, tareas de mejor calidad y mejor rendimiento académico en general.
Una mayor participación de los padres reporta también beneficios a las familias, ya
que aumenta su autoconfianza, el acceso a información acerca del funcionamiento
de la escuela y permite una visión más positiva de los profesores y la escuela en
general (Navarro et al., 2009).

Por otro lado, Belleï et al. (2010) señalan que la promoción de la

participación de los padres y madres de familia en la educación de sus hijos es
una estrategia para promover cambios en el sistema educativo, ya que actúa
como un mecanismo que: a) presiona a las escuelas para entregar una educación
de calidad; b) demanda información sobre el rendimiento de sus alumnos; c)
enfrenta discriminaciones y abusos; d) implementa mecanismos de
responsabilidad y defensa de sus derechos en relación a los servicios que se le
otorgan; y e) plantea demandas respecto de esos derechos.

Reafirmando las ideas anteriores, Epstein y Sheldon (2007) señalan que las
escuelas exitosas son aquellas donde existe una interacción efectiva familia-
escuela-comunidad. Enfatizan también el papel central que juega la escuela en la
promoción de estas interacciones, las cuales deben darse en uno y otro sentido.
Una educación de calidad, comentan, sólo es posible si se establece una
interacción efectiva entre los diferentes actores del proceso educativo (escuela-
familia-comunidad).

50
2.6.2 Modelos para el estudio de la participación de los padres

Existen diversos modelos teóricos para explicar las formas en que se puede
expresar la participación de los padres en la educación de sus hijos. Todos estos
modelos se caracterizan por enfocar dicha participación como un fenómeno que
puede darse en diferentes niveles y dimensiones. A continuación, se presentan
algunos de los más importantes y se señala la forma como cada uno de los
modelos conceptualiza la participación.

En un taxonómico Sánchez Escobedo, Valdés Cuervo, Reyes, Mendoza y

Martínez (2010) proponen analizar la participación de los padres de familia desde
las siguientes cuatro dimensiones:

1. Crianza: desempeño de las funciones propias de padres y madres,

creando las condiciones económicas y psicológicas que permiten al niño
asistir a la escuela.
2. Maestros: acciones que desarrollan los padres y madres para continuar y
reforzar el proceso de aprendizaje del aula en la casa.
3. Agentes de apoyo: se refiere a las contribuciones que los padres y madres
hacen a las escuelas para mejorar la provisión de los servicios (dinero,
tiempo, trabajo y materiales).
4. Agentes con poder de decisión: los padres y madres desempeñan roles de
toma de decisión que afectan las políticas de la escuela y sus operaciones
(participación de padres en consejos escolares consultivos y directivos, o
en programas de selección de escuelas/vales escolares).

Niveles de participación de Gómez, (2015). Se distinguen en este modelo

cinco niveles posibles de participación de los padres:

1. Informativo: los padres y madres procuran informarse acerca de la escuela

y el desarrollo del niño en la misma.

51
 2. Colaborativo: los padres y madres cooperan en actividades de apoyo que
requiera la escuela.
3. Consultivo: los padres y madres actúan como agentes consultivos de la
escuela sobre diversos temas a través de las asociaciones.
4. Toma de decisiones en relación con objetivos, acciones y recursos:
participación de los padres y madres en las decisiones académicas y
administrativas de la escuela, ya sea a través del voto o de puestos en
organismos administrativos.
5. Control de eficacia: los padres y madres adoptan un rol de supervisión del
cumplimiento del proyecto educativo y de la gestión de la escuela.

Modelo de Epstein et al. (2009). Según estos autores, la participación en la

educación de los hijos abarca seis dimensiones:

1. Crianza: establecimiento por parte de los padres y madres de ayudas para

el desarrollo de los niños y adolescentes; y un ambiente en el hogar que
dé soporte a sus hijos como estudiantes.
2. Comunicación: diseño y conducción por los padres y madres de formas
efectivas de comunicación con la escuela y los profesores, acerca de los
programas de la escuela y el progreso de sus hijos.
3. Voluntariado: los padres y madres organizan la ayuda y soporte a la
escuela y a las actividades de los estudiantes.
4. Aprendizaje en la casa: apoyo a los estudiantes con las actividades
relacionadas con el currículo escolar.
5. Toma de decisiones: participación de padres y madres como
representantes y líderes en los comités escolares.
6. Colaboración con la comunidad: identificación y utilización por parte de
padres y madres de recursos y servicios de la comunidad para apoyar a
las escuelas y sus familias; organización de actividades en beneficio de la
comunidad que incrementen las oportunidades de aprendizaje de los
estudiantes.

52
 En este estudio se utilizó como marco de referencia el modelo que describe
de manera más detallada los diferentes aspectos que incluye la participación
familiar como apoyo a la educación escolarizada de los hijos. Sin embargo, se
agregaron las expectativas de los padres y madres con respecto al desempeño
académico de sus hijos, dado que diversos estudios realizados en México han
mostrado la importancia de este factor (Valdés, 2001; Silas, 2008; Sánchez et al.,
2010).

2.6.3 Percepciones acerca de los factores que influyen en el aprendizaje de sus

hijos

Las respuestas de los padres y madres con respecto a los factores que
influyen en el aprendizaje de sus hijos se categorizaron en: relativas al hijo, al
docente y a ellos mismos como padres (Gómez, 2015).

Relativas a los hijos: los padres y madres refieren que el factor actitudinal de
sus hijos es el que más influye en el aprendizaje. Mencionan como esenciales la
disposición de éstos para aprender y su compromiso con la escuela (Gómez,
2015).

Demostrarles responsabilidad en casa para que aprendan esa actitud de

hacer todo ellos solos sin tener que arrearlos. Los buenos hábitos hacen que los
alumnos puedan aprender mejor, ya que se concentran y hacen las tareas
(Gómez, 2015).

En el caso de las madres, éstas refieren, además, como algo importante, que
el hijo no se involucre en problemas de alcohol o drogas: "que el niño estudie, que
no entre en vicios". Relativos a los docentes: los padres y madres consideran que
los maestros juegan un papel esencial en el aprendizaje de sus hijos; éstos deben
ser responsables y dedicarles el mayor tiempo posible a los estudiantes, el

53
maestro debe cumplir con su compromiso de enseñar los aprendizajes necesarios
a cada nivel, los maestros tienen la responsabilidad en la escuela (Gómez, 2015).

Relativos a la familia: los padres señalan como importante el tiempo que se le

dedica, la comunicación y la confianza en la relación con los hijos; así como la
ayuda con las tareas: "dedicarle el mayor tiempo de calidad posible". Las madres,
al igual que los padres, refieren que son esenciales el tiempo que se les dedique a
los hijos, la comunicación con ellos y la ayuda en las tareas. Agregan además la
ayuda brindada a sus hijos para organizar las actividades de estos y la situación
socioeconómica (Gómez, 2015).

2.6.4 Apoyos de la familia en la educación de sus hijos

El apoyo a los padres y madres se considera como un factor relevante en lo

relacionado a la crianza en el cual se refleja directamente en la escuela, cuando
los padres perciben que apoyan el aprendizaje de los hijos. El apoyos relativos a
la familia: los padres refieren que les prestan atención a sus hijos, los aconsejan,
les crean conciencia del bien, los apoyan en sus decisiones y mantienen una
buena relación con ellos: "prestarles más atención a ellos a pesar de las
dificultades e inculcarles respeto por los adultos" .Las madres, por su parte,
refieren dentro de estas estrategias que están al pendiente de los avances de sus
hijos, atienden sus necesidades fisiológicas, les enseñan el respeto por los otros,
les dan apoyo, los aconsejan y tienen buena comunicación con ellos y con la
familia en general: "atenderles sus necesidades, dándoles de comer y
comunicarse con ellos" (Cuervo, 2011).

Apoyos relacionados con la escuela: en esta categoría los padres refieren

que se debe apoyar a los hijos ayudándolos con las tareas y aconsejándolos para
que se porten bien: "apoyarlos para que salga adelante en la escuela y orientarlos
cuando tienen problemas" (padre 2). Las madres, por su parte, consideran
necesario mantener una buena comunicación con el profesor, estar al pendiente

54
de las tareas y preguntarle al hijo acerca de sus actividades y conductas en la
escuela: "tener una convivencia con el maestro para preguntar cómo mi hijo va en
la clase" (madre 6), (Cuervo, 2011).

2.6.5 Apoyos que como padres y madres refieren dar a sus hijos para ayudarlos
en la escuela

Gallego (2016) sostiene que el apoyo familiar está vinculado con una
diversidad de factores tanto negativos y positivos que se originan en la conducta
de los hijos y que los padres perciben que pueden apoyar el aprendizaje de sus
hijos; los relativos a la escuela son los que se refieren directamente a acciones de
los padres que apoyan las actividades que desarrolla el niño en su institución
educativa.

Apoyos familiares: los padres refieren que apoyan a sus hijos cuidando que
tengan satisfechas sus necesidades alimenticias, no presionándolos y procurando
distraerlos: "distraerlo, que no sólo estudie, sino que se divierta". Las madres
refieren que los ayudan y los aconsejan, fomentado la responsabilidad por el
cuidado de sus pertenencias y cuidando sus necesidades básicas, fomentarle la
responsabilidad con sus cosas, que los cuiden y los utilicen de la manera correcta
(Gallego, 2016).

Relacionadas con la escuela: los padres dicen que apoyan a sus hijos
preguntándoles acerca de su asistencia a la escuela, los temas y el cumplimiento
de las tareas: "exige y se preocupa que haga sus tareas y que no se vaya a jugar
sin haberlas terminado". Las madres, por su parte, comentaron que ayudan a sus
hijos preguntando qué hicieron en la escuela, verificando que lleven el material,
estableciendo reglas y límites que apoyen el estudio y repasando con ellos lo que
hicieron en la escuela. También incluyen el hecho de comunicarse con el maestro
y estar informadas acerca de los avances de sus hijos en la escuela: al momento

55
de irse a la escuela, le revisan la mochila para verificar que lleve todo el material y
si no, proporcionárselo (Gallego, 2016).

