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CATALISE PARTE 2

Antecedentes: la falta de acuerdo sobre los criterios y la terminología para los problemas de
lenguaje de los niños afecta el acceso a los servicios y dificulta la investigación y la práctica.
Reportamos la segunda fase de un estudio utilizando un método Delphi en línea para abordar
estos problemas. En la primera fase, nos centramos en los criterios para el trastorno del lenguaje.
Aquí consideramos la terminología. Métodos: El método Delphi es un proceso iterativo en el que
un grupo de expertos califica un conjunto inicial de declaraciones, que luego tienen la oportunidad
de ver calificaciones anónimas de otros miembros del panel. Sobre esta base, pueden revisar sus
puntos de vista o defender su posición. Luego, las declaraciones se revisan en función de los
comentarios del panel, y nuevamente el panel las califica y comenta. En este estudio, se utilizó la
retroalimentación de una segunda ronda para preparar un conjunto final de declaraciones en
forma narrativa. El panel incluyó a 57 personas que representan una variedad de profesiones y
nacionalidades. Resultados: Logramos un acuerdo de al menos 78% para 19 de 21 declaraciones en
dos rondas de calificaciones. Estos se colapsaron en 12 declaraciones para el consenso final
reportado aquí. El término "trastorno del lenguaje" se recomienda para referirse a un perfil de
dificultades que causa un deterioro funcional en la vida cotidiana y se asocia con un mal
pronóstico. El término "trastorno del desarrollo del lenguaje" (DLD) fue aprobado para su uso
cuando el trastorno del lenguaje no estaba asociado con una etiología biomédica conocida.
También se acordó que (a) la presencia de factores de riesgo (neurobiológicos o ambientales) no
impide el diagnóstico de DLD, (b) DLD puede coexistir con otros trastornos del desarrollo
neurológico (por ejemplo, ADHD) y (c) DLD no requiere un desajuste entre la capacidad verbal y no
verbal. Conclusiones: este ejercicio de Delphi destaca las razones de los desacuerdos sobre la
terminología de los trastornos del lenguaje y propone definiciones y nomenclatura estándar.
Palabras clave: trastorno del desarrollo del lenguaje; dificultad específica del lenguaje;
terminología; factores de riesgo; definiciones.

Introducción Los problemas de lenguaje son comunes en los niños, con un rango de estimación de
prevalencia de 3% a 7%, dependiendo de la edad y la definición (Norbury et al., 2016; Tomblin,
Records et al., 1997; Weindrich, JennenSteinmetz, Laucht, Esser y Schmidt, 2000). En relación con
su gravedad y prevalencia, los problemas de lenguaje de los niños reciben fondos de investigación
considerablemente menos que otras afecciones, como el trastorno por déficit de atención con
hiperactividad (TDAH) o el trastorno del espectro autista (TEA), con los que con frecuencia ocurren
conjuntamente (Bishop, 2010). El término deficiencia del lenguaje específico (SLI) se ha usado
ampliamente para referirse a niños cuyo desarrollo del lenguaje no sigue el curso habitual a pesar
del desarrollo típico en otras áreas. Sin embargo, tanto los profesionales como los laicos parecen
estar mucho menos familiarizados con el SLI en comparación con la dislexia o el autismo (Kamhi,
2004). Más preocupante, Ebbels (2014) describió cómo el uso del término SLI se había vuelto
controvertido, porque parecía no tener realidades clínicas fl uctivas y excluía a muchos niños de los
servicios. Bishop, Snowling, Thompson, Greenhalgh y The CATALISE Consortium (2016) utilizaron
una línea versión de la técnica Delphi (Hasson, Keeney y McKenna, 2000) con el objetivo de lograr
un consenso sobre estos temas. Debido a la complejidad del tema, dividimos la tarea en dos fases:
la primera, descrita por Bishop et al. (2016) se centró en criterios para identificar problemas de
lenguaje significativos en los niños. Aquí describimos la segunda fase, donde el mismo panel se
centró en el tema de la terminología para los problemas de lenguaje de los niños. Aquí describimos
esta segunda fase.

Materiales y métodos Aprobación de ética

Esta investigación fue aprobada por el Comité de Ética de Investigación Interdisciplinaria de


Ciencias Médicas, Universidad de Oxford (número de aprobación: MS-IDREC-C1-2015-061). Los
miembros del panel dieron su consentimiento por escrito para que sus calificaciones sean
utilizadas para derivar una declaración de consenso.

Panel de Delphi: Nos acercamos a los mismos miembros del panel que habían formado parte del
consorcio CATALISE para nuestro Delphi anterior sobre criterios. Según lo detallado por Bishop et
al. (2016), restringimos la consideración a los países de habla inglesa, y hubo un predominio de los
terapeutas del habla / lenguaje (SLT / Ps).

ESTAMENTOS CATALISE 2

Declaración 1. Es importante que quienes trabajan en el campo de los problemas de lenguaje de


los niños usen una terminología consistente.

Comentario suplementario En la Ronda 2, se incluyó una versión de esta declaración para orientar
al panel hacia nuestro objetivo común. Aunque la terminología que proponemos no es novedosa,
su adopción requerirá que muchas personas cambien sus prácticas, lo que será difícil cuando existe
una preferencia de larga data por otros términos. Sin embargo, los miembros del panel estaban
fuertemente motivados para lograr un consenso, porque la falta de consistencia se reconoció como
un problema importante para el campo.

