Modelos de Trastorno de Lenguaje Infantil

Paul, 2001. Language Disorders. From Infancy Through Adolescente.

Traducido con fines exclusivamente académicos por Hugo A. Segura P., 2005

Un modelo es la forma simple de representar como creemos que funcionan las

cosas. Como una etiqueta, un modelo normalmente encarna algunas de nuestras
creencias que los trastornos de lenguaje surgen de un funcionamiento neurológico fallido,
los trataremos distinto que si creyéramos surgido de un input inadecuado del ambiente.
Este es el porqué el estar consientes del modelo usado es importante cuando discutimos
de los trastorno de lenguaje. Es muy posible que los profesionales discrepen sobre cual
modelo representa mejor los fenómenos de los trastornos de lenguaje; de hecho, no hay
un modelo al cual se suscriban todos los profesionales del campo. Pero no es posible
discutir como esas diferencias influencian la práctica clónica a menos que los modelos y
suposiciones estén claras en nuestras mentes. Veamos algunos de los modelos que han
sido usados para discutir sobre los trastornos de lenguaje.

Modelo Sistémico

Ver el leguaje desde una perspectiva sistémica significa que no asumimos que
todos los problemas comunicativos están en el niño, sino que están en la relación entre
los hablantes. Esto implica que no todas las soluciones están en cambiar al niño; algunas
implican cambiar al medio (Nelson, 1998). Aunque a primera vista este modelo pueda
parecer poco relevante al Fonoaudiólogo, tiene algunas aplicaciones importantes para
extender nuestro pensamiento sobre los trastornos de lenguaje en los niños,
especialmente nuestro pensamiento sobre cómo superar los hadicaps de un niño.

Primero, este modelo es importante para decidir que constituye un trastorno de

lenguaje, opuesto a una diferencia de lenguaje. Si un niño habla un dialecto distinto al
usado por su profesor u otra pareja conversacional, el niño puede ser visto como con un
problema o trastorno. De hecho, anqué el trastorno puede estar en la discrepancia entre
el estilo lingüístico del niño y el usado en el colegio. Considerar al niño como con un
trastorno implicaría que el niño necesita `remediación’ o que se le debería enseñar el
lenguaje dominante (o dialecto). Ver este problema, en cambio, como una discrepancia
entre el cliente y el contexto, significa que debe tener a lugar un cambio en el niño, pero
también sería necesario un cambio en el ambiente. Quizás los individuos en el ambiente
deberían tener conciencia de las variaciones dialécticas que están operando, o quizás
podría ser que el profesor conversara sobre el concepto de variación de registro con el
alumno. El profesor puede ayudar al alumno a identificar contextos apropiados para
diferentes formas lingüísticas de manera que el niño pueda ver que es posible, y en ciertos
momentos es preferible hablar distinto en el colegio y en el hogar. En cualquier caso, el
problema es visto como un problema de interacción, más que estar solamente en el
cliente. Debido a que el modelo sistémico sugiere que el ambiente interactivo debería ser
el foco del cambio, también es útil cuando se decide una estrategia de manejo para un
cliente culturalmente distinto. En este caso, el problema puede no ser solamente la
comunicación del cliente, sino que también la reacción que obtiene de los otros. Una
perspectiva sistémica nos permite trabajar tanto con el cliente como con sus parejas
comunicativas, de manera de hacer la comunicación más efectiva.

Las diferencias culturales y dialécticas no son los únicos contextos en los cuales el
modelo sistémico puede ser útil. Cuando se trabaja con clientes que tiene Dishabilidades
severas, a menudo ayuda pensar en cómo cambiar el ambiente para facilitar la
comunicación o en reducir las condiciones discapacitantes más que en enfocarse
solamente en que necesitan aprender los clientes para comunicarse. Por ejemplo, quizás
un cliente no verbal con autismo se frustra porque no puede hacer entender a las
personas que quiere ver cierto programa de televisión. Esta frustración lleva a conductas
auto o heteroagresivas. Aunque es verdad que el problema de ser incapaz de entregar el
mensaje esta en el individuo con autismo, quizás el ambiente pueda ser modificado de
manera que el niño pueda comunicarse, usando medios a su disposición, para hacer un
corto circuito en el ciclo de frustración y agresión. Quizás poniendo adhesivos con logos
pegados al control de canales le permitirán controlar por si mismo los programas que
desea ver, evitando la necesidad de asistencia. Quizás los adultos en su medio puedan
aprender a reconocer las señales del niño que significan necesidad de ayuda y responder
antes de llegar al nivel de frustración que lleva a las conductas desadaptativas. Esto
eliminaría la disparidad entre la forma de comunicación y las señales esperadas por el
medio.

