UNIVERSIDAD MAYOR

ESCUELA DE FONOAUDIOLOGIA
UNIDAD DE FONOAUDIOOGIA PEDIATRICA

Modelos de Análisis de los Trastornos de Lenguaje Infantil

R. Paul, 2001
Traducido con fines exclusivamente académicos
Un modelo es una forma simple de representar cómo creemos que
funcionan las cosas. Como una etiquete, un modelo normalmente
encarna algunas de nuestras creencias y suposiciones sobre las cosas
representadas. Por ejemplo, si creemos que los trastornos de lenguaje
surgen de un funcionamiento neurológico fallido, los trataremos distinto
que si creyéramos surgidos de un input inadecuado del ambiente. Éste es
el porqué el estar concientes del modelo usado es importante cuando
discutimos de los trastornos de lenguaje. Es muy posible que los
profesionales discrepen sobre cuál modelo representa mejor los fenómenos
de los trastornos de lenguaje; de hecho, no hay un modelo al cual se
suscriban todos los profesionales del campo. Pero no es posible discutir
cómo esas diferencias influencian la práctica clínica a menos que los
modelos y suposiciones estén claras en nuestras mentes. Veamos algunos
de los modelos que han sido usados para discutir sobre los trastornos de
lenguaje.

Modelo Sistémico
Ver el lenguaje desde una perspectiva sistémica significa que no
asumimos que todos los problemas comunicativos están „en‟ el niño, sino
que están en la relación entre los hablantes. Esto implica que no todas las
soluciones están en cambiar al niño; algunas implican cambiar al medio
(Nelson, 1998). Aunque a primera vista este modelo pueda parecer poco
relevante al Fonoaudiólogo, tiene algunas aplicaciones importantes para
extender nuestro pensamiento sobre los trastornos de lenguaje en los niños,
especialmente nuestro pensamiento sobre cómo superar los hadicaps de
un niño.
Primero, este modelo es importante para decidir qué constituye un
trastorno de lenguaje, opuesto a una diferencia de lenguaje. Si un niño
habla un dialecto distinto al usado por su profesor u otra pareja
conversacional, el niño puede ser visto como con un problema o trastorno.
De hecho, aunque el trastorno puede estar en la discrepancia entre el
estilo lingüístico del niño y el usado en el colegio. Considerar al niño como
con un trastorno implicaría que el niño necesita „remediación‟ o que se le
debería enseñar el lenguaje dominante (o dialecto). Ver este problema, en
cambio, como una discrepancia entre el cliente y el contexto, significa
que debe tener a lugar un cambio en el niño, pero también sería necesario
un cambio en el ambiente. Quizás los individuos en el ambiente deberían
tener conciencia de las variaciones dialécticas que están operando, o
quizás podría ser que el profesor conversara sobre el concepto de
variación de registro con el alumno. El profesor puede ayudar al alumno a
identificar contextos apropiados para diferentes formas lingüísticas de
manera que el niño pueda ver que es posible, y en ciertos momentos es
preferible hablar distinto en el colegio y en el hogar. En cualquier caso, el
problema es visto como un problema de interacción, más que estar
solamente en el cliente. Debido a que el modelo sistémico sugiere que el
ambiente interactivo debería ser el foco del cambio, también es útil
cuando se decide una estrategia de manejo para un cliente culturalmente
distinto. En este caso, el problema puede no ser solamente la
comunicación del cliente, sino que también la reacción que obtiene de los
otros. Una perspectiva sistémica nos permite trabajar tanto con el cliente
como con sus parejas comunicativas, de manera de hacer la
comunicación más efectiva.