Declaración 2. El término "trastorno del lenguaje" se propone para los niños que probablemente
tengan problemas de lenguaje que duran hasta la infancia media y más allá, con un impacto
significativo en las interacciones sociales cotidianas o el progreso educativo.

Comentario suplementario Esta afirmación aclara que el pronóstico debe ser un factor clave en la
definición del trastorno del lenguaje; es decir, el término debe incluir a aquellos con problemas de
lenguaje que conducen a impedimentos funcionales significativos que es poco probable que se
resuelvan sin la ayuda de un especialista. No existe una línea divisoria clara entre el trastorno del
lenguaje y el desarrollo típico, pero podemos usar información relevante de estudios
longitudinales para ayudar a determinar el pronóstico (ver Declaración 3). Los argumentos para
preferir el término "desorden" a "impedimento" incluían la mayor seriedad e importancia
asociadas con el término; coherencia con otros trastornos del desarrollo neurológico (trastorno del
espectro autista, trastorno de coordinación del desarrollo, trastorno de hiperactividad del déficit
de atención); y compatibilidad con los dos sistemas de diagnóstico principales, DSM-5 (Asociación
Americana de Psiquiatría, 2013) e ICD-11 (Baird, comunicación personal). Algunos miembros del
panel expresaron preocupación porque el término "trastorno" tenía connotaciones médicas y
colocó el problema "dentro del niño", cuando podría ser contextual dependiente. Se pensaba que
tenía asociaciones negativas para los docentes y existía la preocupación de que dicha etiqueta
pudiera generar bajas expectativas. Por esta razón, nuestra definición excluye explícitamente a los
niños que tienen habilidades lingüísticas limitadas debido a la falta de exposición al idioma de
instrucción, o que es probable que superen sus problemas. Estos niños a menudo se benefician de
las intervenciones educativas y pueden requerir monitoreo, pero no deben identificarse como
trastornos del lenguaje. Otra objeción al término "trastorno" es que históricamente se ha
interpretado que se refiere a una gran falta de coincidencia entre el lenguaje y la capacidad no
verbal. Esta interpretación ha sido ampliamente adoptada en algunos círculos, pero está
desacreditada y no forma parte de nuestra definición (Bishop et al., 2016) (véase también la
Declaración 8).

Declaración 3. La evidencia de la investigación indica que los predictores de mal pronóstico varían
con la edad del niño, pero en general es probable que persistan los problemas de lenguaje que
afectan una variedad de habilidades.

Comentario suplementario Los indicadores pronósticos variarán con la edad. Nuestro enfoque aquí
está en lo que sabemos sobre aprender inglés.

Menores de 3 años: la predicción del resultado es particularmente difícil en niños menores de 3


años. Muchos niños pequeños que tienen un vocabulario limitado a los 18-24 meses se ponen al
día y, a pesar de mucha investigación, puede ser difícil identificar qué conversadores tardíos
pueden tener problemas a largo plazo (Reilly et al., 2010). Los niños que no combinan palabras a
los 24 meses parecen tener peores resultados que aquellos que no producen ninguna palabra a los
15 meses, aunque esto está lejos de ser un predictor perfecto (Rudolph y Leonard, 2016). El
pronóstico también es peor para los niños con problemas de comprensión, aquellos que no se
comunican a través de gestos (Ellis y Thal, 2008), o que no imitan los movimientos del cuerpo
(Dohmen, Bishop, Chiat y Roy, 2016). Roy y Chiat (2014) administraron una medida preescolar de
respuesta social y atención conjunta a niños de 2 a 4 años referidos para terapia del habla y
lenguaje, y encontraron que era predictivo de problemas persistentes e indicativo de problemas de
comunicación social a los 9 años. Un historial familiar positivo de problemas de lenguaje o
alfabetización es un factor de riesgo adicional (Rudolph y Leonard, 2016; Zambrana, Pons, Eadie e
Ystrom, 2014). En general, sin embargo, la predicción de la aparición tardía del lenguaje al
posterior trastorno del lenguaje en la edad escolar es sorprendentemente débil: en parte porque
muchos conversadores tardíos se ponen al día, pero también porque algunos niños en edad
escolar con trastorno del lenguaje no llegaron tarde a hablar (Snowling, Duff, Nash y Hulme, 2016;
Zambrana et al., 2014).

Tres a cuatro años: la predicción mejora a medida que los niños crecen; En los niños de 4 años,
cuanto mayor es el número de áreas de funcionamiento del lenguaje que se ven afectadas, mayor
es la probabilidad de que los problemas persistan hasta la edad escolar (Bishop y Edmundson,
1987). Tenga en cuenta que este hallazgo contradice la idea de que la intervención debe centrarse
en los niños con un perfil de lenguaje "puntiagudo" en lugar de un patrón de discapacidad más
uniforme. Cuando se consideran las pruebas de idioma individuales, la repetición de oraciones se
identifica como un marcador relativamente bueno para predecir resultados (Everitt, Hannaford y
Conti-Ramsden, 2013). En contraste, generalmente hay un buen pronóstico para los preescolares
cuyos problemas se limitan a la fonología expresiva (Beitchman, Wilson, Brownlie, Walters et al.,
1996; Bishop y Adams, 1990).

