TEXTO DE DIKER

Se caracteriza la ¨crisis docente¨ por pérdida de atributos,

desprofesionalización, pérdida de autonomía, status, pérdida del dominio del
conocimiento experto, pérdida de adecuación. En la Pedagogía se lo contrasta,
históricamente, con el modelo ejemplar (jerárquico y altanamente profesional)
del pasado para evaluar al docente de hoy en día.

Todos los cambios sociales, tecnológicos, científicos, comunicacionales,

teóricos pedagógicos, imposibilitan ¨volver al viejo modelo¨. Nadie utiliza
técnica del Siglo XIX para implementar reformas en el presente. Se instala
entonces (con nuevos contenidos) que el pasado fue monolítico, sin conflictos
y con ¨todas las respuestas¨. Entender la discusión a partir de ¨viejos debates
es la función¨.
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LA EMERGENCIA DE LA PREOCUPACIÓN POR LA FORMACIÓN
DOCENTE

La preocupación de la formación docente comienza en la escuela moderna:

necesidad de formar ¨un cuerpo de especialistas de la infancia dotados de
tecnologías específicas y de elaborados códigos teóricos¨, capaces de
garantizar homogeneidad y la eficacia de los procesos educativos.

PROCESOS HISTÓRICOS:
Establecida ya por Comenio la centralidad del maestro en la consecución de
la tarea pedagógica, la pedagogía lasalleana (siglo XVIII) se basó en enseñar
de forma sistemática a los estudiantes. Método que debía garantizar el dominio
de un cuerpo de saberes específicos (además de cualidades personales) a
partir del método de enseñanza, pero a su vez la efectividad de dicho método
residía en garantizar la educación de un numero creciente de alumnos.

Formación SISTEMÁTICA DE ENSEÑANTES. Se comienza a pensar (aunque

todavía no lo sea) a la escuela como una institución de masas. La Salle
instaura la Escuela Normal (la primera que busca escolarización) en la que los
profesores aprendan a ocupar lugar del ¨que sabe, del que vigila, y del que
contribuya en la producción de saberes correctamente en la institución¨.
En Seminario de Maestros de Reims (fundado por La Salle) la escuela deja de
ser asunto eclesiástico (como quería Comenio) para participar públicamente.

Sistemas Educativos Nacionales Europeos (dentro de los Estados Liberales

del siglo XIX impulsados por la burguesía como fuerza social dominante) fueron
los fenómenos que desencadenaría la institucionalización de la formación
docente en una cuestión pedagógica y política pública, como así también un
nuevo cuerpo de especialistas dentro del Estado. Expansión de las Escuelas
Normales, junto con la escuela elemental, tenía como objetivo la cohesión
social, integración de las políticas del nuevo régimen, y las nuevas
formas productivas bajo control estatal (¨misión del maestro¨).
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LA INSTITUCIONALIZACIÓN DE LA FORMACIÓN DOCENTE EN
ARGENTINA

En América Latina el Estado (desde su conformación) ocupa mayor lugar en

la producción de la sociedad civil que en Europa. Procesos acelerados de
¨modernización¨, donde el Estado era la única posibilidad de crear un NUEVO
ORDEN. Dentro de los países se debían encarar los fenómenos de
coexistencia entre varias sociedades en el interior de los mismos, ante la
disgregación socioeconómica, el Estado debía asegurar la Unidad Territorial
Administrativa, además de vincular la representación política, la ideología y la
dinámica económica.

La Educación va ser fundamental en la Consolidación del Estado

Latinoamericano y Argentino. Al contrario de Europa y EEUU, Sarmiento
propuso invertir el sistema: el sujeto pedagógico formaría los sujetos
sociales. El objetivo de homogenización de la ciudadanía era: inculcar una
especie de fondo común de verdades a todos los ciudadanos (Tenti).
Teniendo en cuenta la verdad sobre el juicio de aquella generación que
sostuvo políticas a largo plazo e inversiones (formación de docentes, e
infraestructura) para posteriormente lograr una Consolidación de Estado
Nacional.
La centralidad de la Educación Primaria. La Constitución Nacional
(sancionada en 1853), establecía la obligación de las provincias en asegurar
la Educación Primaria para garantizar el goce y ejercicio de las instituciones.
La sanción de la Ley 1420 (sancionada en el año 1884) fijo las bases
organizativas y expansión del nivel. El énfasis estaba puesto en la formación de
docente para este Nivel Primario a través de Escuelas Normales,
diferenciado de otros niveles.
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LA ETAPA FUNDACIONAL DE LA FORMACIÓN DE MAESTROS PARA EL
NIVEL PRIMARIO: LA ESCUELA NORMAL.