Una implicación importante de la perspectiva sistémica es que no requiere que se

alcancen los niveles `normales’ o `standard’ de uso del lenguaje. Este es una aproximación
sensible cuando se piensa sobre la intervención con clientes con discapacidades severas o
profundas, cuando las habilidades apropiadas para la edad cronológica no son la meta, y
cuando nos preocupa encontrar alguna forma para que el cliente envié y reciba mensajes
a personas importantes para su vida.

Es importante recordar que el ambiente debe ser responsivo para que la

comunicación sea recompensada para cualquier cliente. Incluso si creemos que el
trastorno esta en el cliente, siempre podemos preguntarnos como el ambiente puede
hacer la comunicación mas significativa y beneficiosa para los niños, para alentar sus
mejores esfuerzos para reducir su hándicap en cualquier situación dada. De esas formas,
la perspectiva sistémica puede ser beneficiosa en nuestro pensamiento sobre cualquier
trastorno del lenguaje.

Modelo Categórico

Esta aproximación para la clasificación organiza los trastornos de lenguaje sobre la

base de los síndromes de conducta que acompañan y es básicamente un modelo medico.
Intenta identificar la mejor etiqueta categórica o diagnostica para aplicarla a un niño que
no está usando el lenguaje como se debería esperar para su nivel de edad; intenta
identificar similaridades entre los niños con diagnostico similares; e implica que las
categorías diagnosticas juegan un rol etiológico o causal en el trastorno de lenguaje. Así,
los trastornos de lenguaje son clasificados sobre la base de condiciones médicas conocidas
o la falta de ellas a las que acompañan. En este modelo, los trastornos de lenguaje serian
identificados como aquellos asociados con retardo metal; alteración auditivas; autismo;
otras condiciones conductuales o emocionales; daño neurológico conocido; y aquellas sin
concomitante conocida, las que so referidas como `afasia o disfasia del desarrollo` en la
literatura antigua, o `alteración especifica del lenguaje` en fuentes más recientes.

Este enfoque tiene michas ventajas. Es una forma fácilmente comprensible y de

sentido común para identificar el tipo de problema que tiene un niño y rápidamente
resume como un cliente es distinto de otros niños. También estas categorías son a
menudo necesarias para que un niño califique para los servicios de escuela y otras
agencias.

Sin embargo, esta orientación para los trastornos de lenguaje no carece de

dificultades. Bloom y Lahey (1978) fueron los primeros en discutir los problemas asociados
con este modelo. Su trabajo y el de Lahey (1988) puntualizan que aunque las categorías
son asumidas por el modelo como causales de retraso de lenguaje, es a menudo difícil ver
como puede ser esto. Por ejemplo, aquí hay algunas descripciones de dos niños de 12
años, Sam y Max, cada uno con C.I. 50.

Sam es un pequeño encantador. Cuando te conoce, camina directo hacia ti, agita su
mano y dice: `hola, soy Sam. ¿Cuál es tu nombre? En la escuela esta obteniendo instrucción
de lectura y escritura y le va bien en las lecturas de nivel primario que se han adaptado
para su uso. Sam esta en un programa de entrenamiento vocacional especial en el que
trabaja en la cafetería en los periodos de almuerzo, ayudando a rellenar la fila de
bandejas. Todos los trabajadores de la cafetería son cálidos con él y lo escuchan cuando
relata lo que hizo en clases ese día. Sam sigue las instrucciones del equipo de trabajo
fielmente y con alegría y no se confunde cuando se le da una nueva tarea, siempre que se
le explique lentamente con una demostración.