Cinco años o más: es probable que persistan los problemas de lenguaje que aún son evidentes a
los 5 años o más (Stothard, Snowling, Bishop, Chipchase y Kaplan, 1998). Los niños que comienzan
la escuela con problemas de lenguaje oral corren el riesgo de tener problemas de lectura y un bajo
rendimiento académico (Bishop y Adams, 1990; Catts, Fey, Tomblin y Zhang, 2002; Thompson et
al., 2015) con poca evidencia de que la brecha del lenguaje cierra con el tiempo (Rice y Hoffman,
2015). El pronóstico parece particularmente pobre cuando el lenguaje receptivo se ve afectado
(Beitchman, Wilson, Brownlie, Walters y Lancee, 1996; Clark et al., 2007), y cuando la capacidad no
verbal es relativamente baja (Catts et al., 2002; Johnson, Beitchman, & Brownlie, 2010; Rice &
Hoffman, 2015).

Factores familiares: ha habido un debate considerable sobre el valor predictivo de los factores
familiares. Como se señaló anteriormente, varios estudios encontraron que una historia familiar
positiva de problemas de lenguaje es un predictor (aunque débil) de problemas persistentes en
personas que hablan tardíamente, y la historia familiar también está asociada con resultados de
mala alfabetización (Snowling & Melby-Lerv ag, 2016). Está menos claro si los antecedentes
sociales son predictivos de manera independiente, una vez que se han tenido en cuenta otros
factores de riesgo (Botting, Faragher, Simkin, Knox y Conti-Ramsden, 2001). Para una mayor
discusión sobre el rango de habilidades lingüísticas bajo consideración, vea la Declaración 11.

Declaración 4.: Algunos niños pueden tener necesidades de idioma porque su primer idioma o el
idioma del hogar difiere del idioma local, y han tenido una exposición insuficiente al idioma
utilizado por la escuela o la comunidad para ser completamente fl uido en él. Esto no debe
considerarse como un trastorno del lenguaje, a menos que exista evidencia de que el niño no tiene
las habilidades apropiadas para su edad en ningún idioma.

Comentario suplementario Esta declaración deja en claro que un puntaje bajo en una prueba de
idioma no significa necesariamente que un niño tenga algún tipo de trastorno. Es importante
considerar si el niño tiene dominio adecuado en algún idioma. En general, el multilingüismo no
conduce a problemas de lenguaje (Paradis, 2016), pero donde la experiencia con el idioma
utilizado en la escuela es limitada, el niño puede necesitar ayuda adicional (Cattani et al., 2014).
Esto también se aplica a los niños con discapacidad auditiva cuyo idioma nativo es el lenguaje de
señas. Sin embargo, en la práctica, para muchos idiomas, carecemos de evaluaciones adecuadas
(normadas) (Jordaan, 2008).

Declaración 5.: En lugar de utilizar criterios de exclusión en la definición del trastorno del lenguaje,
establecemos una triple distinción entre condiciones diferenciales, factores de riesgo y condiciones
concurrentes.

Comentario suplementario El uso (y mal uso) de factores de exclusión en las definiciones de


trastorno del lenguaje fue un problema importante que condujo a la insatisfacción con

terminología en este campo. Los miembros del panel estaban preocupados porque, en lugar de
usarse para la diferenciación diagnóstica, los criterios de exclusión a veces se interpretaban como
criterios para negar servicios a niños. Por otro lado, agrupar a todos los niños con un problema de
lenguaje, independientemente de la causa y sin tener en cuenta el tipo de intervención requerida,
sería, en muchos contextos, contraproducente. Las declaraciones 6–10 explican cómo
establecemos la distinción entre condiciones diferenciales, factores de riesgo y condiciones
concurrentes.

Declaración 6. Las condiciones diferenciales son condiciones biomédicas en las cuales el trastorno
del lenguaje ocurre como parte de un patrón más complejo de impedimentos. Esto puede indicar
una vía de intervención específica. Recomendamos referirse al "trastorno del lenguaje asociado
con X", donde X es la condición de diferenciación, como se especificó anteriormente.

Comentario suplementario Las condiciones diferenciales incluyen lesión cerebral, afasia epiléptica
adquirida en la infancia, ciertas afecciones neurodegenerativas, limitaciones cerebrales y del
lenguaje cerebral asociadas con pérdida auditiva neurosensorial (Tomblin et al., 2015), así como
afecciones genéticas como el síndrome de Down. También incluimos aquí niños con trastorno del
espectro autista (TEA) y / o discapacidad intelectual (Harris, 2013) debido a que estas condiciones
están vinculadas comúnmente a causas genéticas o neurológicas (Fitzgerald et al., 2015; Shevell,
Majnemer, Rosenbaum y Abrahamowicz, 2001), con un número de conocimientos sobre la
etiología cada vez mayor. en métodos genéticos (Bourgeron, 2015; Fitzgerald et al., 2015; Shevell
et al., 2001). Todos estos son casos en los que comúnmente se observa una asociación entre una
condición biomédica y un trastorno del lenguaje. En tales casos, el niño necesita apoyo para los
problemas del lenguaje, pero la vía de intervención deberá tener en cuenta las características
distintivas de la condición biomédica. Sin embargo, debe tenerse en cuenta que hay poca
investigación que compare directamente los enfoques de intervención del lenguaje en todas las
condiciones, por lo que esta inferencia se basa en el juicio clínico más que en la evidencia de la
investigación.