2.6.6 Principales dificultades percibidas por los padres y las madres para apoyar
efectivamente a sus hijos

Relativas al niño: aquí sólo se obtuvieron respuestas por parte de los padres,
quienes consideran que en ocasiones no pueden apoyar al hijo ya que éste no lo
permite con su comportamiento y su falta de disposición: "la rebeldía del niño
impide que lo apoye como quisiera (Valdés y Urías, 2011).

Las madres dicen que también ven obstaculizado su apoyo a sus hijos por la
falta de tiempo, por no entender los temas que tratan en las clases y los
problemas en sus relaciones de pareja: me cuesta trabajo apoyar a mi hijo; yo no
estudié, apenas leo y no entiendo sus tareas (Valdés y Urías, 2011).

Económicos: tanto los padres como las madres señalan que los problemas
económicos dificultan los apoyos, ya que en ocasiones no pueden satisfacer
correctamente las necesidades básicas de sus hijos y garantizar que tengan sus
útiles completos: dinero, hay ocasiones que no tengo para darles de comer, el
dinero, no puedo dejar de trabajar, para poder darle lo mejor o lo que puedan
(Valdés y Urías, 2011).

2.6.7 Ayudas que los padres necesitan para apoyar efectivamente el aprendizaje
de sus hijos

Se categorizaron en apoyos provenientes del propio niño, de la escuela,

económicos y de capacitación. Apoyos provenientes del niño: en esta categoría
sólo emitieron respuestas los padres, quienes refieren que para poder ayudar
efectivamente a sus hijos requieren que éstos muestren disposición por el estudio,
que el niño principalmente ponga de su parte (Valdés y Urías, 2011).

56
 Apoyos provenientes de la escuela: aquí también sólo se obtuvieron
respuestas por parte de los padres, quienes refirieron que podrían ayudar mejor a
sus hijos si la escuela cumpliera sus objetivos y se adecuara a las necesidades de
los alumnos: que se hagan los ajustes necesarios acordes al nivel de cada niño
(Valdés y Urías, 2011).

Apoyos económicos: los padres y madres refieren que necesitan tener más
dinero para apoyar a los hijos, comprarles material y pasar más tiempo con ellos.
Las madres dicen necesitar apoyos de becas para comprarles los materiales a los
hijos: comprarle material para que el niño aprenda [computadora]" (padre 4);
económico y tiempo, para estar con su hijo, pero la necesidad de trabajar les quita
el tiempo para estar con su hijo (Valdés y Urías, 2011).

Apoyos de capacitación: aquí sólo las madres emitieron respuestas

solicitando apoyos que les permitan apoyar a sus hijos en las tareas y en su
desarrollo. Así mismo, solicitan apoyo para resolver problemas personales y
familiares que interfieren en su desempeño como padres: "necesita cursos de
capacitación que les enseñen y orienten lo que sus hijos verán en el ciclo escolar"
(Valdés y Urías, 2011).

Los padres se preocupan mucho cuando su hijo tiene problemas de

aprendizaje en la escuela. Hay muchas razones para el fracaso escolar, pero entre
las más comunes se encuentra específicamente la de los problemas del
aprendizaje. Los alumnos con problemas de aprendizaje suelen tener un nivel
normal de inteligencia. Ellos tratan arduamente de seguir las instrucciones, de
concentrarse y de portarse bien en la escuela y en la casa. Sin embargo, a pesar
de sus esfuerzos, él/ella tiene mucha dificultad dominando las tareas de la escuela
y se atrasa. Los problemas del aprendizaje afectan a 1 de cada 10 alumnos de
edad escolar (Fiusa y Fernández, 2014).

57
 Existe la creencia de que los problemas del aprendizaje son causados por
alguna dificultad con el sistema nervioso que afecta la recepción, el procesamiento
o la comunicación de la información. También puede ser común en familias.
Algunos alumnos con problemas del aprendizaje son también hiperactivos, no se
pueden estar quietos, se distraen con facilidad y tienen una capacidad para
prestar atención muy corta (Fiusa y Fernández, 2014).

Los siquiatras de niños y adolescentes indican que los problemas del

aprendizaje se pueden tratar. Si no se detectan y se les da tratamiento a tiempo,
sus efectos pueden ir aumentando y agravándose como una bola de nieve al
rodar. Por ejemplo, un niño que no aprende a sumar en la escuela primaria no
podrá entender el álgebra en la escuela secundaria. El niño, al esforzarse tanto
por aprender, se frustra más y más y desarrolla problemas emocionales, tales
como una baja autoestima ante tantos fracasos. Algunos alumnos con problemas
de aprendizaje se portan mal en la escuela porque prefieren que los crean malos a
que los crean estúpidos (Fiusa y Fernández, 2014).

Según Pediatría integral (2012) los padres deben estar conscientes de las
señales más frecuentes que indican la presencia de un problema de aprendizaje,
cuando el niño:

 Tiene dificultad entendiendo y siguiendo instrucciones.

 Tiene dificultad recordando lo que acaba de decir alguien.
 No domina las destrezas básicas de lectura, deletreo, escritura y/o
matemática, por lo que fracasa en el trabajo escolar. (Blogger, 2015).
 Tiene dificultad distinguiendo entre la derecha y la izquierda, tiene
dificultad identificando las palabras o una tendencia a escribir las
letras, palabras o números al revés como, por ejemplo: al confundir el
número 25 con el número 52 (Blogger, 2015).

58
  Le falta coordinación al caminar, hacer deportes o llevar a cabo
actividades sencillas, tales como aguantar un lápiz o amarrarse el
cabete del zapato (Blogger, 2015).
 Fácilmente se le pierden o extravían sus asignaciones, libros de la
escuela y otros artículos.
 No puede entender el concepto de tiempo, se confunde con "ayer",
"hoy" y "mañana".

Fiusa y Fernández (2014) Tales problemas merecen una evaluación

comprensiva por un experto que pueda enjuiciar todos los diferentes factores que
afectan al niño. Un siquiatra de niños y adolescentes puede ayudar a coordinar la
evaluación y trabajar con profesionales de la escuela y otros para llevar a cabo la
evaluación y las pruebas escolásticas y así clarificar si existe un problema de
aprendizaje. Ello incluye el hablar con el niño y la familia, evaluar su situación,
revisar las pruebas educativas y consultar con la escuela. El siquiatra de niños y
adolescentes entonces hará sus recomendaciones sobre dónde colocar al niño en
la escuela, la necesidad de ayudas especiales, tales como terapia de educación
especial o la terapia del habla y los pasos que deben seguir los padres para asistir
al niño para que pueda lograr el máximo de su potencial de aprendizaje. Algunas
veces se recomienda sicoterapia individual o de familia. Los medicamentos
pueden ser recetados para la hiperactividad o para la distracción. Es importante
reforzar la confianza del niño en sí mismo, tan vital para un desarrollo saludable, y
también ayudar a padres y a otros miembros de la familia a que entiendan mejor y
puedan hacer frente a las realidades de vivir con un niño con problemas de
aprendizaje.

Problemas de Aprendizaje Para Piaget, la madurez para el aprendizaje se

define por el nivel de competencia y de conocimiento del niño. Si un profesor
intenta enseñarle un concepto u operación antes que este mentalmente listo, se
producirá lo que Piaget llama aprendizaje vacío.

59
2.6.8 Las dificultades de aprendizaje

Si bien las dificultades de aprendizaje presentes en las personas son

múltiples y de naturaleza muy variada, este artículo se aproxima, exclusivamente,
en las dificultades en el aprendizaje de las matemáticas que presentan alumnos
de la etapa de Educación Primaria (Luque Parra y Hernández Infante, 2017).

Para Piaget el aprendizaje es un proceso que mediante el cual el sujeto, a

través de la experiencia, la manipulación de objetos, la interacción con las
personas genera o construye conocimiento, modificando, en forma activa sus
esquemas cognoscitivos del mundo que lo rodea, mediante el proceso de
asimilación y acomodación (Izaguirre y Marlen, 2012).

Guzmán, Correa, Arvelo y Abreu (2015) conocimiento del profesorado sobre

las dificultades específicas de aprendizaje en lectura y escritura. Revista de
Investigación Educativa, 33(2), 289-302. Este estudio analiza el conocimiento del
profesorado de Infantil y Primaria sobre Información general,
Síntomas/diagnósticos e Intervención en DEA en lectura y escritura (DEA-LyE) y
su relación con la formación inicial y la experiencia docente general y específica.

Aunque el término dificultades pueda sugerirnos algún tipo de problema de

carácter transitorio que probablemente pueda superarse con el tiempo pidiéndole
a la persona que lo presenta una mayor atención y dedicación, lo cierto es que
esta clase particular de dificultad supone la existencia de un insuficiente desarrollo
y, en algunos casos, de un trastorno o alteración en el funcionamiento del Sistema
Nervioso Central que a modo de procesador articula el funcionamiento de las
diferentes vías por las que se recibe e integra la información y regula los modos de
respuesta. No es, pues, un asunto que pueda ser corregido a voluntad del
afectado, por lo que no se debe, entonces, achacar el bajo rendimiento del
estudiante que padece este tipo de dificultad a una actitud de falta de interés y de

60
esfuerzo, sino a algo que queda fuera de su propio control y que probablemente
tenga un carácter permanente (Robledo, 2020).

Según Robledo (2020) ciñéndonos al ámbito educativo, se puede decir que

el alumno con este tipo de problemas sufre una especial dificultad para manejar de
modo ágil y preciso la información; es decir, le cuesta procesar y sostener
mentalmente los datos que recibe y expresar, emplear o ejecutar organizadamente
los conocimientos y procedimientos instruidos.

El funcionamiento de las vías necesarias para todo ello podría en algunos

casos mostrase alterado de modo aislado, viéndose afectadas en principio sólo las
actividades escolares donde predominase tal función (de ahí el calificativo de
“Específicas” que determinados expertos dan a estas dificultades). Lo más
frecuente sin embargo es que los efectos de las alteraciones se presenten de
manera más generalizada sobre el aprendizaje debido fundamentalmente a que
todas estas vías receptivas, procesadoras y ejecutivas forman parte de un sistema
unificado en el que, como las piezas de un reloj, deben interactuar entre sí para
funcionar de manera coordinada (Romero Pérez y Levigne Cerván, 2010).