Max trabaja con Sam en la cafetería y hace un buen trabajo en las tareas que
practicado por algún tiempo. El se ve callado, y raramente habla espontáneamente.
Incluso cuando se le habla, responde con una o dos palabras, las que a menudo están tan
mal articuladas que los trabajadores de la cafetería no comprenden lo que dice. Los
profesores de Max han trabajado duro para mejorar su comunicación social y aumentar su
habla espontanea, pero es una batalla cuesta arriba. Pareciera que no tuviera mucho que
decirle a nadie, e incluso cuando lo hace, pareciera que no puede juntar más de dos o tres
palabras para decirlo.

¿El retardo mental de Max ha causado su problema de lenguaje? ¿Cómo puede ser
si Sam, como el mismo C.I. tiene habilidades lingüísticas muy superiores? Claramente, la
etiqueta de categoría no puede siempre explicar el nivel de desempeño lingüístico que
observamos e un niño dado. Entonces, hablar también de casualidad es un negocio
resbaladizo. Por ejemplo, podemos decir que el trastorno de lenguaje de un niño es
causado por retardo mental, pero ¿Qué causo el retardo? Puede ser una anormalidad
cromosómica, como el síndrome de Down; un trastorno metabólico, como la
fenilcetonuria; trauma del nacimiento; o una infección postnatal, como la meningitis. El
mismo retardo mental es realmente una descripción de un grupo de conductas que
inferimos ser el resultado de alguna forma de daño al S.N.C. causado por algo que
podemos identificar o no. E incluso si podemos identificar la causa del retardo a un nivel,
siempre podemos preguntarnos por una explicación más profunda. Si sabemos que fue
causada por el Síndrome de Down, por ejemplo, aun no sabemos como una persona que
tiene un cromosoma extra resulta en un problema mental o un trastorno de lenguaje.

El ejemplo de Sam y Max aclara otra dificultad con el sistema categórico. Sam y
Max son claramente niños muy diferentes, con diferentes habilidades de lenguaje, a pesar
de que ambos tiene la misma clasificación diagnostica son consideradas útiles debido a
que describen similaridades entre clientes, de hecho, dos clientes con el mismo
diagnostico a menudo son diferentes como el día y la noche. Tomemos a Sharon y
Elizabet, por ejemplo.

Sharon es una niña de 8 años con una pérdida auditiva de 60 dB bilateral. La

pérdida fue descubierta antes de que tuviera 2 años de edad primariamente debido a que
había historia de sordera en la familia. Cuando fue diagnosticada, inmediatamente se le
adaptaron audífonos, y sus padres se aseguraron que los usara. Entro a un programa
preescolar común a los 3 años y recibió apoyo estatal del programa para discapacitados
auditivos. Comenzó kindergarden a los 6 y ha sido capaz de funcionar en una sala común
desde entonces. Sus profesores han recibido consistentemente apoyo de parte de los
especialistas auditivos estatales. Su lenguaje está marcado por las características del
`habla sorda` pero es inteligible para quienes la conocen, y con amplificación, puede
entender la mayoría de los oye. Ella es muy popular entre sus compañeros y a menudo es
invitada a sus casas para jugar después del colegio. Se mantiene actualizada con el
lenguaje juvenil describiendo a su profesora de música como `súper`. Ella se desempeña
levemente inferior a su nivel de grado en las aéreas de lenguaje y escritura.

Cuando Elizabeth tenía 2 años, no había comenzado a hablar, pero debido a que
era la cuarta niña en la familia, le decían a su madre que era porque todos hablaban por
ella, y no necesitaba aprender. No fue hasta la edad de 3 cuando la madre le menciono al
doctor que ella tenía una perdida bilateral de 60 dB. El audiólogo prescribió audífonos,
pero entonces su madre estaba embarazada nuevamente y no podía manejar el tema de
los audífonos con todas las otras cosas. Elizabeth comenzó a usarlos esporádicamente
hasta la edad de 5 años. En este momento fracaso en las pruebas para el kindergarden,
cuando se decidió inscribirla en una escuela especial para sordos. Los profesores vigilaban
que usara los audífonos por lo menos en la estancia en e colegio. A los 8 años, estaba
produciendo sentencias de 3 o 4 palabras con una inteligibilidad moderada y tenía un
vocabulario expresivo de 300 a 400 palabras. Comenzó con instrucciones de lectura, pero
aun no puede leer palabras espontáneamente.