Declaración 7.: Se propone el término Trastorno del desarrollo del lenguaje (DLD) para referirse a
casos de trastorno del lenguaje sin afección diferencial conocida (como se define en la Declaración
6). Distinguir estos casos es importante cuando se investiga la etiología, y es probable que también
tenga implicaciones para el pronóstico y la intervención.

Comentario suplementario El término "Trastorno del desarrollo del lenguaje" es consistente con
ICD-11 (Baird, comunicación personal), aunque nuestra definición no incluye ningún criterio de
habilidad no verbal. "Desarrollo" en este contexto se refiere al hecho de que la condición emerge
en el curso del desarrollo, en lugar de ser adquirida o asociada con Una causa biomédica conocida.
Aunque muchos miembros del panel lo respaldaron, se encontraron algunas objeciones al término
"desarrollo". Se observó que el "desarrollo" puede volverse menos útil, o incluso confuso, a
medida que las personas envejecen. Una solución propuesta fue eliminar la parte "del desarrollo"
del término en la edad adulta: así es como se maneja este problema en el caso de la dislexia (del
desarrollo), donde los adultos afectados generalmente se refieren a sí mismos como "disléxicos".
Algunos miembros del panel notaron significados específicos de 'desarrollo' que no estaban
destinados: por ejemplo, que esto era algo de lo que el niño podría 'crecer' o, por el contrario, que
un problema de desarrollo significaba que el niño no podría Desarrollar el lenguaje. También se
sugirió que este término podría ser difícil de entender para los padres, aunque se hicieron
objeciones similares para otras alternativas que se ofrecieron, a saber, el trastorno del lenguaje
"primario" y "específico".

Declaración 8. Un niño con un trastorno del lenguaje puede tener un bajo nivel de habilidad no
verbal. Esto no impide un diagnóstico de DLD.

Comentario suplementario Es importante reconocer que el lenguaje puede verse afectado


selectivamente en un niño con capacidad no verbal normal, pero esta afirmación confirma que no
se requiere una gran discrepancia entre la capacidad verbal y no verbal para el diagnóstico de DLD.
En la práctica, esto significa que los niños con baja capacidad no verbal que no cumplen con los
criterios de discapacidad intelectual (Harris, 2013) pueden incluirse como casos de DLD.

Declaración 9: Los trastornos concurrentes son impedimentos en los dominios cognitivo, sensori-
motor o conductual que pueden concurrir con DLD y pueden afectar el patrón de deterioro y la
respuesta a la intervención, pero cuya relación causal con los problemas del lenguaje no está clara.
Estos incluyen problemas de atención (TDAH), problemas motores (trastorno de coordinación del
desarrollo o DCD), problemas de lectura y ortografía (dislexia del desarrollo), problemas del habla,
limitaciones del comportamiento y / o comportamiento adaptativo, y trastornos emocionales.

Comentario suplementario La terminología utilizada para los trastornos del neurodesarrollo puede
crear la impresión de que hay un conjunto de condiciones distintas, pero la realidad es que muchos
niños tienen una mezcla de problemas. De hecho, los mismos problemas pueden etiquetarse de
manera diferente según el profesional que vea el niño. Por ejemplo, un SLT / P puede considerar
que el mismo niño tiene DLD, dislexia de un maestro, trastorno de procesamiento auditivo de un
audiólogo o TDAH de un pediatra. Dado nuestro enfoque en DLD, nuestro objetivo con esta
declaración fue dejar en claro que la presencia de otro diagnóstico de neurodesarrollo no
excluye la DLD. Algunos miembros del panel señalaron que podría hacerse un caso para incluir el
TEA como un trastorno concurrente,en lugar de un factor diferenciador. Una razón para
mantenerlo como un factor diferenciador es que una minoría sustancial de niños con TEA tiene
una etiología genética clara: se estima que los cambios en los cromosomas, las variantes del
número de copias o las mutaciones específicas representan alrededor del 25% de los casos
(Bourgeron, 2015), una cifra que probablemente aumente con los avances en los métodos
genéticos. Esto está en contraste con los otros trastornos del desarrollo neurológico enumerados
aquí, donde, aunque hay evidencia de heredabilidad, la etiología parece ser compleja y
multifactorial (ver, por ejemplo, Bishop (2015) sobre dislexia). Además, los problemas de
comunicación son una característica de diagnóstico central de los TEA, aunque con una amplia
variación en la gravedad y la naturaleza de los problemas del lenguaje (Williams, Botting y Boucher,
2008). Finalmente, las dificultades sociales y conductuales concurrentes sugieren la necesidad de
un enfoque de intervención distintivo para los TEA. Se discutió sobre la inclusión del trastorno del
procesamiento auditivo (APD) como una condición concurrente. Esta categoría es controvertida
(Moore, 2006), pero esto no debería llevar a que se ignore. Los niños que reciben este diagnóstico
a menudo tienen problemas de lenguaje concurrentes que requieren una evaluación experta
(Dawes y Bishop, 2009; Sharma, Purdy y Kelly, 2009). Algunos miembros del panel señalaron que
los casos relativamente puros sin problemas concurrentes podrían ser más comunes en muestras
epidemiológicas que en clínicas. Sin embargo, esto puede en parte reflejar los criterios utilizados
para definir los casos en los estudios epidemiológicos, que no pueden ser evaluados por
dificultades en dominios más allá del lenguaje y el coeficiente intelectual. El enfoque en los casos
"puros" ha sido tradicional en los entornos de investigación, porque puede aclarar qué
características de un trastorno son específicas del lenguaje. Sin embargo, esto puede dificultar la
generalización de los resultados de la investigación a muchos niños vistos en entornos clínicos,
donde las condiciones concurrentes se observan con mayor frecuencia. La mayoría de los
miembros del panel acordaron que el término DLD debería aplicarse independientemente de si los
problemas concurrentes están documentados o no.
Declaración 10: Los factores de riesgo son factores biológicos o ambientales que están
estadísticamente asociados con el trastorno del lenguaje, pero cuya relación causal con el
problema del lenguaje no está clara o es parcial. Los factores de riesgo no excluyen un diagnóstico
de DLD.