Abordan Romero Pérez y Levigne Cerván (2010) que las Dificultades de

Aprendizaje no son resultado de una discapacidad o de una deficiencia puesto
que, si bien con gran esfuerzo, el alumno con estas dificultades puede ir
compensando y subsanando en cierto grado los efectos de su problema. Aprende
porque es inteligente y es capaz de “crear” sus propias estrategias para ir
asimilando los conocimientos que se le ofrecen. Pero, con el tiempo, la
incorporación de esos conocimientos se revela poco definida, incompleta y muy
desorganizada, siéndole muy difícil poder recurrir a ellos para comprender nuevos
contenidos escolares más complejos.

Es común ver a padres y profesores desconcertados por la cantidad de

“lagunas” de contenidos y de procedimientos que muestran sus hijos y alumnos, y

61
escucharlos decir que parece que acaban de llegar a la escuela. Aunque no en
todos los casos, la dificultad suele comenzar a manifestarse de modo explícito al
principio de la escolaridad. El niño con “Dificultades de Aprendizaje” no aprende
las letras y los números a la misma velocidad que la mayoría de sus compañeros;
no logra fijar los conceptos y los términos específicos de las materias; no consigue
elaborar suficientemente los conocimientos memorizados, dando respuestas
excesivamente escuetas y en ocasiones confundiendo esos conocimientos con
otros cercanos. Con gran esfuerzo por su parte y, con frecuencia, gracias a la
atención que le dedican sus padres y profesores, logra conseguirlo, pero le es
imposible manejarlos con suficiente soltura o los olvida al poco tiempo,
distanciándose cada vez más del grupo de su clase (Rojas López, 2013).

El problema es justo el siguiente: el niño con “Dificultades de Aprendizaje”

no alcanza el manejo automático de lo que van a ser las herramientas básicas
para el aprendizaje (Lenguaje, Lectura, Escritura, Cálculo). Al principio puede
pasar inadvertido, o atribuirse su excesiva lentitud a otras causas (en ocasiones,
puede ser cierto). Sin embargo, si el problema persiste pasado el primer periodo
de instrucción (cursos 1º y 2º de Primaria), va a suponerle un serio obstáculo
para aprender los nuevos contenidos escolares que ya empiezan a tomar un
carácter menos mecánico y a apelar a las funciones superiores del Pensamiento
(Funes y Álvarez, 2013).

Efectivamente, si el niño no utiliza con fluidez las herramientas básicas, le

será muy costoso “despegarse” de lo puramente mecánico (leer y escribir letras y
números) para poder dirigir su atención y razonamiento hacia el significado y la
comprensión de los conceptos y de los problemas que se le van planteando desde
la escuela. Dicho de otro modo: o lee palabras, o atiende al significado y las
relaciones que expresan las oraciones; o escribe guardando las reglas formales de
la ortografía y de la escritura, o centra su atención en la claridad de las ideas que
expone; o decide qué operaciones aritméticas debe aplicar, o calcula con
precisión. No puede simultanear con facilidad todas estas funciones.

62
 En el mejor de los casos, quizá después de numerosos repasos y
rectificaciones logre ajustar ambas funciones, pero el tiempo y el grado de
esfuerzo empleados han sido tan grandes, que su capacidad de atención se ha
visto saturada antes de tiempo, y el resultado distará mucho de lo que hubiera sido
capaz de hacer si no tuviera estas dificultades (Romero, 2010).

Evidentemente si el problema no se ha detectado y no se ha ofrecido

ayuda, conforme avancen los cursos, la situación de aprendizaje escolar puede
llegar a hacerse insostenible para el alumno, y por añadidura para los padres y
profesores que no aciertan a comprender qué es lo que sucede (Romero, 2010).

Castejón y Leandro (2011) dificultades y trastornos del aprendizaje y del

desarrollo en infantil y primaria, al comienzo de este capítulo se presenta el objeto
de estudio tradicional que históricamente ha tenido la educación especial hasta
llegar al objeto actual, las necesidades educativas especiales en sentido amplio,
en un segundo punto se define la educación especial como materia interdisciplinar
en la que también tienen un papel explicativo las ciencias biológicas, sociales y
educativa, junto al papel que tienen la dimensión psicológica en relación con este
campo de conocimiento y por último se analiza a profundidad el concepto de
necesidades educativas especiales y otros conceptos relacionados como el de
diferencias individuales, diversidad, excepcionalidad, necesidades educativas,
necesidades educativas especiales y específicas de apoyo educativo.

2.6.9 Dificultad con los números

Crespo y López (2009) desde esta perspectiva, la ejecución del cálculo está
mediada por un sistema de procesamientos de las informaciones que comprende
un número de componentes distintos, de tal forma que una lesión cerebral puede
afectar a uno de estos componentes y dejar intacto los demás. Se han propuesto
varios modelos de procesamiento numérico que intentan explicar el porqué de los
déficits numéricos: Modelo de McCloskey, Caramazza y el modelo de código triple

63
(Dehaene citado por Nozari, 2015), modelo de Ciplotti y Butterworth (Ciplotti y
Butterworth citados por Santos Cela, 2009) y modelo de Cuetos y Miera citados
por Alcañiz y Bailén, 2013). Es, sin duda, el modelo desarrollado por McCloskey y
sus colaboradores (McCloskey, Caramazza y Basili citado por Rodríguez, 2015) es
más influyente.

McCloskey et al. (2008) proponen componentes separados para la

comprensión y producción de números arábigos y palabras. Uno de los postulados
fundamentales de este modelo es la comunicación entre los distintos módulos -
input y output mediada por representaciones internas abstractas. Es ésta la
principal diferencia, Según Alonso y Fuentes (2009), entre este modelo y la
mayoría de los modelos actuales, proponiendo además la existencia de rutas
asemánticas. Según el mismo autor, la suposición que las representaciones
internas de los números son abstractas ha sido criticado ampliamente y ha
ocasionado la aparición de modelos alternativos, que cuentan con mayor apoyo
experimental.

Muchos autores consideran estas representaciones internas de los números

no abstractas, sino específicas para cada formato. Además, consideran entre los
mecanismos cognitivos implicados en el uso de los números dos sistemas: El
sistema de procesamiento numérico que incluye los mecanismos para comprender
y producir números. Además, dentro de cada subsistema del procesamiento
numérico (comprensión y producción) también hacen una distinción entre
componentes para procesar números arábigos y componentes para procesar
números verbales (números en forma de palabras, como treinta siete), (Rodríguez,
2012).

Guerrero, Blanco y Lorenzo (2009) diseñó un programa psicopedagógico

para la intervención de los trastornos emocionales. En la enseñanza y aprendizaje
de las matemáticas, Universidad de Extremadura, Revista Iberoamericana de
Educación. Este artículo trata de mostrar la relación entre la dimensión afectiva y

64
emocional y la influencia que ésta ejerce, fundamentalmente en el aprendizaje de
las Matemáticas y en el éxito y/o fracaso del mismo, Partiendo de la hipótesis de
que las actitudes, las creencias, los pensamientos y las emociones explican una
gran parte del resultado y rendimiento ante las Matemáticas, se propone el diseño
de un programa de intervención de corte psicopedagógico que se desarrollará en
diez sesiones, siendo sus principales objetivos resolver problemas de
Matemáticas, adiestrar al alumno en el afrontamiento de situaciones ansiógenas y
manejar las emociones. Se detallan algunos instrumentos útiles para la evaluación
y se describe, sesión a sesión, cómo tendría que llevarse a cabo la
implementación del programa de intervención.

2.6.10 La escuela y las dificultades del aprendizaje

Benigni, G. (2010) sostiene que las dificultades del aprendizaje tienden a

ser diagnosticados cuando los alumnos llegan a la edad escolar. Esto es porque la
escuela se concentra en aquellas cosas que pueden ser difíciles para el niño: leer,
escribir, escuchar, hablar, razonar. Los profesores y los padres de familia
observan que el niño no está aprendiendo como se esperaba. En estos casos los
profesores y padres de familia solicitan un diagnóstico de un profesional. Aquí el
profesor cumple un rol muy importante, cuando a uno de sus alumnos se le
detecta que tiene problemas del aprendizaje; con trabajo duro y la ayuda
apropiada, los alumnos con dificultades del aprendizaje pueden aprender más fácil
y exitosamente. Para los alumnos en edad escolar (incluyendo los alumnos de
inicial), los servicios de educación especial y servicios relacionados con este
problema son fuentes de ayuda muy importantes. El personal docente debe
trabajar y atender a los padres del niño para desarrollar un programa educativo
individualizado.

El apoyo, debe partir del salón de clases dando ayuda a todos los alumnos
con problemas de aprendizaje. La tecnología asistencial también puede ayudar a
muchos alumnos a superar sus dificultades del aprendizaje. La tecnología

65
asistencial puede variar desde equipos de “baja tecnología” como grabadoras
hasta herramientas de “alta tecnología” tales como máquinas de lectura (leen 17
libros en voz alta) y sistemas de reconocimiento de la voz (permiten al alumno
“escribir” por medio de hablarle al computador). Es importante recordar que los
alumnos pueden necesitar ayuda tanto en la casa como en la escuela. Los
recursos enumerados más abajo ayudarán a las familias y maestros en averiguar
más sobre las muchas formas de ayudar a los alumnos con dificultades s del
aprendizaje (Funes y Álvarez, 2013).

Bravo, Valdivieso y Milicic Müller (2009) sostienen que “los trastornos del
aprendizaje: investigaciones psicológicas y psicopedagógicas en diversos países
de sud américa” Las investigaciones y estrategias de trabajo con alumnos que
presentan Dificultades de Aprendizaje en varios países de Sud América. Aborda
inicialmente las investigaciones clínicas neurológicas y psicológicas, y luego los
estudios y estrategias psicopedagógicas para el trabajo en las escuelas. Su
objetivo es mostrar una visión histórica de las distintas estrategias que ha
elaborado cada uno de los países estudiados.

Quiroga Romo (2007) una perspectiva cognitiva de las dificultades de

lectura y escritura: procesos, evaluación e intervención” EOEP Mérida - Facultad
Educación (UEX), El objetivo de este trabajo es describir los procesos que
intervienen en la lecto escritura, así como las estrategias para la evaluación e
intervención educativas, La organización de este trabajo presenta una estructura
en la que se identifican dos apartados, uno dedicado a la lectura y otro a la
escritura.