Sharon y Elizabeth tienen el mismo nivel de pérdida auditiva, pero perfiles muy
distintos en sus habilidades de lenguaje. Su similaridad en sus diagnósticos no nos ayuda a
comprender sus dificultades.

Una segunda objeción propuesta por Bloom y Lahey surge a la vista de que los
niños a menudo no calzan completamente en los sistemas diagnósticos. La mayoría de los
niños con autismo, por ejemplo, se considera que también tienen retardo mental.
Entonces, se ve difícil establecer solo una causa para el trastorno de lenguaje cuando más
de una categoría es apropiada.

Naremore (1980) plateo otra objeción; conocer la clasificación etiológica de un

niño puede no ser de mucha ayuda cuando se decida qué hacer para ayudarlo. Saber que
un niño tiene retardo mental, por ejemplo, no nos dice que tipo de habilidades de
lenguaje tiene, ni que metas de intervención son apropiadas, o que enfoque será más
exitoso. La categoría etiológica no es demasiado útil para guiar la práctica clínica.
Ciertamente saber que un niño tiene pérdida auditiva siguiere que la amplificación será
parte de la intervención, pero este conocimiento por sí solo no responde las preguntas
sobre el programa del niño. ¿Debería enseñársele a hablar, o debería ser introducida una
modalidad alternativa como el lenguaje de señas? Esta decisión no es muy diferente de la
decisión que debe ser hecha en el caso de un niño no verbal que no tiene hipoacusia.
Entonces, mientras que es ciertamente útil saber que el niño tiene pérdida auditiva, y
ciertamente querríamos saberlo, este conocimiento no es suficiente para el manejo
clínico. El modelo categórico puede ser útil para la ubicación primaria de un niño, aunque
por si solo carece de información. Se necesitan otros esquemas de clasificación para
evaluar los trastornos de lenguaje en profundidad y para planear la intervención.

Modelo de Dishabilidades Específicas

Cuando usamos el modelo categórico para describir los trastornos de lenguaje,

intentamos describir como los niños en una de nuestras categorías son similares entre si y
cuan diferentes son de los normales. El modelo de dishabilidades específicas, por otra
parte, trata de mostrarnos como los individuos con trastornos de lenguaje difieren de
otros en relación a algunas habilidades o como presentan variaciones dentro de sí
mismos. En este modelo, se hace un intento para perfilar las habilidades, dishabilidades,
fortalezas y debilidades que son consideradas influyentes para el desarrollo del lenguaje.
La idea es enseñar al niño sus fortalezas y remediar o trabajar sobre sus debilidades. (Fig.
1-2).

En la década de los `60 y comienzos de los `70, los psicólogos y psicolingüistas (e.g.
Osgood y Miron, 1963; Wepman, Jones, Bock y Van Pelt, 1960) intentaron diseñar
modelos para describir como varias capacidades de procesamiento de la información
interactuaban para permitir la comprensión y producción del lenguaje. La Fig. 1-2 da un
ejemplo de uno de esos modelos. La representación de la interacción de habilidades o
capacidades como percepción, discriminación, asociación, cierre, conceptualización, y
memoria es demostrada en esta ilustración. Los modelos fueron usados para representar
el orden secuencial en el que los procesos o capacidades, se creía que estaban
involucrados en la producción y comprensión del lenguaje. Como ilustra la Fig. 1-2, los
modelos eran primariamente lineales, alcanzando secuencialmente desde las capacidades
consideradas de menor nivel, o más simples hasta las de novel más alto o más complejas.

La aplicación de esos modelos evoluciono primariamente de la literatura de los

trastornos de aprendizaje. En este campo, los modelos fueron usados para identificar los
procesos subyacentes que se presumían necesarios para desarrollar la capacidad de
lectura. Su aplicación involucro buscar quiebres en esos procesos aparentemente
prerrequisitos tanto como explicación del problema como también para servir de guía
para la evaluación y orientar las metas para la intervención. En adicción a esta búsqueda,
los modelos aportaron para la identificación de estilos de aprendizaje sobre los cuales la
enseñanza exitosa debería capitalizar. El modelo de dishabilidades específicas tiene
muchas variaciones. Miremos solo dos de ellas.