Comentario suplementario Estos son factores que no son predictores sólidos del estado o
resultado del lenguaje de cada niño, pero que son más comunes en niños con trastornos del
lenguaje que los niños con desarrollo típico (Zubrick, Taylor y Christensen, 2015). Una revisión
sistemática encontró que los factores de riesgo comúnmente documentados incluyen
antecedentes familiares de trastornos del lenguaje o dislexia, ser hombre, ser un hermano menor
en una familia numerosa y menos años de educación de los padres (Rudolph, 2016). Los problemas
prenatales / perinatales no parecen ser un factor de riesgo importante para los trastornos del
lenguaje (Tomblin, Smith y Zhang, 1997; Whitehouse, Shelton, Ing y Newnham, 2014). Es
importante tener en cuenta que los factores de riesgo asociados pueden diferir según la edad del
niño y si se consideran muestras epidemiológicas o clínicas.

Declaración 11: El trastorno del desarrollo del lenguaje es una categoría heterogénea que abarca
una amplia gama de problemas. Sin embargo, puede ser útil para los médicos determinar las áreas
principales para la intervención, y los investigadores pueden decidir centrarse en los niños con
características específicas para definir muestras más homogéneas para el estudio. Sugerimos aquí
algunas pautas para un análisis más profundo de los problemas del lenguaje.

Comentario suplementario Los miembros del panel no llegaron a un buen acuerdo sobre la
terminología para los subgrupos, y esto puede reflejar el hecho de que, aunque se han hecho
intentos para desarrollar una clasificación de subtipos, en general no se han validado como
categorías que son estables en el tiempo (ContiRamsden & Botting, 1999). La distinción tradicional
utilizada en el DSM, entre trastorno del lenguaje receptivo y expresivo, es bastante burda y no
indica qué aspectos del lenguaje están resultando problemáticos. Por lo tanto, hemos optado por
un enfoque que utiliza especificadores que indican las dimensiones principales de la dificultad del
lenguaje, con una recomendación de que la evaluación se centre en identificar qué áreas están
más afectadas. A continuación describimos brevemente estos. Nota: nuestro enfoque aquí es el
lenguaje oral en lugar del escrito, aunque la lectura y la escritura se ven comúnmente afectadas en
DLD.

Fonología: la fonología es la rama de la lingüística relacionada con la organización de los sonidos