Las diferencias culturales y dialécticas no son los únicos contextos en
los cuales el modelo sistémico puede ser útil. Cuando se trabaja con
clientes que tiene Dishabilidades severas, a menudo ayuda pensar en
cómo cambiar el ambiente para facilitar la comunicación o en reducir las
condiciones discapacitantes más que en enfocarse solamente en qué
necesitan aprender los clientes para comunicarse. Por ejemplo, quizás un
cliente no verbal con autismo se frustra porque no puede hacer entender a
las personas que quiere ver cierto programa de televisión. Esta frustración
lleva a conductas auto o heteroagresivas. Aunque es verdad que el
problema de ser incapaz de entregar el mensaje está „en‟ el individuo con
autismo, quizás el ambiente pueda ser modificado de manera que el niño
pueda comunicarse, usando medios a su disposición, para hacer un corto
circuito en el ciclo de frustración y agresión. Quizás poniendo adhesivos
con logos pegados al control de canales le permitan controlar por sí mismo
los programas que desea ver, evitando la necesidad de asistencia. Quizás
los adultos en su medio puedan aprender a reconocer las señales del niño
que significan necesidad de ayuda y responder antes de llegar al nivel de
frustración que lleva a las conductas desadaptativas. Esto eliminaría la
disparidad entre la forma de comunicación y las señales esperadas por el
medio.
Una implicación importante de la perspectiva sistémica es que no
requiere que se alcancen los niveles „normales‟ o „standard‟ de uso del
lenguaje. Este es una aproximación sensible cuando se piensa sobre la
intervención con clientes con discapacidades severas o profundas,
cuando las habilidades apropiadas para la edad cronológica no son la
meta, y cuando nos preocupa encontrar alguna forma para que el cliente
envíe y reciba mensajes a personas importantes para su vida.
Es importante recordar que el ambiente debe ser responsivo para
que la comunicación sea recompensada para cualquier cliente. Incluso si
creemos que el trastorno está „en‟ el cliente, siempre podemos
preguntarnos cómo el ambiente puede hacer la comunicación más
significativa y beneficiosa para los niños, para alentar sus mejores esfuerzos
para reducir su handicap en cualquier situación dada. De esas formas, la
perspectiva sistémica puede ser beneficiosa en nuestro pensamiento sobre
cualquier trastorno de lenguaje.

Modelo Categórico
Esta aproximación para la clasificación organiza los trastornos de
lenguaje sobre la base de los síndromes de conducta que acompañan y
es básicamente un modelo médico. Intenta identificar la mejor etiqueta
categórica o diagnóstica para aplicarla a un niño que no está usando el
lenguaje como se debería esperar para su nivel de edad; intenta
identificar similaridades entre los niños con diagnósticos similares; e implica
que las categorías diagnósticas juegan un rol etiológico o causal en el
trastorno de lenguaje. Así, los trastornos de lenguaje son clasificados sobre
la base de condiciones médicas conocidas –o la falta de ellas- a las que
acompañan. En este modelo, los trastornos de lenguaje serían
identificados como aquellos asociados con retardo mental; alteración
auditiva; autismo; otras condiciones conductuales o emocionales; daño
neurológico conocido; y aquellas sin concomitante conocida, las que son
referidas como „afasia o disfasia del desarrollo‟ en la literatura más antigua,
o „alteración específica del lenguaje‟ en fuentes más recientes.
Este enfoque tiene muchas ventajas. Es una forma fácilmente
comprensible y de sentido común para identificar el tipo de problema que
tiene un niño y rápidamente resume cómo un cliente es distinto de otros
niños. También estas categorías son a menudo necesarias para que un
niño califique para los servicios de escuelas y otras agencias.
Sin embargo, esta orientación para los trastornos de lenguaje no
carece de dificultades. Bloom y Lahey (1978) fueron los primeros en discutir
los problemas asociados con este modelo. Su trabajo y el de Lahey (1988)
puntualiza que aunque las categorías son asumidas por el modelo como
causales del retraso de lenguaje, es a menudo difícil ver cómo puede ser
esto. Por ejemplo, aquí hay algunas descripciones de dos niños de 12 años,
Sam y max, cada uno con un C.I. de 50.
Sam es un pequeño encantador. Cuando te conoce, camina
directo hacia ti, agita su mano y dice: “hola, soy Sam. ¿Cuál es tu
nombre?. En la escuela está obteniendo instrucción de lectura y escritura y
le va bien en las lecturas de nivel primario que se le han adaptado para su
uso. Sam está en un programa de entrenamiento vocacional especial en
el que trabaja en la cafetería en los períodos de almuerzo, ayudando a
rellenar la fila de bandejas. Todos los trabajadores de la cafetería son
cálidos con él y lo escuchan cuando relata lo que hizo en clases ese día.
Sam sigue las instrucciones del equipo de trabajo fácilmente y con alegría
y no se confunde cuando se le da una nueva tarea, siempre que se le
explique lentamente con una demostración.