Riart (2009) los análisis de necesidades en la intervención

psicopedagógica, Universidad Ramón Llull, Barcelona el artículo tiene por objetivo
presentar una parrilla de puntos a tener en cuenta para llevar a cabo cualquier
Análisis de Necesidades en cualquier ámbito. Se inicia destacando la importancia
del Análisis de Necesidades como pieza clave de la intervención psicopedagógica

66
basada en el modelo de Programas, este artículo tiene relación con mi tema y será
de mucho provecho para mi tesis.

Diniece-Unicef (2016) en la investigación sobre las dificultades en las

trayectorias escolares de los alumnos, seguimiento y monitoreo para la alerta
temprana, Argentina. El objetivo de esta iniciativa es brindar a los Niveles de
conducción de los establecimientos escolares capacitación en el uso e
interpretación de la información recolectada así como aportar información
relevante para el diseño de programas y acciones que respondan adecuadamente
a las necesidades de los niños y adolescentes más afectados por la situación de
pobreza, El estudio procura poner en consideración las tensiones entre las
condiciones en que llegan los niños y jóvenes a las escuelas de educación básica,
las formas en que las escuelas los reciben, los resultados educativos y las
capacidades y limitaciones de las políticas educativas para enfrentar estas
tensiones.

2.6.11 La teoría del aprendizaje de Jean Piaget

Según Piaget (citado por el Colegio de Profesores de Perú, 2010) Las

informaciones recibidas a través de las modalidades sensoriales (percepción) son
transformadas en conceptos o construcciones que a su vez son organizados en
estructuras coherentes. La realidad consiste en una reconstrucción hecha a través
de procesos mentales que operan sobre los fenómenos del mundo que han sido
percibidos por los sentidos.

Desde un enfoque psicopedagógico el esquema representado en la etapa

preoperacional puede repetirse y generalizarse en una acción; es decir, el
esquema es aquello que poseen en común las acciones, por ejemplo "empujar" a
un objeto con una barra o con cualquier otro instrumento. Un esquema es una
actividad operacional que se repite (al principio de manera refleja) y se
universaliza de tal modo que otros estímulos previos no significativos se vuelven

67
capaces de suscitarla. Un esquema es una imagen simplificada (por ejemplo, el
mapa de una ciudad), mediatizado por las estructuras (Las hereditarias y las
construidas). Los mecanismos reguladores son las estructuras cognitivas. Los
mecanismos reguladores surgen de los procesos genéticos y se realizan en
procesos de intercambio (Vásquez Carrillo, 2015).

Según González (2014) recibe el nombre de Constructivismo Genético.

Todo proceso de construcción genética consta de:

Asimilación: Es el proceso de integración de las cosas y los conocimientos

nuevos, a las estructuras construidas anteriormente por el individuo.
Acomodación: Consiste en la reformulación y elaboración de estructuras nuevas
debido a la incorporación precedente. Los dos ítems forman la adaptación activa
del individuo, para compensar los cambios producidos en su equilibrio interno por
la estimulación del medio (González, 2014).

El grado de sensibilidad específica a las incitaciones del ambiente, o Nivel

de Competencia, se construye a medida que se desarrolla la historia del individuo.
Las estructuras lógicas son las resultantes de la coordinación de acciones que el
individuo ejerce al explorar la realidad objetiva. Para Piaget, son cuatro factores
los que intervienen en el desarrollo de las estructuras cognitivas: Maduración
Experiencia física Interacción social Equilibrio El conflicto cognitivo provoca el
desarrollo del niño y en algunos casos dificultades en las operaciones numéricas y
matemáticas. Este conflicto puede ser perturbador del desarrollo, si se convierte
en conflicto afectivo.

El aprendizaje se refiere a conocimientos particulares; el pensamiento y la

inteligencia son instrumentos generales de conocimiento, interpretación e
intervención que se puede utilizar en las dificultades en la lectoescritura, lectura y
escritura (Correa Martínez, 2017).

68
 Según Piaget (citado por el Colegio de Profesores de Perú, 2010) existe
una estrecha vinculación entre la dimensión estructural y afectiva de la conducta
agresiva. La inteligencia y la afectividad son indisociables. No existe cognición sin
una motivación y desmotivación, y, por ende, no hay motivación que no esté
conectada con un nivel estructural, es decir, cognitivo.
Piaget, pone énfasis en el rol de la acción en el proceso de aprendizaje. La
teoría del desarrollo cognitivo de Jean Piaget es una de las más importantes.
Divide el desarrollo cognitivo en etapas caracterizadas por la posesión de
estructuras lógicas cualitativamente diferentes, que dan cuenta de ciertas
capacidades e imponen determinadas restricciones a los alumnos en algunos
casos con una coordinación pobre (Correa Martínez, 2017).

La teoría de Piaget del desarrollo cognitivo en términos de estructuras

lógicas progresivamente más complejas ha recibido múltiples críticas por parte de
otros teóricos cognitivos, en especial de los teóricos provenientes de la corriente
de procesamiento de la información (González, 2014).

Según Valery (2020) un sistema opera a través de la manipulación y la

acción a través de la organización en el aprendizaje, la lectura y la escritura, un
tercero a través del instrumento simbólico. Y en distintos períodos del desarrollo,
se les otorga distinto énfasis a diferentes modos de representación gramática. En
este sentido, para Jerome Bruner, el desarrollo intelectual se caracteriza por una
creciente independencia de los estímulos externos; una creciente capacidad para
comunicarse con otros y con el mundo mediante herramientas simbólicas y por
una creciente capacidad para atender a varios estímulos al mismo tiempo y para
atender a exigencias múltiples.

2.6.12 Enfoque del aprendizaje por descubrimiento

De acuerdo con Mejía (2009) desde un punto de vista el aprendizaje por

descubrimiento es la capacidad de reorganizar los datos ya obtenidos de maneras

69
novedosas, de manera que permitan insights o descubrimientos nuevos. Esto
queda expresado en el principio de este autor: «Todo conocimiento real es
aprendido por uno mismo». Bruner propone una teoría de la instrucción que
considera cuatro aspectos fundamentales: la motivación a aprender, la estructura
del conocimiento a aprender, la estructura o aprendizajes previos del individuo, y
el refuerzo al aprendizaje. Otros teóricos del procesamiento de la información
describen el desarrollo cognitivo en términos de capacidades crecientes en
procesos básicos tales como la memoria, la atención, el almacenamiento y la
recuperación de la información.

González (2018) sostiene que detrás de estas teorías está el Aprendizaje

mecánico. Este se entiende como la incorporación de nueva información en la
estructura cognoscitiva del que aprende sin que establezca ninguna relación con
los conceptos (o proposiciones) ya existentes en ella, en cuyo caso, dicha
información es almacenada de manera arbitraria sin que haya interacción con
aquella. A diferencia de lo anterior, David Ausubel propuso el término
«Aprendizaje significativo» para designar el proceso a través del cual la
información nueva se relaciona con un aspecto relevante de la estructura del
conocimiento del individuo. A la estructura de conocimiento previo que recibe los
nuevos conocimientos, Ausubel da el nombre de «concepto integrador». El
aprendizaje significativo se produce por medio de un proceso llamado Asimilación.
En este proceso, tanto la estructura que recibe el nuevo conocimiento, como este
nuevo conocimiento en sí, resultan alterados, dando origen a una nueva estructura
de conocimiento. Así, la organización del contenido programático permite
aumentar la probabilidad de que se produzca un aprendizaje significativo. Para
ello, se debe comenzar por conceptos básicos que permitan integrar los conceptos
que vendrán en forma posterior.

Como se puede ver, las posturas mencionadas anteriormente se centran en

describir las características de los sujetos en distintos períodos del desarrollo
cognitivo, ya sea en términos de estructuras lógicas o bien de capacidades para

70
procesar la información. Estos puntos de vista postulan una relación entre
aprendizaje y desarrollo, donde es necesario conocer las características del
individuo a una determinada edad, para adaptar el aprendizaje a ellas. Es decir, lo
que el sujeto aprende estaría determinado por su nivel de desarrollo. Los
problemas con los que se encuentra en el análisis psicológico de la enseñanza no
pueden resolverse de modo correcto, ni siquiera formularse, sin situar la relación
entre aprendizaje y desarrollo en alumnos de edad escolar". A partir de esta
proposición, L.S. Vygotsky, psicólogo soviético, que trabajó hacia mediados de
este siglo, propuso una aproximación completamente diferente frente a la relación
existente entre aprendizaje y desarrollo, criticando la posición comúnmente
aceptada, según la cual el aprendizaje debería equipararse al nivel evolutivo del
niño para ser efectivo. Quienes sostienen esta posición consideran, por ejemplo,
que la enseñanza de la lectura, escritura y aritmética debe iniciarse en una etapa
determinada (Benavides, 2017).

Para Vygotsky, todas las concepciones corrientes de la relación entre

desarrollo y aprendizaje en los alumnos pueden reducirse esencialmente a tres
posiciones teóricas importantes. La primera de ellas se centra en la suposición de
que los procesos del desarrollo del niño son independientes del aprendizaje. Este
último se considera como un proceso puramente externo que no está complicado
de modo activo en el desarrollo. Simplemente utiliza los logros del desarrollo en
lugar de proporcionar un incentivo para modificar el curso de este, esta
aproximación se basa en la premisa de que el aprendizaje va siempre a remolque
del desarrollo, y que el desarrollo, avanza más rápido que el aprendizaje, se
excluye la noción de que el aprendizaje pueda desempeñar un papel en el curso
del desarrollo o maduración de aquellas funciones activadas a lo largo del
aprendizaje. El desarrollo o maduración se considera como una condición previa
del aprendizaje, pero nunca como un resultado de este (González, 2018).

La segunda posición teórica más importante es que el aprendizaje es el

desarrollo, que se considera como el dominio de los reflejos condicionados; esto

71
es, que el proceso de aprendizaje está completa e inseparablemente unido al
proceso del desarrollo como la elaboración y sustitución de las respuestas innatas
el desarrollo se reduce básicamente a la acumulación de todas las respuestas
posibles. Cualquier respuesta adquirida se considera o bien un sustituto o una
forma más compleja de la respuesta innata, el aprendizaje y desarrollo coinciden
en todos los puntos, del mismo modo que dos figuras geométricas idénticas
coinciden cuando se superponen (Martínez, 2020).