La Orientación Neuropsicológica

Un tipo de modelo especifico de dishabilidades esta ejemplificada por el enfoque

neuropsicológico para los trastornos de lenguaje. Tanto los trastornos específicos de
lenguaje como los trastones de aprendizaje han sido considerados por mucho tiempo
como la consecuencia de diferencias o daños neurológicos, aunque tal daño es difícil de
demostrar en la práctica. No obstante, parece lógico asumir que viendo que el desarrollo
del lenguaje y la cognición están mediados por el sistema nervioso central, los déficit en
estas capacidades tendrían algo que ver con factores neurológicos. Las baterías de
pruebas neuropsicológicas han sido desarrolladas para intentar identificar esos factores
midiendo habilidades como la discriminación táctil, memoria espacial, velocidad motora y
destreza, percepción visual y auditiva e integración de modalidades cruzadas. Estas
pruebas han cobrado validez en la discriminación entre niños con y sin lesiones
documentales (Reitan y Boll, 1973; Selz y Reitan, 1979). Tallal (1988) ha argumentado que
pruebas como esas pueden ser usadas confiablemente para identificar niños con
trastornos de lenguaje. Lahey (1988) reporto que los niños con trastorno de lenguaje
puntúan entre los niños normales y niños con daño demostrado en la mayoría de las
baterías de pruebas. Esos hallazgos son ciertamente importantes para nuestra
comprensión de cómo los trastornos de lenguaje son mediados por la función del S.N.C. La
investigación usando esos métodos para estudiar las causas y correlatos del lenguaje y los
trastornos de aprendizaje es extremadamente valiosa en la profundización de nuestra
comprensión de esas condiciones, y pueden algún día llevarnos a metodologías más
directas de las que hay disponibles hoy. Pero, ¿Cuáles son las implicaciones clínicas de
esos hallazgos? ¿Deberían los hallazgos de las correlaciones entre los trastornos de
lenguaje y variadas diferencias neuropsicológicas ser tomadas como signo de que para
mejorar el lenguaje debemos identificar las aéreas de diferencia Neuropsicológica y
mejorar la función de esos procesos mediadores? Esta es la implicación del enfoque de
dishabilidades específicas para la evaluación e intervención.

Ejemplos tempranos de este enfoque para el manejo de trastornos de lenguaje y

cognitivos fueron el programa de entrenamiento motor propuesto por Delacato (1963) y
Kephart (1960). En esos enfoques, las deficiencias motrices fueron identificadas en niños
con trastorno de lenguaje y de aprendizaje por medio de pruebas neuropsicológicas. La
intervención consistió en el trabajo de ejercicios motores gruesos y finos. La meta era
remediar ese déficit subyacente para despejar la via para el mejoramiento del lenguaje y
las habilidades cognitivas. Aunque es verdad de que el lenguaje, las habilidades cognitivas
y motoras están altamente correlacionadas en el desarrollo y que muchos niños con
trastorno de lenguaje y de aprendizaje tienen debilidades perceptuales y motoras, no
necesariamente mejorando esas debilidades afectara al lenguaje en si mismo. Denkla
(1985) afirmo que no hay evidencia de la eficacia de tales tratamientos en la mejora del
desempeño académico. Esto por no decir que las habilidades motoras gruesas y finas no
deberían ser el blanco de la intervención para niños con trastornos de aprendizaje y
lenguaje. Ciertamente, el desarrollo de esas habilidades sirve una importante función y
debe ser promovida como parte de un programa total para un niño con necesidades
especiales. Significa, sin embargo, que esos enfoques solos probablemente no resultaran
en mejoras en las habilidades de lenguaje.