Max trabaja con Sam en la cafetería y hace un buen trabajo en las
tareas que ha practicado por algún tiempo. Él se ve callado, y raramente
habla espontáneamente. Incluso cuando se le habla, responde con una o
dos palabras, las que a menudo están tan mal articuladas que los
trabajadores de la cafetería no comprenden lo que dice. Los profesores de
Max han trabajado duro para mejorar su comunicación social y aumentar
su habla espontánea, pero es una batalla cuesta arriba. Pareciera que no
tuviera mucho que decirle a nadie, e incluso cuando lo hace, pareciera
que no puede juntar más de dos o tres palabras para decirlo.
¿El retardo mental de Max ha causado su problema de lenguaje?
¿Cómo puede ser si Sam, con el mismo C.I. tiene habilidades lingüísticas
muy superiores? Claramente, la etiqueta de categoría no puede siempre
explicar el nivel de desempeño lingüístico que observamos en un niño
dado. Entonces, hablar también de causalidad es un negocio resbaladizo.
Por ejemplo, podemos decir que el trastorno de lenguaje de un niño es
causado por retardo mental, pero ¿qué causó el retardo? Puede ser una
anormalidad cromosómica, como el síndrome de Down; un trastorno
metabólico, como la fenilcetonuria; trauma del nacimiento; o una
infección postnatal, como la meningitis. El mismo retardo mental es
realmente una descripción de un grupo de conductas que inferimos ser el
resultado de alguna forma de daño al S.N.C. causado por algo que
podemos identificar o no. E incluso si podemos identificar la causa del
retardo a un nivel, siempre podemos preguntarnos por una explicación
más profunda. Si sabemos que fue causada por el síndrome de Down, por
ejemplo, aún no sabemos cómo una persona que tiene un cromosoma
extra resulta en un problema mental o un trastorno de lenguaje.
El ejemplo de Sam y Max aclara otra dificultad con el sistema
categórico. Sam y Max son claramente niños muy diferentes, con
diferentes habilidades de lenguaje, a pesar de que ambos tienen la misma
clasificación diagnóstica de retardo mental moderado. Aunque las
categorías diagnósticas a menudo son consideradas útiles debido a que
describen similaridades entre clientes, de hecho, dos clientes con el mismo
diagnóstico a menudo son diferentes como el día y la noche. Tomemos a
Sharon y Elizabeth, por ejemplo.
Sharon es una niña de 8 años con una pérdida auditiva de 60 dB
bilateral. La pérdida fue descubierta antes de que tuviera 2 años de edad,
primariamente debido a que había historia de sordera en la familia.
Cuando fue diagnosticada, inmediatamente se le adaptaron audífonos, y
sus padres se aseguraron que los usara. Entró a un programa preescolar
común a los 3 años y recibió apoyo estatal del programa para
discapacitados auditivos. Comenzó Kindergarten a los 6 y ha sido capaz
de funcionar en una sala común desde entonces. Sus profesores han
recibido consistentemente apoyo de parte de los especialistas auditivos
estatales. Su lenguaje está marcado por las características del ‘habla
sorda’ pero es inteligible para quienes la conocen, y con amplificación,
puede entender la mayoría de lo que oye. Ella es muy popular entre sus
compañeros y a menudo es invitada a sus casas para jugar después del
colegio. Se mantiene actualizada con el lenguaje juvenil, describiendo a su
profesora de música como ‘súper’. Ella se desempeña levemente inferior a
su nivel de grado en las áreas de lenguaje y escritura.
Cuando Elizabeth tenía 2 años, no había comenzado a hablar, pero
debido a que era la cuarta niña en la familia, le decían a su madre que
era porque todos hablaban por ella, y no necesitaba aprender. No fue
hasta la edad de 3 cuando la madre le mencionó al doctor que ella no
hablaba. El doctor recomendó una evaluación auditiva y descubrieron
que ella tenía una pérdida bilateral de 60 dB. El audiólogo prescribió
audífonos, pero entonces su madre estaba embarazada nuevamente y no
podía manejar el tema de los audífonos con todas las otras cosas. Elizabeth
comenzó a usarlos esporádicamente hasta la edad de 5 años. En ese
momento fracasó en las pruebas para el kindergarten, cuando se decidió
inscribirla en una escuela especial para sordos. Los profesores vigilaban
que usara los audífonos por lo menos en la estancia en el colegio. A los 8
años, estaba produciendo sentencias de 3 o 4 palabras con una
inteligibilidad moderada y tenía un vocabulario expresivo de 300 a 400
palabras. Comenzó con instrucción de lectura, pero aún no puede leer
palabras espontáneamente.