La tercera posición teórica, según la cual el desarrollo se basa en dos

procesos inherentemente distintos pero relacionados entre sí, que se influyen
mutuamente. Por un lado, está la maduración, que depende directamente del
desarrollo del sistema nervioso; por el otro, el aprendizaje, que, a su vez, es
también un proceso evolutivo, el proceso de maduración prepara y posibilita un
proceso específico de aprendizaje, el proceso de aprendizaje estimula y hace
avanzar el proceso de maduración. Sin embargo, observa Vygotsky, no se puede
limitar simplemente a determinar los niveles evolutivos si se quiere descubrir las
relaciones reales del desarrollo con el aprendizaje. De manera resumida, a
continuación, se citan los puntos clave de la teoría de Piaget: El desarrollo
cognitivo ocurre siguiendo una serie de etapas universales. Los alumnos son
aprendices activos que construyen conocimiento a partir de la interacción con su
entorno. Aprenden a través de la asimilación y la acomodación, y el desarrollo
cognitivo complejo ocurre a través del equilibrio. La interacción con el mundo físico
es clave para el desarrollo cognitivo (Martínez, 2020).

Al finalizar la revisión se encontró la suficiente información teórica que se

relaciona con el tema de investigación, proceso Intervención psicopedagógica
para la atención a las dificultades de aprendizaje en alumnos de tercero de
primaria, tanto en libros, como en tesis y en revistas, considero que cada una de
las fuentes consultada serán de mucha ayuda en este tema de investigación
(Martínez, 2020).

72
2.7 Hipótesis

El Proceso de Intervención Psicopedagógica aplicado en la Atención

ayudará a mejorar las Dificultades de Aprendizaje en el Tercer Grado del Primer
Ciclo en la Escuela Primaria Mercedes Laura Aguiar, durante el período 2016-
2017.

2.8 Variables e indicadores

1- Procesos de intervención psicopedagógica

 Trabajo individualizado
 Re-alfabetización
 Nivelación

2- Conocimiento de los docentes

 Conocimiento teórico y práctica
 Reconoce síntomas
 Aplica correctivos

3- Actitud de los docentes

 Compartir
 Colaborar
 Aprender
 Diferentes estrategias
 Ayuda de la orientadora o psicólogo

4- Disposición de los padres

 Tareas escolares
 Indiferencia
 Responsabilidad
 Compromiso

73
5- Exponer las dificultades de aprendizajes
 Conducta agresiva
 Dificultad para leer o escribir
 Coordinación pobre
 Motivación
 Lectura
 Escritura
 Matemática

74
2.9 Operacionalización de las variables

Objetivos
Específicos Variables Definición de variables Indicadores Ítem Fuente
General
¿Cuáles son los
Conjunto de acciones, procesos de
Conocer los Procesos de orientadas a cumplir intervención
Orientación
procesos de Intervención objetivos previamente psicopedagógico Documentos
Alfabetización
intervención Psicopedagó justificados y definidos que utilizan para docentes.
Nivelación
psicopedagógica gica a partir de un análisis corregir las
de necesidades. dificultades de
aprendizaje?
¿Cuáles son los
Determinar El
Capacidad que posee el Conocimiento conocimientos
Proceso de Conocimiento De
docente para poder Teóricos Y de los docentes Observación
intervención Los Docentes Conocimient
desarrollar los procesos Practica para diseñar Entrevista a
psicopedagógica Sobre Los o de los
de intervención en Reconoce procesos de maestro.
para la atención Procesos De docentes
alumnos con problemas Síntomas De intervención Diario reflexivo.
a las dificultades Intervención
de aprendizaje. Riesgo psicopedagógica
de aprendizaje. Psicopedagógica
?
¿Cómo es la
Identificar la disposición la
actitud de los Es la disponibilidad que disposición del
Dificultades de Entrevista con
docentes al Actitud de poseen los docentes docente al
aprendizaje Maestro
trabajar con Los para trabajar las trabajar con
Diferentes Registro
estudiantes con Docentes dificultades de alumnos que
Estrategias Anecdótico.
dificultades de aprendizaje tienen dificultad
aprendizajes en el
aprendizaje?

75
 ¿Cómo se
Analizar la Tareas Entrevista a
manifiesta la
disposición de los Manera que se Escolares. padres
actitud de los
padres ante las Disposición comportan los padres Indiferencia. Entrevista a
padres de los
dificultades de de los padres ante las dificultades de Responsabilid maestro
alumnos con
aprendizajes de aprendizajes. a-d. Documentos de
problemas de
sus hijos maestro
aprendizaje?

Dificultad, Adquirir las

Habilidades Necesarias
Observación
Para Tener Éxito en la Dificultad ¿Cuáles son las
Exponer las Problemas Entrevista a
Escuela, Como Para Escribir principales
dificultades de de padres
Escuchar, Hablar, Leer, Dificultad Para necesidades de
aprendizajes Aprendizaje Entrevista a
Escribir, Deletrear, Leer aprendizaje?
maestro
Razonar y Hacer Desmotivación
Cálculos.

76
 Capítulo III
Diseño Metodológico

3.1 Población objeto de estudio

La población con la que se trabajó en la investigación fueron cuatro

docentes, una orientadora y los alumnos de tercer grados en las sesiones A, B, C
y D de la Escuela Primaria Mercedes Laura Aguiar. Se trabajó en una población
distribuida en esos grados, la cual fue de 119 alumnos con 58 varones y 61
hembras con una edad promedio entre 8 y 12 años donde la mayoría se registró
con sobreedad.
Sexo
Grados/Sesiones Totales
Varones Hembras
Tercero. A 13 15 28
Tercero. B 18 12 30
Tercero. C 13 19 32
Tercero. D 14 15 29
Total 58 61 119
La tabla detalla la cantidad de alumnos por sesiones y por sexo.

77
3.2 Muestra

Se trabajó con el muestreo de juicio de experto porque la muestra fue

seleccionada por la orientadora de acuerdo con su criterio profesional al
seleccionar 30 alumnos con dificultades de aprendizajes, la muestra equivale a un
25% del total de todos los terceros. En el caso de los docentes y la orientadora no
fue necesaria ninguna técnica de muestreo.

Según Pazmiño (2015) el muestreo por juicios de expertos es de tipo no

probabilístico se trata de que el investigador trabaja con una muestra de acuerdo a
los criterios de un profesional.

Curso al que Estudiantes con Dificultades del

Porcentaje
Asiste Aprendizaje
Tercero. A 4 13
Tercero. B 3 10
Tercero. C 8 27
Tercero. D 15 50
Total 30 100

La tabla distribuye una muestra de los alumnos por sesiones y con Dificultades del
Aprendizaje.

78
3.3 Tipo de investigación

La investigación es de tipo descriptiva porque, Según Fidias Arias (2012),

define: la investigación descriptiva consiste en la caracterización de un hecho,
fenómeno, individuo o grupo, con el fin de establecer su estructura o
comportamiento. Los resultados de este tipo de investigación se ubican en un nivel
intermedio en cuanto a la profundidad de los conocimientos se refiere.

Por el lugar en que se realizó también será una investigación de campo,

debido a que la investigación será un hecho real y se llevara a cabo en un
ambiente natural en donde los problemas serán observados como tal; es decir
evidenciados en el momento en que los alumnos/as se encuentran tomando
clases en el aula y así mismo se verá el nivel de profundidad, que tiene la
investigación.

Se escogió este tipo de investigación, porque se considera que aplica a

este estudio, ya que por medio de este observaremos y se podrá describir como
inciden los procesos de intervención psicopedagógico en estudiante con
dificultades del aprendizaje, en base a esto se describirán cómo se manejan estos
sujetos dentro y fuera del aula en especial los que presentan dificultades del
aprendizaje.

Se considera que esto tipos de investigación serán de gran relevancia para

la investigación ya que busca dar respuestas a los procesos de intervención de
psicopedagógica para la atención dificultades del aprendizaje, en alumnos de
tercero, de la Escuela Primaria Mercedes Laura Aguiar.

3.4 Métodos

El método que se utilizó en la investigación fue el empírico. Definido de esa

manera por cuanto su fundamento radica en la percepción directa del objeto de

79
investigación y del problema, la cual encamina a encontrar soluciones sobre los
procesos de intervención psicopedagógica para la atención a las dificultades de
aprendizaje, en el tercer grado de la Escuela Primaria Mercedes Laura Aguiar. Al
momento de llevar a cabo una investigación se debe tomar en cuenta el método
que se empleará para desarrollar con eficacia la investigación.

3.5 Técnicas

Las técnicas de recolección de datos que se utilizaron son de fuentes

primarias tales como: observación y entrevista.

 Observación

La Observación fue la técnica de recogida de la información que consiste

básicamente, en observar, acumular e interpretar las actuaciones,
comportamientos y hechos de las personas u objetos, tal y como las realizan
habitualmente. En este proceso se busca contemplar en forma cuidadosa y
sistemática cómo se desarrolla dichas características en un contexto determinado,
sin intervenir sobre ellas o manipularlas. También se conoce como observación a
la nota escrita que explica, aclara o corrige un dato, error o información que puede
confundir o hacer dudar. Por lo general, esta aclaratoria se encuentra en libros,
textos o escritos.

 Entrevista

El concepto de entrevista hace referencia a la comunicación que se

constituye entre el entrevistador y el entrevistado. En ambos casos pueden ser
más de una persona. El objetivo de dicha comunicación es obtener cierta
información, ya sea de tipo personal o no. La misma puede ser estructurada, es
decir que se realiza una serie de preguntas que deben ser respondidas, o no

80
estructurada, es decir, un simple diálogo entre el entrevistador y entrevistado de
manera más fluida o natural.

3.6 Instrumentos

 Cuestionario

Un cuestionario es un instrumento de investigación que consiste en una

serie de preguntas y otras indicaciones con el propósito de obtener información de
los consultados. Aunque a menudo están diseñados para poder realizar un
análisis estadístico de las respuestas, no es siempre así. El cuestionario fue
introducido por Sir Francis Galton. El cuestionario es un documento formado por
un conjunto de preguntas que deben estar redactadas de forma coherente, y
organizadas, secuenciadas y estructuradas de acuerdo con una determinada
planificación, con el fin de que sus respuestas nos puedan ofrecer toda la
información.