Se crearon Escuelas Normales (con anterioridad a 1863) en las provincias,

pero no se lograron los resultados previstos a causa de la falta de medios y
elementos (escasos o nula capacitación de los formadores y personal) para
llevar a cabo esta política que respondiera ante la urgencia del estado y la
educación. Era necesario ¨luchar¨ contra el maestro espontáneo, contra el que
no tenía estudios, contra los curas, contra los educadores anarquistas y
extranjeros: ¨con (simbólica) espada, con la pluma y la palabra¨. Será a
partir de 1870, a partir de la Escuela Normal Nacional de Paraná, que se
consolida el proceso de institucionalización del normalísimo en el país.

Escuela Normal Nacional de Paraná: constituida por un Curso Normal y una

Escuela Modelo de Aplicación (se aprendían métodos pedagógicos y el
aprendizaje de manejo de escuelas). La importancia de esta escuela no radica
en la primera del país, sino en la importancia en el PROCESO DE
EXPANSIÓN DEL NORMALISMO (modelo de todas las escuelas normales del
país.).

Objetivo de la Escuela Normal de Paraná:

- Homogeneizar y típica la formación de maestros, al cumplimiento de los

objetivos de integración nacional e inculcación de nuevos modelos sociales. No
solo a través de la ejemplificación, sino a través de vías legales y un aparato
fuerte de inspección en la formación de maestros. La Escuela Modelo se
traduce a un ORDEN ARTIFICIAL LEGÍTIMO ya que se la distinguía en los
actos oficiales, discursos y se le rendía homenaje, donde se buscaba una
ESENCIA SOCIAL donde se buscaba naturalizar la identificación de un
referente modélico (Alliaud).

Expansión de la Escuela Normal:

- Ley sancionada en 1875 facultaba al Poder Ejecutivo establecer una

Escuela Normal en cada capital de la provincia que lo solicitará. Entre 1870 y
1895, se crearon 38 escuelas normales en distintos puntos del país
alcanzando en 1885 a crear una Escuela Normal en cada capital.

ESCUELAS NORMALES RURALES Y POPULARES

A partir del periodo de expansión, lo siguió un PERIODO DE

DIVERSIFICACIÓN de aquel modelo ¨que se pretendía homogéneo¨. La
creación de Escuelas Normales Rurales y Escuelas Normales Populares
introducen matices en la formación de maestros ¨inequívocamente
homogénea¨. La efectividad de la ¨acción civilizadora y homogeneizadora¨
exigió la puesta en práctica de una estrategia diferenciada para la formación
de docentes.

Escuela Normal Rural:

Creadas alrededor de 1910, destinadas a formar el Magisterio Rural. Tenía
como objetivo proveer de maestros a las Escuelas de Campaña, ante la
resistencia de los maestros normales de trasladarse al campo. Se recluta
agentes de los mismos sectores sociales que se quieren ¨civilizar¨
(cercanía geográfica, porque conocían el ambiente de trabajo y porque no
¨vivirían¨ el contraste entre los recursos de un establecimiento bien organizado
y la Escuela de Campaña desprovista de todo. Fuerte supuesto acerca de la
eficacia de la práctica en el ámbito donde se ejercerá la profesión, que
está por detrás de la creación de las Escuelas Rurales.
Escuela Normal Popular:
Creadas a partir del año 1912 (principalmente en la Provincia de Buenos Aires)
por iniciativa de las Sociedades Populares de Educación (controladas por
el Estado). Alentadas por la gestión de Enrique C. Urien, se esperaba que
cubrieran la carencia de maestros titulados que en las 17 Escuelas
Normales de la provincia no llegaban a satisfacer. En 1914 se gestionó para
que los alumnos recibieran titulo (previo examen libre) en las Normales
Nacionales. Estrategia diferenciada para la formación de maestros en el
proceso de homogenización. Cuando se pone en riesgo dicha
homogenización estas instituciones desaparecen (con la excusa de la
sobrepoblación de maestros sin puesto en la década del 20, como así también
en irregularidades en las escuelas, donde a través de investigación se cierran
varias en 1919).