Sharon y Elizabeth tienen el mismo nivel de pérdida auditiva, pero
perfiles muy distintos en sus habilidades de lenguaje. Su similaridad en sus
diagnósticos no nos ayuda a comprender sus diferencias.
Una segunda objeción propuesta por Bloom y Lahey surge a la vista
de que los niños a menudo no calzan completamente en los sistemas
diagnósticos. La mayoría de los niños con autismo, por ejemplo, se
considera que también tienen retardo mental. Entonces, se ve difícil
establecer solo una causa para el trastorno de lenguaje cuando más de
una categoría es apropiada.
Naremore (1980) planteó otra objeción: conocer la clasificación
etiológica de un niño puede no ser de mucha ayuda cuando se decida
qué hacer para ayudarlo. Saber que un niño tiene retardo mental, por
ejemplo, no nos dice qué tipo de habilidades de lenguaje tiene, ni qué
metas de intervención son apropiadas, o qué enfoque será más exitoso. La
categoría etiológica no es demasiado útil para guiar la práctica clínica.
Ciertamente, saber que un niño tiene pérdida auditiva sugiere que la
amplificación será parte de la intervención, pero este conocimiento por sí
solo no responde las preguntas sobre el programa del niño. ¿Debería
enseñársele a hablar, o debería ser introducida una modalidad alternativa
como el lenguaje de señas? Esta decisión no es muy diferente de la
decisión que debe ser hecha en el caso de un niño no verbal que no tiene
hipoacusia. Entonces, mientras que es ciertamente útil saber que el niño
tiene pérdida auditiva, y ciertamente querríamos saberlo, este
conocimiento no es suficiente para el manejo clínico. El modelo categórico
puede ser útil para la ubicación primaria de un niño, aunque por sí solo
carece de información. Se necesitan otros esquemas de clasificación para
evaluar los trastornos de lenguaje en profundidad y para planear la
intervención.
Modelo de Dishabilidades Específicas
Cuando usamos el modelo categórico para describir los trastornos
de lenguaje, intentamos describir cómo los niños en una de nuestras
categorías son similares entre sí y cuan diferentes son de los normales. El
modelo de Dishabilidades específicas, por otra parte, trata de mostrarnos
cómo los individuos con trastornos de lenguaje difieren de otros en relación
a algunas habilidades o como presentan variaciones dentro de sí mismos.
En este modelo, se hace un intento para perfilar las habilidades,
dishabilidades, fortalezas y debilidades que son consideradas influyentes
para el desarrollo del lenguaje. La idea es enseñar al niño sus fortalezas y
remediar o trabajar sobre sus debilidades (Fig. 1-2).
En la década de los ‟60 y comienzos de los ‟70, los psicólogos y
psicolingüístas (e.g. Osgood y Miron, 1963; Wepman, Jones, Bock y Van
Pelt, 1960) intentaron diseñar modelos para describir cómo varias
capacidades de procesamiento de la información interactuaban para
permitir la comprensión y producción del lenguaje. La Fig. 1-2 da un
ejemplo de uno de esos modelos. La representación de la interacción de
habilidades o capacidades como percepción, discriminación, asociación,
cierre, conceptualización, y memoria es demostrada en esta ilustración. Los
modelos fueron usados para representar el orden secuencial en el que los
procesos o capacidades, se creía que estaban involucrados en la
producción y comprensión del lenguaje. Como ilustra la Fig. 1-2, los
modelos eran primariamente lineares, avanzando secuencialmente desde
las capacidades consideradas de menor nivel, o más simples hasta las de
nivel más alto o más complejas.