El Enfoque de Déficit Perceptual Auditivo

Debido al que el lenguaje hablado descansa primariamente en el procesamiento de

información auditiva, las habilidades específicas que se creen más cercanamente
asociadas con los trastornos orales del lenguaje son normalmente identificadas como
procesos auditivos. Esto ha llevado a muchos a la creencia de que auqnue la remediación
de otras habilidades especificas como las de tipo perceptual y motoras previamente
discutidas no llevan a una mejora en el lenguaje, la identificación y remediación de
habilidades especificas en el dominio auditivo si lo hara.

La investigación sobre una variedad de habilidades auditivas en los niños con

trastorno de lenguaje ha mostrado que esos niños a menudo se desempeñen peor que sus
pares en el funcionamiento normal auditivo y de lenguaje (ver Keith, 1984; Lahey, 1988
para una revisión). En adicción, las pruebas audiométricas de función auditiva central son
a menudo usadas para diagnosticar trastornos de lenguaje y de aprendizaje, y en estas
tareas, también los niños con dificultades en el aprendizaje del lenguaje se desempeñan
los niños con dificultades en el aprendizaje del lenguaje se desempeñan pobremente
(Keith, 1984). Tallal y sus colegas (e.g Tallal, 1976; Tallal y Piercy, 1975) han ensamblado
una gran cantidad de evidencia demostrando que los niños con trastorno especifico de
lenguaje (T.E.L.) muestran dificultades en pruebas conductuales cuando se les pide
identificar un estimulo que es muy breve o seguido rápidamente por otro estímulos.
¿Debería esta evidencia llevarnos a aceptar la hipótesis de déficit auditivo como
explicación y tiene muchos adherentes importantes en el campo de la patología de
lenguaje (e.g. Aram y Nation, 1982; Myklebust, 1954; Tallal et. Al., 1996) pero este
problema es ardidamente debatido aun (Bishop, 1996).
Bloom y Lahey (1978) fueron algunos de los primeros en llamar la atención sobre las
limitaciones de la orientación del déficit de procesamiento auditivo para la evaluación del
lenguaje y la planificación de su intervención. Apuntaron que los modelos de
procesamiento auditivo generalmente toman una visión de abajo hacia arriba. En este
modelo, los procesos inferiores, como la percepción y la discriminación, proveen el input
necesario para las funciones superiores, como la comprensión. Pero como Lahey (1988) y
Bishop (1997) aclararon, esos procesos llamados inferiores, no operan en el vacío. En
cambio, ellos trabajan en el contexto de un conocimiento previo, el que siempre influencia
a como procesamos el input. Por ejemplo, supongamos que se le pide a usted memorizar
las dos listas de palabras del cuadro 1-2 y repetirlas.

¿De qué lista Ud. Recordaría más palabras? La mayoría diría que de la lista2,
debido a que de la lista 1 no se tiene conocimiento previo. Esos son nombres de
personajes de películas de Godzilla, y para personas familiarizadas con esas películas,
serian palabras familiares y fáciles de recordar.

Ahora, digamos que se le entrega la lista 1 para ser repetidas después de una breve
presentación sin conocimiento previo o asociaciones sobre ella. Si Ud. Puntúa
significativamente inferior a una Fran de Godzilla, significaría que Ud. Tiene un déficit de
procesamiento auditivo? Evidentemente no. Su familiaridad con los estímulos influencia
fuertemente su capacidad para memorizarlos y recordarlos.

Lo mismo puede ser dicho de un niños de 5 años con trastorno de lenguaje (T.L.)
que puede repetir solo 2 de 5 estímulos de una prueba de memoria. Los números no son
tan familiares para el que para un niño normal de 5 años que asiste a kindergarden y
cuenta desde que tiene 3 años. Para el niño de 5 con T.L. es mayor problema recordarlos
porque no los ha sobre aprendido como el niño con lenguaje normal, así como usted
tendría problemas con la palabra Mothra, ya que no la ha escuchado ni usado ni tiene
establecidas asociaciones con ella previamente.