La impresionante expansión (en las últimas dos décadas del S. XIX) no debe
hacernos suponer que se daba por resuelto el problema formar agentes
que garantizaran la empresa homogeneizadora y civilizatoria de la
Escuela Primaria. En primer lugar en términos cuantitativos, sino hasta el
Siglo XX, se logró cubrir la necesidad con maestros titulados; y en segundo
lugar las discusiones de cómo formar a los maestros no estaba saldada (en
orden a garantizar la eficacia de su tarea)
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LA ESCASEZ DE VERDADEROS MAESTROS

A partir de la Ley 1420, no se registró una sostenida cobertura (inclusive a

finales de siglo XIX) de cargos, y a su vez creció desde 1850 la asistencia a la
Escuela Primaria, lo cual justificaba la necesidad de formación profesional
especializado. Aunque había muchos maestros titulados, esto constituían
una minoría con respecto a los maestros en ejercicio hacia finales de siglo
(el 76% de los maestros y maestras en ejercicio ejercían sin título ni formación
específica). Una de las razones era cuantitativa con respecto a la fundación de
Escuelas Normales, pero por el otro eran factores de funcionamiento interno
de estas instituciones sumados a los condicionamientos de ejercicio de la
profesión.

2 PROBLEMAS:

1 – DESERCIÓN ESTUDIANTIL, que registraban las Escuelas Normales (a

finales de siglo tenía un promedio de 10 egresados). Para Alliaud el aumento
de maestros titulados se debe a la creación de los mismos, y no a la capacidad
de los mismos de acrecentar el número de titulados.
2 – DESERCIÓN OCUPACIONAL, especialmente en varones en favor de otras
ocupaciones o estudios universitarios. Como consecuencia de la tendencia, el
Ministerio de Instrucción Pública, desalentó seguir en los varones la carrera
de Magisterio. La deserción se veía principalmente por la escasez de
remuneración y búsqueda de ocupaciones mejor recompensadas.

Mujeres y Magisterio:
Es por esto que las mujeres se inclinaban mas a la opción de magisterio.
Representaba en ese entonces el ¨acceso a una profesión calificada y
honorable¨, frente a la universidad que les estaba vedada.
Justificación de ¨tipo científica¨ de la época: la mujer como ¨maestra natural¨,
impulsadas en las recomendaciones del Congreso Pedagógico (Año 1882), y
normalmente en la Ley 1420: ¨a igualdad de conocimientos, es la mujer sin
duda más apta para la enseñanza que el hombre¨

Objetivos de las normas y recomendaciones de la mujer:

- procurarse un cuerpo magisterial que aceptará bajar remuneraciones

- evitar la deserción ocupacional (dado el condicionamiento de la mujer a no
poder desarrollar otros estudios universitarios y ocupaciones)

Hacia al año 1909, frente a 4189 mujeres inscriptas en las Escuelas

Normales, encontrábamos 885 varones. El Normalismo en tanto discurso
pedagógico logró con éxito su objetivo de fijar y estandarizar los requisitos
para el ejercicio de la profesión docente, a su vez de control político y
científico que permitían decidir ¨la misión del maestro¨ y vigilar su
ejecución (tales definiciones no se produjeron sin conflictos finalmente).
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¿QUÉ DEBE SER Y QUÉ PUEDE SER UN MAESTRO?

2 problemas en la formación:
- qué debe ser un maestro
- a través de qué medios es necesario formarlo

Ambas preguntas están enfocadas en la MISIÓN DEL MAESTRO. El Proyecto

Civilizador daba un contenido especifico a la misión del maestro primario: LA
LUCHA CONTRA LA IGNORANCIA.