La aplicación de esos modelos evolucionó primariamente de la
literatura de los trastornos de aprendizaje. En este campo, los modelos
fueron usados para identificar los procesos subyacentes que se presumían
necesarios para desarrollar la capacidad de lectura. Su aplicación
involucró buscar quiebres en esos procesos aparentemente prerrequisitos
tanto como explicación del problema como también para servir de guía
para la evaluación y orientar las metas para la intervención. En adición a
esta búsqueda, los modelos aportaron para la identificación de „estilos de
aprendizaje‟ sobre los cuales la enseñanza exitosa debería capitalizar. El
modelo de dishabilidades específicas tiene muchas variaciones. Miremos
sólo dos de ellas.
La Orientación Neuropsicológica
Un tipo de modelo específico de dishabilidades está ejemplificado
por el enfoque neuropsicológico para los trastornos de lenguaje. Tanto los
trastornos específicos de lenguaje como los trastornos de aprendizaje han
sido considerados por mucho tiempo como la consecuencia de
diferencias o daños neurológicos, aunque tal daño es difícil de demostrar
en la práctica. No obstante, parece lógico asumir que viendo que el
desarrollo del lenguaje y la cognición están mediados por el sistema
nervioso central, los déficit en estas capacidades tendrían algo que ver
con factores neurológicos. Las baterías de pruebas neuropsicológicas han
sido desarrolladas para intentar identificar esos factores midiendo
habilidades como la discriminación táctil, memoria espacial, velocidad
motora y destreza, percepción visual y auditiva e integración de
modalidades cruzadas. Estas pruebas han mostrado validez en la
discriminación entre niños con y sin lesiones documentadas (Reitan y Boll,
1973; Selz y Reitan, 1979). Tallal (1988) ha argumentado que pruebas como
esas pueden ser usadas confiablemente para identificar niños con
trastornos de lenguaje. Lahey (1988) reportó que los niños con trastornos de
lenguaje puntúan entre los niños normales y niños con daño demostrado
en la mayoría de las baterías de pruebas. Esos hallazgos son ciertamente
importantes para nuestra comprensión de cómo los trastornos de lenguaje
son mediados por la función del sistema nervioso central. La investigación
usando esos métodos para estudiar las causas y correlatos del lenguaje y
los trastornos de aprendizaje es extremadamente valiosa en la
profundización de nuestra comprensión de esas condiciones, y pueden
algún día llevarnos a metodologías más directas de las que hay disponibles
hoy. Pero, ¿cuáles son las implicaciones clínicas de esos
hallazgos?¿Deberían los hallazgos de las correlaciones entre los trastornos
de lenguaje y las variadas diferencias neuropsicológicas ser tomadas
como signo de que para mejorar el lenguaje debemos identificar las áreas
de diferencia Neuropsicológica y mejorar la función de esos procesos
mediadores? Esta es la implicación del enfoque de dishabilidades
específicas para la evaluación e intervención.
Ejemplos tempranos de este enfoque para el manejo de trastornos
de lenguaje y cognitivos fueron el programa de entrenamiento motor
propuesto por Delacato (1963) y Kephart (1960). En esos enfoques, las
deficiencias motrices fueron identificadas en niños con trastornos de
lenguaje y de aprendizaje por medio de pruebas neuropsicológicas. La
intervención consistió en el trabajo de ejercicios motores gruesos y finos. La
meta era remediar esos déficit subyacentes para despejar la vía para el
mejoramiento del lenguaje y las habilidades cognitivas. Aunque es verdad
de que el lenguaje, las habilidades cognitivas y motoras están altamente
correlacionadas en el desarrollo y que muchos niños con trastornos de
lenguaje y de aprendizaje tienen debilidades preceptúales y motoras, no
necesariamente mejorando esas debilidades afectará al lenguaje en sí
mismo. Denkla (1985) afirmó que no hay evidencia de la eficacia de tales
tratamientos en la mejora del desempeño académico. Esto por no decir
que las habilidades motoras gruesas y finas no deberían ser el blanco de la
intervención para niños con trastornos de aprendizaje y lenguaje.
Ciertamente, el desarrollo de esas habilidades sirve una importante función
y debe ser promovida como parte de un programa total para un niño con
necesidades especiales. Significa, sin embargo, que esos enfoques solos
probablemente no resultarán en mejoras en las habilidades de lenguaje.