 Guía de Entrevista

Es el instrumento que contiene una serie de preguntas que han de ser

planteadas y completadas por el sujeto objeto de estudio, esta resulta muy
práctica y sencilla ya que se halla estructurada con mucha claridad, dándole la
oportunidad de emitir su opinión sin error o duda.

 Guía de Observación

Se les llama así a todos aquellos instrumentos que permiten sistematizar

información en un área específica, del cual se pretende no solo confrontar sino dar
testimonio de todo lo que esté vinculado con la investigación ya que de ahí
dependen parte de los datos recogidos y sistematizados para su próximo análisis
e interpretación.

81
3.7 Validación de instrumento

Los instrumentos que se utilizaron fueron validados por una persona

experta y calificada para dichos fines, como lo menciona Hernández et al. (2010),
“se refiere al grado en el que un instrumento realmente mide la variable que
pretende medir”.

3.8 Procedimientos

Para realizar la investigación se utilizaron los siguientes pasos: Reunión con

la directora y el equipo de gestión donde se manifestó el interés de realizar la
investigación, ellos mostraron mucho interés ya que es un centro muy grande y se
presentan muchas dificultades específicamente en el aprendizaje. Luego se
reunieron con la orientadora y las maestras de tercer grado, estas se mostraron
muy colaborativas. Se realizaron grupos focales y las estrategias de lluvias de
ideas, con los alumnos se utilizaron la observación por los cursos, en el recreo,
revisión de los cuadernos y carpetas. Finalmente se entrevistaron algunos padres
de los alumnos para conocer su condición socioeconómica.

82
 Capítulo IV
Presentación y descripción de los resultados

Tabla No. 1 Edad de los docentes y la orientadora que trabajan con los
estudiantes con dificultades de aprendizajes.

Edad Frecuencia %
30-35 años 1 20
36-40 años 4 40
41-45 años 1 20
46 y más años 1 20
Total 5 100

Fuente: Encuesta realizada a la los docentes y la orientadora de la Escuela Mercedes Laura.

Los resultados obtenidos muestran los datos sociodemográficos de los

docentes y la orientadora encuestados/as, en el cual el 40% se registraron en
edades entre 36-40 años, seguido del 20% en edades entre 30-35 años, 41-45
años, 46 y más años.

83
Tabla No. 2 Sexo de los docentes y la orientadora.

Sexo Frecuencia %
Masculino 1 20
Femenino 4 80
Total 5 100
Fuente: Encuesta realizada a la los docentes y la orientadora de la Escuela Mercedes Laura.

La tabla muestra que el 80% de los docentes y la orientadora

encuestados/as pertenecen al sexo femenino y el 20 pertenece al sexo masculino.

84
Tabla No. 3 Nivel Académico de los docentes y la orientadora.

Nivel Académico Frecuencia %

Licenciatura 2 40
Especialidad 2 40
Maestría 1 20
Total 5 100
Fuente: Encuesta realizada a la los docentes y la orientadora de la Escuela Mercedes Laura.

En la tabla se puede apreciar que el 80% de los docentes y la orientadora

encuestados/as tienen niveles académicos de licenciatura y especialidad, mientras
que el 20% tiene un nivel de maestría.

85
Tabla No. 4 Años de Experiencia de los docentes y la orientadora.

Años de Experiencia Frecuencia %

0-5 años 1 20
6-10 años 3 60
11 y más años 1 20
Total 5 100
Fuente: Encuesta realizada a la los docentes y la orientadora de la Escuela Mercedes Laura .

La tabla muestra que el 60% de los docentes y la orientadora

encuestados/as tenían entre 6-10 años de experiencia laborando en centro
educativo, el 20% tenían entre 0-5 años, 11 y más años respectivamente.

86
Tabla No. 5 Estrategias de intervención psicopedagógica que utilizan en los
estudiantes con dificultades de aprendizajes.

Proceso Frecuencias Porcentaje

Trabajo individualizado 15 50
Re-alfabetización 8 27
Nivelación 7 23
Total 30 100
Fuente: Encuesta realizada a la los docentes, orientadora y revisión de registros anecdóticos.

Según los resultados obtenidos, los estudiantes con dificultades de

aprendizaje de tercer grado participan de procesos de intervención
psicopedagógicos de tres tipos: El 50% de trabajo individualizado; el 27% de re-
alfabetización a través de docentes y orientadora y el 23% de nivelación.

87
Tabla No. 6 Percepción docente sobre el conocimiento de estrategias de
intervención psicopedagógico en las Dificultades de Aprendizaje.

Indicadores Frecuencias Porcentaje

Bueno 2 50
Regular 1 25
Malo 1 25
Total 4 100
Fuente: Encuesta realizada a los maestros de la Escuela Mercedes Laura.

De acuerdo con cómo es la percepción de los docentes sobre las

estrategias de intervención psicopedagógico en las Dificultades de Aprendizaje
Según los resultados obtenidos en la pregunta, se observa que el mayor
porcentaje lo percibe como bueno con un 50%, mientras que un 25% lo percibe
como regular y malo.

88
Tabla No. 7 Actitud de los docentes al trabajar con estudiantes que presentan
dificultades de aprendizajes.

Indicadores Frecuencias Porcentaje

Bueno 2 50
Regular 1 25
Malo 1 25
Total 4 100
Fuente: Encuesta realizada a los maestros de la Escuela Mercedes Laura.

En cuanto a la actitud de los docentes al trabajar con estudiantes que

presentan dificultades de aprendizajes, se observa que el 50% de los docentes
encuestados manifestaron que su actitud es buena, mientras que 25%
manifestaron que la actitud es regular y mala respectivamente.

89
Tabla No. 8 Disposición de los padres ante las dificultades de aprendizajes de sus
hijos.

Indicadores Frecuencias Porcentaje

Bueno 14 47
Regular 9 30
Malo 7 23
Total 30 100
Fuente: Encuesta realizada a los maestros de la Escuela Mercedes Laura.

En la disposición de los padres ante las dificultades de aprendizajes de sus

hijos, se observa una buena disposición de los padres un 47%, el 30% con
disposición regular y el 20% la disposición fue mala.

90
Tabla No. 9 Edad de los padres de estudiantes con dificultades de aprendizajes.

Edad Frecuencia %
30-35 años 4 29
36-40 años 5 36
41-45 años 3 21
46 y más años 2 14
Fuente: Encuesta realizada a la orientadora de la Escuela Mercedes Laura.

La tabla muestra los datos sociodemográficos de los padres de estudiantes

con dificultades de aprendizajes, en cual el 36% de los padres se registraron en
edades entre 36-40 años, el 29% se registraron en edades entre 30-35 años, el
21% se registraron en edades entre 40-45 años, y el 14% se registraron en
edades entre 46 y más años.

91
Tabla No. 10 Sexo de los padres de estudiantes con dificultades de aprendizajes.

Sexo Frecuencia %
Masculino 6 43
Femenino 8 57
Fuente: Encuesta realizada a la orientadora de la Escuela Mercedes Laura.

En cuanto al sexo de los padres el 57% pertenecen al sexo femenino y el

43% pertenecen al sexo masculino.

92
Tabla No. 11 Ocupación de los padres de estudiantes con dificultades de
aprendizajes.

Ocupación Frecuencia Porcentaje

Ama de Casa 4 29
Empleado/a 6 43
Trabajador/a Impediente 3 21
Dueño/a de Negocio 1 7
Total 14 100
Fuente: Encuesta realizada a la orientadora de la Escuela Mercedes Laura.

En la ocupación de los padres el 43% son empleado/a, el 29% son ama de

casa, el 21% son trabajador/a impediente y el 7% son dueño/a de negocio.

93
Tabla No. 12 Ingreso Mensual de los padres de estudiantes con dificultades de
aprendizajes.

Ingreso Mensual Frecuencia Porcentaje

Menos de $ 9,999 RD 4 29
$ 10,000 – 19,999 RD 9 64
Más de $ 20,000 RD 1 7
Total 14 100
Fuente: Encuesta realizada a la orientadora de la Escuela Mercedes Laura.

Mientras que en el ingreso mensual de los padres el 64% reciben un

ingreso entre $ 10,000 – 19,999 RD, el 29% reciben un ingreso menor de $ 9,999
RD y el 7% recibe un ingreso mayor de $ 20,000 RD.

94
Tabla No. 13 Distribución por grado de los estudiantes con dificultades de
aprendizaje.

Curso Estudiantes con dificultades

Docentes Porcentaje Porcentaje
Asignado de Aprendizaje
Tercero A 1 25 4 13
Tercero B 1 25 3 10
Tercero C 1 25 8 27
Tercero D 1 25 15 50
Total 4 100 30 100

Fuente: Cuestionario aplicado a los Docentes de los terceros, Primer Ciclo, Escuela Primaria
Mercedes Laura Aguiar, durante el período 2016-2017.

Se puede apreciar en la tabla las dificultades del aprendizaje que presentan

los alumnos, donde el 50% de los estudiantes pertenecen al tercero D, el 27%
pertenecen al Tercero C, el 13% de los estudiantes pertenecen al tercero. A y el
10% pertenecen al Tercero B.

95
Tabla No. 14 Edad de los estudiantes con dificultades de aprendizaje en tercer
grado.

Edad Frecuencia Porcentaje

7-8 año s 5 17
9-10 años 11 33
11-12 años 15 50
Fuente: Cuestionario aplicado a la Orientadoras de lo terceros. Primer Ciclo, Escuela Primaria
Mercedes Laura Aguiar, durante el período 2016-2017.

Se observa en la tabla los datos sociodemográficos de los estudiantes con

dificultades de aprendizaje, en la cual el 50% de los estudiantes se registraron en
edades entre 11-12 años, el 33% se registraron en edades entre 9-10 años y el
17% se registraron en edades entre 7-8 años.

96
Tabla No. 15 Sexo de los estudiantes con dificultades de aprendizaje en tercer
grado

Sexo Frecuencia Porcentaje

Masculino 18 60

Femenino 12 40
Fuente: Cuestionario aplicado a la Orientadoras de lo terceros. Primer Ciclo, Escuela Primaria
Mercedes Laura Aguiar, durante el período 2016-2017.

El 60% de los estudiantes pertenecen al sexo masculino y el 40%

pertenecen al sexo femenino.