Forjara en el Magisterio ciertas CUALIDADES PERSONALES que garanticen

la tarea moralizadora:

1 – FORMAR BUENAS COSTUMBRES (pautas de comportamientos social

disciplinar)

2 – CONTRARRESTRAR INFLUENCIAS NOCIVAS DE LA SOCIALIZACIÓN

(en los niños en un medio familiar en mayor parte no instruido o de origen
extranjero)

3 – GARANTIZAR LA ACEPTACIÓN DEL NUEVO ORDEN SOCIAL,

POLÍTICO Y ECONÓMICO (a partir del orden y progreso)

Un CUERPO DE SABERES ESPECIFICOS en la Formación de los Niños:

1 - TEORÍA
2 – PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS

En este escenario – con matices – se plantea la discusión en la relación

teoría-práctica que llega hasta nuestros días. Aquel modelo NORMALIZADOR
/ DISCIPLINADOR no se trata tanto de transmitir unos contenidos sino
MODELAR LAS CUALIDADES PERSONALES Y DE NORMALIZAR LOS
CONOCIMIENTOS DEL FUTURO MAESTRO. Hay efectos nocivos en el
¨exceso de saber¨. La exigencia positivista de la época ubica a quienes
defienden una FORMACIÓN CIENTIFICA sobre las disciplinas y sobre la
Ciencia Pedagógica.

Existe una discusión en la actualización de contenidos: están los que

pensaban que los docentes se perfeccionarían en la practica laboral misma;
y otros que abogaban por una profunda formación teórica y una
actualización permanente (Conferencias Pedagógicas). Los que querían las
Conferencias Pedagógicas proponían que los maestros que no acepten el
amistoso cambio de ideas, representaban la rutina, ya que piensan que
conocen todo, pero en realidad no conocían nada.

La Capacitación Docente es impulsada por Asociaciones de Maestros, que

revindicaban para si el dominio del conocimiento experto frente a los
funcionarios políticos, en búsqueda del CONTROL AUTONOMO SOBER EL
SABER DE LA PROFESIÓN (se extienden entre los años 1886 y 1890 por
todo el país). Ponían al docente en el centro del control de la escena como
PRIVILEGIADO PARA LA PRODUCCIÓN Y LA DIFUSIÓN DEL
CONOCIMIENTO PEDAGÓGICO, lo que obligaba a dimitir ¨la misión del
maestro¨ (Magisterio Independiente por fuera del Estado, productor y
distribuidor del saber necesario en busca de mejoras).

Las Conferencias Pedagógicas, junto con la creación de Bibliotecas

Pedagógicas, serán los ejes de estas asociaciones de maestros. El
problema que llevaban a cabo era la profesionalización, y contrariamente a las
ideas del Estado que proponía – este último – que si el maestro ¨sabe
menos¨ podrá aceptar un trabajo simbólica y económicamente mal
remunerado. La transmisión de un saber despreciado se convierte en una
condición para retener al maestro en la escuela. Es por esto que desde ese
momento hubo pujas TÉCNICO-PEDAGÓGICAS, pero así también
POLITICAS-SINDICALES.
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FORMACIÓN DE MAESTRAS PARA EL NIVEL INICIAL

A partir de 1886 comienzan a conformarse profesoras para el Nivel Inicial

(Escuela Normal de Paraná) a través de Sara Chamberlain. El requisito para
acceder era poseer título de Maestra Normal. Se crea la Unión Froebeliana
Argentina (1893) y la Asociación Internacional de Kindergarten edita los
libros, revistas, etc. para lograr reconocimiento esperado, el cual culminó en la
creación del Profesorado Nacional Inicial Sara Chamberlain de Eccleston.

Juan Cassani elabora el proyecto del plan de estudio y reglamentación. Hecho

que produjo la omisión de las kindergarterinas en el impulso de una formación
especializada. Margarita Ravioli proveniente de la Escuela Normal (no
formaba parte de este primer grupo Kindergarten) se pone al frente por
cuarenta años. El Profesorado Nacional Inicial Sara Eccleston es una
excepción dentro del proceso de institucionalización del Nivel Inicial (no se
consolidad otras instituciones especificas).