del habla en categorías. Diferentes idiomas usan diferentes características articulatorias para
indicar contrastes en el significado, y cuando aprende el lenguaje, el niño tiene que aprender qué
características ignorar y en qué enfocarse (Kuhl, 2004). Tanto en la investigación como en la
práctica clínica, se ha puesto el mayor énfasis en los problemas fonológicos expresivos: dificultades
con la producción del habla que son de origen lingüístico, en lugar de debido al deterioro motor o
anormalidad física de los articuladores. Este tipo de problema se identifica cuando un niño no logra
distinguir el habla entre los sonidos que se usan para contrastar el significado en el idioma que se
está aprendiendo, como cuando un niño dice "té" en lugar de "clave", sustituyendo / t / por / k /.
Los errores fonológicos de este tipo son comunes en el desarrollo temprano, pero pueden persistir
y, cuando son numerosos, perjudicar la inteligibilidad del habla. Los problemas fonológicos en
preescolares que no están acompañados de otros problemas de lenguaje son una razón
relativamente común para derivar a un SLT / P y a menudo responden bien a la intervención de
especialistas (Law, Garrett y Nye, 2003). Por lo tanto, no lo harían cumplir con nuestros criterios
para DLD porque el pronóstico es bueno. El término más general 'Trastorno del sonido del habla'
(SSD) se puede usar para tales casos: este es un término general que también incluye problemas
con la producción del habla que tienen orígenes motores o físicos, o implican articulaciones
erróneas como un ceceo, donde un sonido es producido de forma distorsionada sin perder el
contraste con otros sonidos. La clasificación y la terminología de los trastornos de la producción del
sonido del habla es un tema de debate considerable (Waring y Knight, 2013). En la práctica, incluso
para aquellos con habilidades especializadas, no siempre es fácil distinguir entre los trastornos
fonológicos y otros tipos de problemas de producción del habla. Cuando los problemas fonológicos
continúan más allá de los 5 años de edad, es importante evaluar las habilidades lingüísticas más
amplias del niño, ya que las dificultades fonológicas persistentes generalmente van acompañadas
de otros problemas del lenguaje y tienen un pronóstico más pobre (Bird, Bishop y Freeman, 1995;
Bishop y Edmundson, 1987; Hayiou-Thomas, Carroll, Leavett, Hulme y Snowling, 2017), por lo que
merecería un diagnóstico de DLD. Cuando el niño tiene una mezcla de trastorno del lenguaje y
problemas motores o estructurales con la producción del habla, es apropiado un diagnóstico dual
de DLD con SSD. Algunos niños tienen una discapacidad que afecta la conciencia fonológica, es
decir, tienen dificultades para clasificar y manipular explícitamente los sonidos del lenguaje. Por
ejemplo, es posible que no puedan identificar los tres fonemas que constituyen la palabra "gato" o
reconocer que "gato" y "auto" comienzan con el mismo fonema (artículo en inglés cat o car). La
conciencia fonológica se ha estudiado ampliamente en niños con discapacidad para leer, donde
comúnmente se ve afectada, incluso en niños con una producción normal del habla. Aunque la
conciencia fonológica a menudo es deficiente en niños con DLD, no diagnosticaríamos DLD solo por
la falta de conciencia fonológica, porque es una habilidad metalingüística que puede ser una
consecuencia tanto como una causa de problemas de alfabetización (Wimmer, Landerl, Linortner Y
Hummer, 1991).

Sintaxis: Un considerable cuerpo de investigación se ha centrado en documentar las deficiencias


sintácticas en niños con DLD (Van der Lely, 2005). Los problemas expresivos con morfo-sintaxis son
de particular interés teórico, y ha habido intentos contrastantes de explicarlos en términos de
teorías lingüísticas y de procesamiento (Leonard, 2014). También pueden ocurrir problemas de
lenguaje receptivo que afectan la sintaxis, con niños que no interpretan el significado transmitido
por los contrastes gramaticales (Hsu y Bishop, 2014), o que muestran problemas para distinguir las
formas gramaticales de las oraciones no gramaticales (Rice, Wexler y Redmond, 1999).

Búsqueda de palabras y semántica: algunos niños luchan para producir palabras a pesar de tener
cierto conocimiento de su significado; esto se conoce como ‘búsqueda de palabras dificultades
"(Messer y Dockrell, 2006). Otros tienen un conocimiento limitado del significado de las palabras,
un problema que se encuentra bajo el dominio de la semántica léxica. El niño puede ser pobre en
entender significados de múltiples palabras y / o usar un vocabulario restringido. El último
problema se ha observado particularmente en el uso de verbos, donde el término "verbos
generales de uso múltiple" se ha acuñado para describir este fenómeno (Kambanaros y Grohmann,
2015; Rice y Bode, 1993). Los impedimentos semánticos también abarcan problemas para expresar
o comprender el significado de las combinaciones de palabras; por ejemplo, comprender el alcance
del cuantificador (todo / ninguno) en oraciones como 'todos los bolígrafos están en las cajas' o
'ninguno de los bolígrafos está en las cajas' (Katsos, Roqueta, Estevan y Cummins, 2011) .

Pragmática / uso del lenguaje: las dificultades pragmáticas afectan la producción o la comprensión
apropiadas del lenguaje en un contexto dado. Incluyen características tales como proporcionar
demasiada o muy poca información a un compañero de conversación, insensibilidad a las señales
sociales en la conversación, ser demasiado literal en la comprensión y tener dificultades para
comprender el lenguaje figurativo (Adams, 2002). Las anormalidades prosódicas, en las cuales las
señales como la entonación y el estrés se usan de manera idiosincrásica, por lo que el habla suena
robótica, estereotipada o atípica al contexto, también puede ser perjudicial para la comunicación
social. Estas dificultades son características de los problemas comunicativos observados en los TEA,
pero también se encuentran en niños que no cumplen con los criterios para el autismo. Se ha
propuesto una terminología específica para niños no autistas con deficiencias pragmáticas. En ICD-
11, el término deficiencia del lenguaje pragmático se usa como un calificador descriptivo dentro de
DLD. En el DSM-5, se ha introducido una nueva categoría de trastorno de comunicación social
(pragmática) (SPCD): ver Baird y Norbury (2016). Consideramos adoptar el término DSM-5 en
CATALISE, pero decidimos no hacerlo por varias razones. Primero, en el DSM-5, SPCD es visto como
una nueva categoría de trastorno del neurodesarrollo, mientras que consideramos la pragmática
como parte del lenguaje y, por lo tanto, el deterioro pragmático como un tipo de trastorno del
lenguaje. Segundo, la etiqueta SPCD enfatiza la comunicación social, más que el lenguaje; en
contraste, nuestro enfoque está en los problemas lingüísticos. Se están desarrollando
intervenciones que abordan aspectos lingüísticos y sociales de tales problemas de comunicación
(Adams, 2008), y un enfoque en el lenguaje pragmático como una característica de DLD debería
ayudar a dirigir a los niños hacia una intervención apropiada.