97
Tabla No. 16 Con quien viven los estudiantes con dificultades de aprendizaje en
tercer grado.

Con quien vive Frecuencia Porcentaje

Ambos Padres 5 17

Solo con el Padre 9 30

Solo con la Madre 13 43

Con un Familiar 3 10

Total 30 100
.
Fuente: Cuestionario aplicado a la Orientadoras de lo terceros Primer Ciclo, Escuela Primaria
Mercedes Laura Aguiar, durante el período 2016-2017.

El 43% de los estudiantes viven con la madre, el 30% viven solo con el
padre, el 17% viven con ambos padres y el 10% viven con un familiar.

98
Tabla No. 17 Dificultades detectadas en los 3os. Primer Ciclo, Escuela Primaria
Mercedes Laura Aguiar, durante el período 2016-2017.

Dificultades de Aprendizaje Frecuencia Porcentaje

Coordinación pobre 1 3
Conducta agresiva 10 33
Desmotivación 2 7
Dificultad en la Lectoescritura 3 10
Dificultad en la Lectura 4 13
Dificultad en la Escritura 3 10
Dificultad con las Matemáticas 7 23

Total 30 100
Fuente: Cuestionario aplicado a la Orientadora de los Terceros. Primer Ciclo, Escuela Primaria
Mercedes Laura Aguiar, durante el período 2016-2017.

Según los datos facilitados por la orientadora el 33% de los estudiantes

presentaron conductas agresivas, el 23% dificultad con las matemáticas, el 13%
dificultad en la lectura, el 10% presentaron dificultades en la lectoescritura y
escritura respectivamente, el 7% presentaron desmotivación y 3% presento
coordinación pobre.

99
 Capítulo V
Análisis y Discusión de los Resultados

Objetivo No. 1: Identificar las estrategias de intervención psicopedagógica

que utilizan en los estudiantes con dificultades de aprendizajes.

Según los resultados obtenidos sobre los estudiantes con dificultades de

aprendizaje de tercer grado participan de procesos de intervención
psicopedagógicos de tres tipos: El 50% de trabajo individualizado; el 27% de re-
alfabetización a través de docentes y orientadora y el 23% de nivelación.

A diferencia del estudio realizado Sobrino Callejo (2016) el trabajo de

campo del permitió interpretar y categorizar un conjunto de circunstancias que
pueden, en un caso, aportar seguridad emocional y curiosidad cognitiva al proceso
de re-alfabetización inicial, trabajo individualizado y de nivelación en sentido
contrario, incrementar la inseguridad infantil en los procesos de aprendizaje y,
consecuentemente, el deseo de acercarse al mundo escrito para indagarlo y
conocerlo.

Objetivo No. 2: Conocer la percepción de los docentes al trabajar con

estudiantes que presentan dificultades de aprendizajes.

En cuanto a los resultados sobre la percepción de los docentes sobre las

estrategias de intervención psicopedagógico en las Dificultades de Aprendizaje
Según los resultados obtenidos en la pregunta, se observa que el mayor
porcentaje lo percibe como bueno con un 50%.

En la investigación de Ruiz Saldaña (2013) sobre Los Modelos de

Intervención Psicopedagógica en Educación Primaria, en su Estudio de caso
Universidad Autónoma De Nuevo León, México. El presente trabajo se parte de la
premisa de que el Modelo de intervención psicopedagógica presente en el

100
percepción de los profesionistas en atención directa con los alumnos con
discapacidad en educación, es influido por visiones que desde las perspectivas
actuales se encuentran ya superadas, y que éstas en calidad de sedimentos
impiden el acceso a propuestas que permitan la posibilidad de acceder a una
concepción de niño más acorde con los discursos actuales que promueven la
educación en la diversidad.

Objetivo No. 3: Verificar la actitud de los docentes al trabajar con

estudiantes que presentan dificultades de aprendizajes.

Los resultados hacen alusión a la actitud de los docentes al trabajar con

estudiantes que presentan dificultades de aprendizajes, se observa que el 50% de
los docentes encuestados manifestaron que su actitud es buena, mientras que
25% manifestaron que la actitud es regular y mala respectivamente.

A diferencia de Alvarado Funes y Álvarez Vigil (2013) quienes investigaron

sobre los “Dificultades del Aprendizaje de La Dislexia: Lectura y Disgrafia:
Escritura En el Desarrollo de las Competencias de Expresión Oral y Escrita en los
Alumnos/as del Primer Grado del Centro Escolar Profesor Rafael Osorio Hijo”
Universidad de El Salvador, tuvo como objetivo es llegar a conocer las situaciones,
costumbres y actitudes de los docentes antes las dificultad que presentan los
niños/as al leer y esta es realizada a los alumnos/as de los primeros grados del
Centro Escolar Profesor Rafael Osorio Hijo donde se pudo constatar que un 45%
de los alumnos/as si poseen dificultades al leer un texto; por lo tanto un 55% dijo
que no se les hace difícil leer un texto. Pero al estar con ellos se identificó que un
90% de los alumnos/as si poseen dificultades al leer un texto.

Objetivo No. 4: Describir la disposición de los padres ante las dificultades de

aprendizajes de sus hijos.

101
 En la disposición de los padres ante las dificultades de aprendizajes de sus
hijos, se observa una buena disposición de los padres un 47%, el 30% con
disposición regular y el 20% la disposición fue mala.

En comparación con el estudio realizado por Bogaert de Amell (2018)

presentan un proceso de orientación que sirve de modelo y que debe ser puesto
en marcha por el orientador del centro educativo, quien se ocupa de asesorar a los
alumnos, docentes y actitudes de los padres ante las dificultades de aprendizaje,
para que dicho proceso se cumpla. Resalta la importancia de la orientación como
medio de ayudar a los educandos a desarrollar al máximo sus potencialidades y
adaptarse a los cambios que experimentan como seres humanos en desarrollo.

Objetivo No. 5: Clasificar los datos sociodemográficos de la muestra

estudiada.

De acuerdo con los resultados obtenidos, en cual muestran los datos

sociodemográficos de los docentes y la orientadora encuestados/as, en el cual se
determinó que el 40% se registraron en edades entre 36-40 años, El 80% de los
docentes y la orientadora encuestados/as pertenecen al sexo femenino y tienen
niveles académicos de licenciatura y especialidad, El 60% tenían entre 6-10 años
de experiencia laborando en centro educativo.

La Tabla No. 6 muestra los datos sociodemográficos de los padres de

estudiantes con dificultades de aprendizajes, en cual el 36% de los padres se
registraron en edades entre 36-40 años. En cuanto al sexo de los padres el 57%
pertenecen al sexo femenino. En la ocupación de los padres el 43% son
empleado/a. Mientras que en el ingreso mensual de los padres el 64% reciben un
ingreso entre $ 10,000 – 19,999 RD.

Se observa en los datos sociodemográficos de los estudiantes con

dificultades de aprendizaje, en la cual el 50% de los estudiantes se registraron en

102
edades entre 11-12 años, el 33% se registraron en edades entre 9-10 años y el
17% se registraron en edades entre 7-8 años. El 60% de los estudiantes
pertenecen al sexo femenino y el 40% pertenecen al sexo femenino. El 43% de los
estudiantes viven con la madre, el 30% viven solo con el padre, el 17% viven con
ambos padres y el 10% viven con un familiar.

Objetivo No. 6: Conocer cuáles son las dificultades de aprendizaje que

presentan los alumnos.

Según los datos facilitados por la orientadora el 33% de los estudiantes

presentaron conductas agresivas, el 23% dificultad con las matemáticas, el 13%
dificultad en la lectura, el 10% presentaron dificultades en la lectoescritura y
escritura respectivamente, el 7% presentaron desmotivación y 3% presento
coordinación pobre.

A diferencia del estudio realizado por Aguirre y Jaramillo (2009) sobre la

intervención docente en las dificultades del aprendizaje en la Corporación
Universitaria Lasallista, la muestra fue tomada a una edades entre 8-14 años que
presentaba mayor frecuencia en la dificultad en el aprendizaje de la lectura, el
énfasis de esta investigación fue el pedagógico, fue de ayuda para la investigación
ya que proporcionó las herramientas necesarias para llevar a cabo un análisis
profundo sobre la intervención docente cuando se presenta una dificultad
educativa en el aula de clase; se basó en la observación de los alumnos y
docentes del grado transición del colegio La Compañía de María.

103
 Conclusiones

Se determinó que los docentes y la orientadora encuestados/as se

registraron en edades entre treinta y seis y cuarenta años, donde la mayoría
pertenecen al sexo femenino, con niveles académicos de licenciatura y
especialidad, mientras que una minoría tiene un nivel de maestría, tenían entre
seis a diez años de experiencia laborando en el centro educativo y el trabajo de
tipo individualizado es el proceso de intervención psicopedagógica es el más
utilizado.

En cuanto a la percepción y actitud de los docentes encuestados sobre las

estrategias de intervención psicopedagógica al trabajar con estudiantes con
dificultades del aprendizaje, se identificó como buena respectivamente.

En la disposición de los padres ante las dificultades del aprendizaje de sus

hijos, se observó una buena disposición, en el cual se registraron con mayor
frecuencia en edades entre treinta y seis a cuarenta años, pertenecen al sexo
femenino con ocupación de empleado/a y se registraron con un ingreso mensual
muy bajo.

Se puede destacar que los datos sociodemográficos indican que la mayor

parte de los estudiantes con dificultades del aprendizaje se encuentran en la
sección D. Según los resultados la mayoría de los estudiantes se registraron en
edades entre once y doce años con mayor frecuencia en el sexo femenino y una
gran mayoría de ello/as viven con la madre. En las dificultades encontradas
presentaron mayor frecuencia en las conductas agresivas, dificultad con las
matemáticas, lectoescritura, desmotivación y coordinación pobre.

104
 Recomendaciones

Después de las conclusiones encontradas en esta investigación se pueden

hacer las siguientes recomendaciones con fines de mejorar los aspectos débiles
de la práctica de orientación encontrados estas sugerencias son:

Al MINERD:

Realizar adecuaciones curriculares en el desarrollo de las actividades

propuestas según las características y las capacidades funcionales diversas de los
niños, con el fin de proporcionales nuevos aprendizajes más significativos que les
permitan desenvolverse de una manera idónea y activa dentro del campo
educativo, con el fin de mejorar las relaciones con sus compañeros y el otro
facilitando tanto su medio social pero también haciendo más armónico el momento
pedagógico desde el desarrollo de las habilidades sociales y culturales.