El enfoque de déficit perceptual auditivo
Debido a que el lenguaje hablado descansa primariamente en el
procesamiento de información auditiva, las habilidades específicas que se
creen más cercanamente asociadas con los trastornos orales del lenguaje
son normalmente identificadas como procesos auditivos. Esto ha llevado a
muchos a la creencia de que aunque la remediación de otras
habilidades específicas –como las de tipo perceptual y motoras
previamente discutidas- no llevan a una mejora en el lenguaje, la
identificación y remediación de habilidades específicas en el dominio
auditivo sí lo hará.
La investigación sobre una variedad de habilidades auditivas en los
niños con trastornos de lenguaje ha mostrado que esos niños a menudo se
desempeñan peor que sus pares en el funcionamiento normal auditivo y
de lenguaje (ver Keith, 1984; Lahey, 1988 para una revisión). En adición, las
pruebas audiométricas de „función auditiva central‟ son a menudo usadas
para diagnosticar trastornos de lenguaje y de aprendizaje, y en esas
tareas, también, los niños con dificultades en el aprendizaje del lenguaje se
desempeñan pobremente (Keith, 1984). Tallal y sus colegas (e.g. Tallal,
1976; Tallal y Piercy, 1975) han ensamblado una gran cantidad de
evidencia demostrando que los niños con trastorno específico de lenguaje
(T.E.L.) muestran dificultades en pruebas conductuales cuando se les pide
identificar un estímulo que es muy breve o seguido rápidamente por otro
estímulo. ¿Debería esta evidencia llevarnos a aceptar la hipótesis de
„déficit auditivo‟ como explicación para los trastornos de lenguaje? Esta
hipótesis es lógicamente atractiva y tiene muchos adherentes importantes
en el campo de la patología de lenguaje (e.g. Aram y Nation, 1982;
Myklebust, 1954; Tallal et. al., 1996), pero este problema es ardientemente
debatido aún (Bishop, 1997).
Bloom y Lahey (1978) fueron algunos de los primeros en llamar la
atención sobre las limitaciones de la orientación del déficit de
procesamiento auditivo para la evaluación del lenguaje y la planificación
de su intervención. Apuntaron que los modelos de procesamiento auditivo
generalmente toman una visión „de abajo hacia arriba‟. En este modelo,
los procesos inferiores, como la percepción y la discriminación, proveen el
input necesario para las funciones superiores, como la comprensión. Pero,
como lahey (1988) y Bishop (1997) aclararon, esos procesos llamados
„inferiores‟, no operan en el vacío. En cambio, ellos trabajan en el contexto
de un conocimiento previo, el que siempre influencia a cómo procesamos
el input. Por ejemplo, supongamos que se le pide a usted memorizar las dos
listas de palabras del cuadro 1-2 y repetirlas.
¿De qué lista ud. Recordaría más palabras? La mayoría diría que de
la lista 2, debido a que de la lista 1 no se tiene conocimiento previo. Esos
son nombres de personajes de películas de Godzilla, y para personas
familiarizadas con esas películas, serían palabras familiares y fáciles de
recordar.
Ahora, digamos que se le entrega la lista 1 para ser repetida después
de una breve presentación sin conocimiento previo o asociaciones sobre
ella. Si Ud. puntúa significativamente inferior a un Fan de Godzilla,
significaría que Ud. tiene un déficit de procesamiento auditivo?
Evidentemente no. Su familiaridad con los estímulos influencia fuertemente
su capacidad para memorizarlos y recordarlos.
Lo mismo puede ser dicho de un niño de 5 años con trastorno de
lenguaje (T.L.) que puede repetir solo dos de cinco estímulos de una
prueba de memoria. Los números no son tan familiares para él que para un
niño normal de 5 años que asiste a kindergarten y cuenta desde que tiene
3 años. Para el niño de 5 con T.L. es mayor problema recordarlos porque no
los ha sobre aprendido como el niño con lenguaje normal, así como usted
tendría problemas con la palabra Mothra, ya que no la ha escuchado ni
usado ni tiene establecidas asociaciones con ella previamente.
Lahey argumentó que, más que explicar por qué los niños tienen
problemas para aprender a hablar, es más probable que un desempeño
pobre en tareas auditivas en sí mismas sea debido al trastorno de lenguaje,
que limita la familiaridad con el estímulo verbal. Una hipótesis que incluye
esta posibilidad es la llamada de procesamiento „de abajo hacia arriba‟.