Discurso: en contextos como la narrativa, los niños deben aprender a procesar secuencias de
enunciados para que formen un todo coherente. Los niños que carecen de esta habilidad pueden
producir secuencias de expresiones que parecen desconectadas y difíciles de seguir. También
pueden experimentar fallas de comprensión si interpretan una oración a la vez, sin extraer las
inferencias necesarias para unirlas (Karasinski y Weismer, 2010).

Aprendizaje verbal y memoria: la literatura de investigación ha demostrado que muchos niños con
DLD tienen problemas para retener secuencias de sonidos o palabras durante un breve retraso
(memoria verbal a corto plazo), asociaciones de aprendizaje entre palabras y significado, o
aprender patrones estadísticos en entrada secuencial (Archibald y Gathercole, 2006; Bishop, North
y Donlan, 1996; Campbell, Dollaghan, Needleman y Janosky, 1997; Conti-Ramsden, 2003; Ellis
Weismer, 1996; Gillam, Cowan y Day, 1995; Leonard 2007; Lum, Conti-Ramsden, Page y Ullman,
2012; Lum y Zarafa, 2010; Montgomery, 2002). Sus limitaciones lingüísticas son diferentes de las
debidas a la audición deficiente o la discriminación auditiva, o la falta de conocimiento debido a la
falta de familiaridad con el lenguaje ambiental.

Declaración 12: Puede ser útil tener una categoría superior para los encargados de formular
políticas, porque el número de niños con necesidades específicas en el dominio del habla, el
lenguaje y la comunicación tiene implicaciones de recursos. Para este fin, se recomienda el término
Necesidades de habla, lenguaje y comunicación (SLCN), que ya está en uso en los servicios
educativos en el Reino Unido.
Comentario suplementario DLD se puede ver como un subconjunto dentro de una amplia categoría
que cubre la gama completa de problemas que afectan el habla, el lenguaje y la comunicación,
independientemente del tipo de problema o la supuesta etiología. Como se muestra en la Figura 2,
esta es una categoría muy amplia que abarca a niños con DLD (como se definió anteriormente), y
también incluye casos en los que los problemas tienen una base física clara (por ejemplo, disartria)
o afectan la fluidez del habla o la voz. También se incluyen aquí los niños que tienen necesidades
debido a la familiaridad limitada con el lenguaje utilizado en el aula, y aquellos que tienen
dificultades de comunicación como parte de otras condiciones de diferenciación. No se anticipa
que esta terminología sea útil para quienes realizan investigaciones sobre la naturaleza o las causas
de los trastornos del lenguaje, ni será útil para explicar las dificultades de un niño a los padres o
para determinar una vía de tratamiento. Sin embargo, podría tener un propósito para aquellos que
necesitan planificar servicios, que pueden necesitar estimar cuántos niños probablemente
requerirán apoyo adicional y superar las divisiones profesionales (McKean et al., 2016). Además,
reconoce a los niños que tienen necesidades de lenguaje que pueden requerir ayuda adicional o
adaptaciones en el aula, incluso si no tienen un trastorno del lenguaje. Esto incluiría a aquellos que
se muestran en rutas que terminan en una viñeta en el diagrama de flujo de la Figura 1, es decir,
niños con leves dificultades que deberían responder bien a la modificación del aula, niños con
pérdida auditiva que usan lenguaje de señas o niños que han tenido una exposición limitada al
lenguaje ambiental.