Al centro educativo:

 Continuar afianzando las habilidades sociales para el mejoramiento de

las relaciones de empatía dentro y fuera del grupo de estudiantes para
trabajar sus niveles de atención, por tanto se recomienda seguir con el
proyecto de intervención psicopedagógica para obtener mejores
resultados.
 Desarrollar talleres, diplomados y postrados sobre temas como:
manejo de prueba, elaboración de proyectos, identificación de
alumnos/as con dificultades del aprendizaje, uso y manejo de las
técnicas de intervención psicopedagógica y el uso de los diferentes
modelos de intervención psicopedagógica.
 Integrar en la elaboración de la planificación y ejecución de actividades
de una manera más directa a los padres, docentes y otros actores que
intervienen en el proceso enseñanza aprendizaje.

105
A la orientadora:

 Proporcionar recursos tales como: fichas de referimientos,

computadoras, fichas de casos, test, cuestionarios etc., para ser
utilizados en los centros educativos.

106
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119
 Anexos
1. Datos sociodemográficos de los docentes y la orientadora que traban con los
estudiantes con dificultades de aprendizajes.
Edad

30-35 años

36-40 años

41-45 años

46 y más años

Sexo

Masculino

Femenino

Nivel Académico

Licenciatura

Especialidad

Maestría

Años de Experiencia

0-5 años

6-10 años

11 y más años

120
2. Estrategias de intervención psicopedagógica que utilizan en los estudiantes
dificultades de aprendizajes.

Trabajo individualizado

Re-alfabetización

Nivelación

3. Conocimiento de los docentes sobre las estrategias de intervención

psicopedagógico en las Dificultades de Aprendizaje.

Bueno

Regular

Malo

4. Actitud de los docentes al trabajar con estudiantes que presentan dificultades de

aprendizajes.

Bueno

Regular

Malo

5. Frecuencia con que las dificultades de aprendizaje que presentan los alumnos.

Si

No

121
6. Disposición de los padres ante las dificultades de aprendizajes de sus hijos.

Bueno

Regular

Malo

7. Datos sociodemográficos de los padres de estudiantes con dificultades de

aprendizajes.
Edad

30-35 años

36-40 años

41-45 años

46 y más años

Sexo

Masculino

Femenino

Ocupación

Ama de Casa

Empleado/a

Trabajador/a Impediente

Dueño/a de Negocio

122
123
Ingreso Mensual

Menos de $ 9,999 RD

$ 10,000 – 19,999 RD

Más de $ 20,000 RD

8. Distribución por grado de los estudiantes con dificultades de aprendizaje Curso

Asignado

Tercero A

Tercero B

Tercero C

Tercero D

9. Muestra Bajo estudios de los Terceros. Primer Ciclo, Escuela Primaria Mercedes
Laura Aguiar, durante el período 2016-2017
Edad

7-8 años

9-10 años

11-12 años

Sexo

Masculino

Femenino

124
Con Quien Vive

Ambos Padres

Solo con el Padre

Solo con la Madre

Con un Familiar

10. Dificultades encontradas en los 3os. Primer Ciclo, Escuela Primaria Mercedes Laura
Aguiar, durante el período 2016-2017

Coordinación pobre

Conducta agresiva

Desmotivación

Dificultad en la Lectoescritura

Dificultad en la Lectura

Dificultad en la Escritura

Dificultad con las Matemática

125
 Plan de Intervención Psicopedagógica para Mejorar la Atención
1.- Fundamento

La falta de atención es una dificultad compleja de la función atencional que

perturba el comportamiento general y el aprendizaje, que se caracteriza
principalmente porque el niño presenta inatención, por lo cual en los últimos años
se ha convertido en una de los dificultades más estudiadas y conocidos sobre los
desórdenes de conducta en niños debido que es la categoría que aparece con
más frecuencia.

Para Miranda, Amado y Jarque (2011) la falta de atención en niños se

detectan con claridad a partir de los seis años aunque en ocasiones se pueden
determinar antes de la edad mencionada, siendo observadas en todos los
contextos en donde el niño se desenvuelve (hogar, centro educativo, lugares de
entretenimiento) presentándose por un periodo de más de seis meses. Estas
conductas repercuten negativamente en el desarrollo cognitivo, emocional y social
del niño, como la integración y el equilibrio socioemocional, así mismo interfiere de
forma significativa en su aprendizaje educativo, debido a que el niño tendrá un mal
seguimiento de actividades orales y escritas, dificultad para organizar y planear
actividades que requieran varios pasos y sin el tratamiento adecuado podrían
presentar fracaso escolar.

Por estas razones en nuestra labor psicopedagógica es indispensable

realizar una intervención en el ambiente escolar, estableciendo reglas, dar sentido
a ciertos objetivos, usar el tiempo cualitativamente y propiciar la capacidad de
organizar y proyectar dando un sentido intencional y positivo a cada conducta con
el objetivo de que el niño desarrolle su amor propio, controle su ansiedad,
entienda su problema, adquiera habilidades sociales y haga uso de técnicas para
enfrentar con éxito sus dificultades.

126
2.- Objetivos:

 Mejorar las habilidades académicas, del niño

 Prevenir y superar posibles dificultades de aprendizaje
 Mejorar la conducta ante las exigencias académicas
 Mejorar la motivación ante el estudio
 Mejorar su auto concepto académico
 Fomentar la adquisición de hábitos de estudio
3.- Estrategias

A.- Organizar el centro educativo

Deberá establecerse los necesarios canales de coordinación entre todos los

agentes educativos, especialmente profesores que dan clase a los alumnos con
dificultades en la atención, para unificar las pautas metodológicas, técnicas de
control de conducta y técnicas más específicas para abordar los síntomas del
trastorno y el progreso académico.

B.- Adaptación y estrategias dentro del aula

Dentro del aula el psicopedagogo buscará adaptaciones ambientales y

metodológicas que puedan beneficiar tanto al alumno con dificultades en la
atención como al resto del grupo, proponiendo así una serie de pautas y
estrategias que servirán de guía de actuación, por parte de los docentes que
interactúen con el alumno:

 Ubicación del alumno dentro del aula

Ubicarlo en un lugar en donde pueda tener vigilancia continua, lejos de
distracciones y elegir compañeros que lo puedan ayudar a realizar las tareas.

 Mantener un ambiente estructurado con rutinas estables, motivador y

predecible
El alumno debe saber lo que tiene que hacer en cada momento, es decir
tener una idea clara de sus actividades para sentirse seguro dentro del aula.

127
  Tareas y deberes
Reducir y fragmentar las actividades, utilizando un formato simple y claro
(con apoyos visuales). Supervisar las actividades a medida que termine de
ejecutarlas para controlar su avance y asegurarse de que conozca las actividades
que tiene que realizar (actividades no sobrecargadas), optimizando las tareas que
se consideren más importantes.

 El trabajo en el aula
Asegurarse de que ha entendido lo que se le pide, estableciendo
frecuentemente contacto ocular, dando una en una las sentencias de las
diferentes actividades e indicarle los cambios de actividad. Variar el tono de voz,
utilizar colores y variar tamaños de escritura para resaltar la información relevante.
Negociar los períodos de atención individual y grupal, segmentando aquellas
tareas más largas o difíciles.

 Estrategias expositivas a tomar en cuenta por los docentes

Tomando en cuenta que los alumnos con dificultades en la atención
presentan algunas dificultades en la memoria de trabajo (dificultad de retener
información simultánea y tiempo de retención), el docente debe ser consciente de
que las explicaciones con complejidad, demandan una mayor participación de la
memoria de trabajo, por ello tendrá que:

 Utilizar frases cortas, claras, con lenguaje sencillo.

 Focalizar la atención en conceptos claves.
 Proporcionar al estudiante con dificultades en la atención, un resumen,
ante de comenzar la explicación.
 Explicar claramente la idea principal del tema a tratar al comenzar el tema
de exposición.
 Utilizar estrategias de categorización y de formación de imágenes mentales
de los conceptos.
 Proporcionar al alumno con dificultades con la atención, un compañero
tutor que le ayude a revisar los puntos fundamentales de la explicación.
 Poner en lugar visible del salón las fechas de entrega de trabajos.

128
  Exámenes y pruebas escritas
Tomar en cuenta la presentación de la evaluación (oral, escrita o valiéndose
de las nuevas técnologías), siendo flexibles en su duración. Es mejor realizar dos
pruebas cortas en días sucesivos, resaltando el encabezado de cada pregunta.

 Uso de la agenda
La agenda tendrá doble función, la primera será que el alumno tenga
presente las actividades y fechas de cumplimiento de las tareas a realizar y la
segunda como canal de comunicación entre el docente y la familia, también
servirá para reforzar y elogiar el buen comportamiento del niño; se deberá llamar a
los padres para entrevistarlos en caso de incumplimiento de tales deberes.

 Estrategias para mejorar la conducta

Aumentar los comportamientos adecuados y disminuir los inadecuados
mediante:

 Refuerzo positivo
 Evitar las recriminaciones verbales
 Ignorar los comportamientos de levantarse
 Utilizar tablas de puntos para conseguir premios o incentivos
 Permitirle al niño momentos de desahogo
 Estrategias para mejorar la reflexividad
4.- Metodología

Usaremos el enfoque cognitivo- conductual que le permitirá manejar las

dificultades que presenta en el ámbito escolar como familiar.

El Plan psicopedagógico planteado dentro del entorno escolar se dará mediante

sesiones individuales o grupales de 2 a 3 alumnos a razón de un par de sesiones
a la semana de 30 minutos, durante un trimestre, para posteriormente evaluar la
continuidad del programa creado, aplicándose:

 Refuerzo positivo

129
  Autoinstrucciones
 Habilidades de solución de problemas
 Habilidades para el desarrollo emocional
Mejorando procesos y funciones del sistema ejecutivo:

 Memoria de trabajo
 Atención
 Autorregulación del afecto
 Planificación/ organización
 Flexibilidad
 Autocontrol
5.- Programas

Bibliografía

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131
132
133
134
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