Lahey argumento que, más que explicar por qué los niños tienen problemas para
aprender a hablar, es más probable que un desempeño `pobre en tareas auditivas en si
mismas sea debido al trastorno del lenguaje, que limita la familiaridad con el estimulo
verbal. Una hipótesis que incluye esta posibilidad es la llamada de procesamiento de bajo
hacia arriba. Las visiones más contemporáneas del lenguaje y la lectura (e.g. Bishop,
1997); Rumelhart) sostienen que los procesos de arriba hacia abajo o derivados de
conceptos, y los de abajo hacia arriba, o derivados de datos, interactúan cuando nos
enfrentamos a una tarea. Si es así, entonces el conocimiento previo, los conceptos y las
expectativas siempre influencian el tratamiento de los estímulos.
Modelo Descriptivo - Evolutivo

Es el último enfoque para evaluar y tratar los T.E.L. que analizaremos, propuesto
Naremore (1980). También es llamado el enfoque de etapas comunicativas por otros
autores (e.g Lahey, 1988). Este modelo se preocupa de describir en detalle el actual nivel
del lenguaje en términos de uso de vocabulario, significados expresados, uso de reglas
sintácticas y marcadores morfológicos, pronunciación de sonidos, conocimiento de reglas
fonológicas y el uso de apropiado del lenguaje en contextos sociales. En otras palabras
este modelo aborda el rango completo de desempeño del lenguaje incluyendo forma,
contenido y uso. Además este modelo sostiene que la secuencia normal del lenguaje en el
desarrollo provee la mejor guía para la enseñanza del lenguaje.

Las suposiciones de este modelo que hace son primero, que no siempre se puede
conocer las causas de un T.E.L. aunque es importante para fines de investigación conocer
lo más posible sobre la condición etiológica, la utilidad de esta información para fines
clínicos es secundaria frente a saber que hace el niño con el lenguaje. La segunda está
relacionada con el termino descriptivo: sostiene que la información más importante para
el clínico es recoger un perfil detallado de las habilidades del niño en áreas relevantes de
la función del lenguaje, debido a provee la medula del programa de intervención.
Similarmente se sugiere que se debe detallas las habilidades del lenguaje más que las
habilidades perceptuales o motoras. En su lugar, este modelo nos lleva a enfocarnos en el
detalle en las habilidades del niño en términos del lenguaje.

La tercera suposición de este modelo se deriva del término evolutivo sostiene que
la mejor forma de decidir sobre que debe aprender un niño como siguiente paso es
sabiendo en que parte del desarrollo normal se encuentra y cuál es la etapa que
corresponde continuar.

¿Qué significa todo esto en la práctica? Primero, que debemos identificar en qué
lugar del desarrollo normal se podría ubicar este niño que estamos observando. También
debemos comprar sus conductas de lenguaje con su funcionamiento general, así como
comparar los sub dominios del lenguaje entre sí. Esta es la referencia intralingüística (Fey,
1986). A partir de este perfil, debemos encontrar en que parte de la secuencia del
desarrollo falla el niño. Posteriormente, estableceremos metas para la intervención.

Esto siguiere que un niño de 5 años que produce sentencias de 2 palabras, no

tendrá como meta inmediata el producir sentencias típicas de un niños de 5 años, sino
que expandir sus sentencias para incluir los siguientes elementos que deberían aparecer
en el desarrollo, tales como construcciones agente-acción-objeto o la marca `ando`. Lo
mismo seria valido para un joven de 16 años en la misma etapa.
Tipologías para el Modelo Descriptivo - Evolutivo

Una desventaja de este modelo es que no provee una forma conveniente de

tipología o esquema de categorización para los niños con T.L. como lo pueden hacer los
modelos ya vistos (categórico - dishabilidades especificas), pero ¿Cómo clasificamos a
niños con este modelo? Hay varias alternativas: algunos (Naremore, 1989) lo hacen de
acuerdo con la cantidad y tipo de lenguaje presente; otros (Fey, 1986) con las habilidades
comunicativas típicamente usadas por el cliente, e incluso otros con los aspectos del
sistema de lenguaje que están alterados (Bishop, 1997; Bloom y Lahey 1978; Lahey, 1988,
Miller, 1987; Rapin y Allen, 1987).

El esquema de subdivisión más típico usa dos categorías: trastornos expresivos y

receptivos (o mixtos), adoptado por el DSM-IV y EL ICD-10, aunque hay muy poco apoyo
empírico sobre su eficiencia.