Discusión general A pesar de la diversidad geográfica y profesional del panel, hubo algunos puntos
de amplio acuerdo, como los siguientes: primero, algunos niños tienen lenguaje problemas que
son lo suficientemente graves y persistentes como para crear desafíos funcionales a largo plazo, en
la comunicación diaria y / o el logro educativo; segundo, no hay una línea divisoria clara entre
normalidad y desorden; tercero, dentro del dominio del lenguaje, los problemas de los niños no se
segregan claramente en subtipos, y puede haber una superposición entre los problemas de habla,
lenguaje y comunicación. Un factor que complica la nosología de los trastornos del lenguaje es que
en el pasado se ha basado en información de una mezcla de diferentes niveles de descripción:
información sobre la gravedad y el tipo de problemas de presentación del lenguaje; problemas
concurrentes en dominios no lingüísticos, como la capacidad no verbal, la interacción social o la
atención; y supuestas causas biológicas y ambientales, como daño cerebral, síndrome genético o
desventaja social. Este enfoque implica que la constelación de habilidades verbales y no verbales
se mapeará en subtipos naturales con causas distintas, de modo que podamos usar el perfil
lingüístico, cognitivo y conductual para distinguir al niño cuyos problemas de lenguaje tienen
orígenes ambientales o genéticos. Sin embargo, este enfoque no ha funcionado. A medida que
avanza la investigación, se hace evidente que las causas de los trastornos del lenguaje son
complejas y multifactoriales, y no existe un mapeo directo entre etiología y fenotipo. En muchos
sentidos, los resultados de este ejercicio de consenso pueden parecer poco sorprendentes. El
término principal recomendado, DLD, tiene una larga historia en el campo, y es compatible con el
uso planificado en ICD11 y cercano al término (trastorno del lenguaje) utilizado en DSM-5. Fue uno
de los cuatro posibles términos considerados en la revisión original de terminología de Bishop
(2014), y ya tenía una representación razonable en una búsqueda de Google Académico. Sin
embargo, para muchos de los que trabajan en esta área, esto representa una desviación bastante
radical de la práctica anterior. El término impedimento del lenguaje específico, que era el
más frecuente en la literatura de investigación, fue objeto de desacuerdos sustanciales entre el
panel, con fuertes argumentos presentados tanto para su retención como para su rechazo.
Finalmente, se tomó la decisión de rechazar el término. Una desventaja importante de esta
decisión es que crea una discontinuidad con la literatura previa, lo que podría afectar futuros
metanálisis y revisiones sistemáticas. Sin embargo, a fin de cuentas, se concluyó que el término
"específico" tenía connotaciones que eran engañosas y confusas y que, en lugar de redefinir el
término, sería mejor abolirlo. Hay otros aspectos de la terminología en los que el proceso Delphi
expuso puntos de desacuerdo, pero también aclaró las razones de estos y, por lo tanto, nos
permitió identificar formas de avanzar. Las discusiones sobre el término "trastorno" revelaron
objeciones de principios por parte de quienes estaban preocupados por la medicalización de la
variación normal del desarrollo. Al mismo tiempo, se expresó la preocupación de que otra
terminología podría trivializar los desafíos experimentados por los niños que tenían problemas
persistentes que interferían con su desarrollo social y educativo. La solución que adoptamos fue
retener el "trastorno" pero definirlo de una manera que requiriera problemas funcionales con un
pronóstico desfavorable. Esto puede parecer un pequeño cambio, pero tiene implicaciones
importantes. En particular, advierte contra la definición del trastorno del lenguaje únicamente en
términos de límites estadísticos en las pruebas de lenguaje. Tenga en cuenta también que
rechazamos cualquier intento de utilizar puntajes de discrepancia para establecer una distinción
entre "trastorno" y "retraso": el término "retraso del lenguaje" fue ampliamente rechazado por los
miembros de nuestro panel como confuso e ilógico. El principal desafío que enfrentan aquellos
que intentan utilizar el concepto de trastorno del lenguaje que defendemos es que hay pocas
evaluaciones válidas del lenguaje funcional y evidencia relativamente limitada con respecto a los
indicadores pronósticos. Se necesita más investigación longitudinal, utilizando diseños que nos
permitan predecir resultados individuales en lugar de solo caracterizar los promedios grupales.
Otro caso en el que el proceso Delphi ayudó a identificar los puntos conflictivos fue el tratamiento
de los "factores de exclusión". Esperamos que nuestra distinción entre condiciones diferenciales,
factores de riesgo y trastornos concurrentes sea útil aquí. Solo las condiciones diferenciales, que
corresponden a trastornos biomédicos que están claramente asociados con problemas de
lenguaje, se distinguen diagnósticamente de la DLD. Se observan factores de riesgo y trastornos
concomitantes, pero no impiden el diagnóstico de DLD. Esto contrasta con la práctica previa en
algunos sectores, donde los antecedentes sociales de un niño o la presencia de problemas en otras
áreas del desarrollo podrían dejar a un niño sin un diagnóstico y, por lo tanto, sin acceso a apoyo.
Finalmente, aunque en general se acordó que existe una considerable heterogeneidad en los niños
con DLD, no pudimos llegar a un consenso sobre posibles terminología para subtipos lingüísticos
de DLD. Es posible que a medida que avanza la investigación, la situación puede cambiar, pero otra
posibilidad es que sea consecuencia del fenómeno de interés: simplemente, los niños con DLD no
se dividen claramente en subtipos a lo largo de líneas lingüísticas. Es probable que haya una
heterogeneidad etiológica y lingüística sustancial, tal como se ha encontrado para las condiciones
relacionadas de TEA (Coe, Girirajan y Eichler, 2012) y dislexia del desarrollo (Raskind, Peter,
Richards, Eckert y Berninger, 2012). Además, los límites entre DLD y otros trastornos del
neurodesarrollo no son claros (Bishop y Rutter, 2008). En nuestro estado actual de conocimiento,
proponemos que el curso de acción apropiado es documentar la heterogeneidad en lugar de
intentar aplicar una nosología categórica que no puede acomodar a una gran proporción de niños.
Una limitación obvia de este estudio es que restringimos nuestro enfoque al idioma inglés debido a
las dificultades de idear términos que serían aplicables a diferentes idiomas y culturas.
Recomendamos el uso del método Delphi a los investigadores que trabajan con trastornos del
lenguaje en otros idiomas, como una buena forma de lograr un mejor consenso. Al igual que con
nuestro estudio anterior de Delphi, este ejercicio ha revelado la necesidad urgente de realizar más
investigaciones sobre los trastornos del lenguaje de los niños, incluidos estudios sobre
intervención, modelos de prestación de servicios, epidemiología, pronóstico, perfiles lingüísticos y
limitaciones funcionales a lo largo del tiempo. Esperamos que al aclarar la terminología en esta
área también haremos que sea más fácil

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