Las visiones más contemporáneas del lenguaje y la lectura (e.g. Bishop,
1997; Rumelhart y McClelland, 1986) sostienen que los procesos de „arriba
hacia abajo‟ o derivados de conceptos, y los „de abajo hacia arriba‟, o
derivados de datos, interactúan cuando nos enfrentamos a una tarea. Si es
así, entonces el conocimiento previo, los conceptos y las expectativas
siempre influencian el tratamiento de los estímulos.

Modelo Descriptivo – Evolutivo

Es el último enfoque para evaluar y tratar los T.L. que analizaremos,
propuesto por Naremore (1980). También es llamado el enfoque de etapa
comunicativa por otros autores (e.g. Lahey, 1988). Es te modelo se
preocupa de describir en detalle el actual nivel de lenguaje en términos de
uso de vocabulario, significados expresados, uso de reglas sintácticas y
marcadores morfológicos, pronunciación de sonidos, conocimiento de
reglas fonológicas y el uso apropiado del lenguaje en contextos sociales.
En otras palabras, este modelo aborda el rango completo de desempeño
de lenguaje incluyendo forma, contenido y uso. Además el modelo
sostiene que la secuencia normal de lenguaje en el desarrollo provee la
mejor guía para la enseñanza del lenguaje.
 Las suposiciones que este modelo hace son, primero, que no siempre
se pueden conocer las causas de un T.L. Aunque es importante para fines
de investigación conocer lo más posible sobre las condiciones etiológicas,
la utilidad de esta información para fines clínicos es secundaria frente a
saber qué hace el niño con el lenguaje. La segunda está relacionada con
el término descriptivo: sostiene que la información más importante para el
clínico es recoger un perfil detallado de las habilidades del niño en las
áreas relevantes de la función de lenguaje, debido a que provee la
médula del programa de intervención. Similarmente sugiere que se deben
detallar las habilidades de lenguaje más que las habilidades preceptúales
o motoras. En su lugar, este modelo nos lleva a enfocarnos en el detalle de
las habilidades del niño en términos de su lenguaje.
La tercera suposición de este modelo se deriva del término evolutivo.
Sostiene que la mejor forma de decidir sobre qué debe aprender un niño
como siguiente paso es sabiendo en qué parte del desarrollo normal se
encuentra y cuál es la etapa que corresponde continuar.
¿Qué significa todo esto en la práctica? Primero, que debemos
identificar en qué lugar del desarrollo normal se podría ubicar este niño
que estamos observando. También debemos comparar sus conductas de
lenguaje con su funcionamiento general, así como comparar los sub
dominios del lenguaje entre sí. Esta es la referencia intralingüística (Fey,
1986). A partir de este perfil, debemos encontrar en qué parte de la
secuencia del desarrollo falla el niño. Posteriormente, estableceremos
metas para la intervención.
Esto sugiere que un niño de 5 años que produce sentencias de 2
palabras, no tendrá como meta inmediata el producir sentencias típicas
de un niño de 5 años, sino que expandir sus sentencias para incluir los
siguientes elementos que deberían aparecer en el desarrollo, tales como
construcciones agente-acción-objeto o la marca “-ando”. Lo mismo sería
válido para un joven de 16 años en la misma etapa.
Tipologías para el modelo descriptivo – evolutivo
Una desventaja de este modelo es que no provee una forma
conveniente de tipología o esquema de categorización para los niños con
T.L. como lo pueden hacer los modelos ya vistos (categórico-dishabilidades
específicas), pero ¿cómo clasificamos a niños con este modelo? Hay varias
alternativas: algunos (Naremore, 1980) lo hacen de acuerdo con la
cantidad y tipo de lenguaje presente; otros (Fey, 1986) con las habilidades
comunicativas típicamente usadas por el cliente, e incluso otros con los
aspectos del sistema de lenguaje que están alterados (Bishop, 1997; Bloom
y Lahey 1978; Lahey, 1988, Miller, 1987; Rapin y Allen, 1987).
El esquema de subdivisión más típico usa dos categorías: trastornos
expresivos y receptivos (o mixtos), adoptado por el DSM-IV y el ICD-10,
aunque hay muy poco apoyo empírico sobre su eficiencia.