2 DILEMAS EN LA INESPECIFICIDAD DE INSTITUCIONALIZACIÓN DE LA

FORMACIÓN DOCENTE PARA EL NIVEL INICIAL:

1 – IDENTIDAD DEL NIVEL INICIAL (polémica entre la función asistencial

entretenimiento y cuidado; y la función educativa pedagógica del jardín de
infantes).

2 – ESPECIFICIDAD DEL EJERCICIO DOCENTE DEL NIVEL INICIAL (en

relación con otras carreras docentes, en particular con la formación de
maestros primarios). La formación de maestras jardineras no sólo no se define
con autonomía de la formación de maestros primarios, sino que constituye un
trayecto curricular posterior.
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FORMACIÓN DE PROFESORES DE NIVEL MEDIO

Hasta la creación de Escuelas Normales, el nivel medio del sistema estaba

constituido por Colegios Nacionales. Los profesores no tenían una
formación específica ya que todos provenían de las universidades. Los
graduados de las universidades fueron los profesores naturales como la
Escuela Preparatoria para la Universidad.

La expansión del Nivel Medio, afianzada por la consolidación de la Clase

Media, no solo modifica el nivel en términos cuantitativos, sino el carácter de
ÉLITE y de escalón preparatorio para la Universidad (es a su vez un Sistema
Educativo para una INSERCIÓN LABORAL DIRECTA en el sector terciario de
la economía, y posteriormente en la parte industrial con la modalidad técnica).

Estos procesos produjeron la necesidad de formar específicamente la

enseñanza del Nivel Medio. Desde Finales del Siglo XIX, fue una
preocupación del Ministerio de Instrucción Pública que intentó dar respuestas:

- Cursos anexos a la Escuela Normal

- Seminario Pedagógico
- Institutos de Profesorados

Paralelamente, las Universidades también comienzan asumir tareas

específicas del área en la formación de docentes de Nivel Medio:

- Profesorados de Enseñanza Secundaria Normal y Especial en la

Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad
de La Plata (1902)

- Profesorados en la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA (1907)

En ambos casos, se puede inferir una cierta especificación en el área con el

fin de formar profesores del Nivel Medio, como respuesta a los cambios
cuantitativos y cualitativos del nivel. Contrariamente a la Escuela Normal, no
hay una institución central en la formación de profesores.

Esto se debe a las lógicas contrapuestas: El Nivel Inicial respondió a la

lógica de la homogenización, el NIVEL MEDIO respondió a la lógica de la
DIFERENCIACIÓN (modalidades diferentes para población de origen
socioeconómico diferente, con unas expectativas de pasaje a la universidad
diferente). Es por esto que comparten el CAMPO DE COMPETENCIA con las
Universidades por un lado, y las Escuelas Normales por el otro. En la
Formación de Profesores de Nivel Medio se resolvió con mayor consenso
el curriculum, diferenciado del Nivel Inicial y Primario.
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TERCIARIZACIÓN DE LA FORMACIÓN DE MAESTROS

La terciarización de la Formación de Maestros del Nivel Primario e Inicial,

tuvo lugar en los años 1969 y 1970 por Decreto Presidencial.

La reforma consistía en la creación de CURSOS DE PROFESORADO

(enseñanza primaria y preprimaria anexos a las Escuelas Normales, de nivel
superior no universitario). Las Escuelas Normales conservan su Nivel Medio en
la modalidad Bachiller, para la cual en 1973 se crea la ORIENTACIÓN
DOCENTE (dos años de duración).

La nueva carrera magisterial abarcó dos años y medio de formación, y tenía

como requisito poseer CERTIFICADO DE APROBACIÓN DE NIVEL MEDIO en
la Modalidad Bachiller Pedagógico (otros bachilleratos y modalidades quedaron
sujetos a sistema de equivalencias)

Según Martínez Paz, la idea de tercerizar la formación de maestros fue una

entre otras medidas constitutivas de una REFORMA EDUCATIVA de conjunto
cuyos hitos puedan verse a 10 años, que concluyo en el CONSEJO FEDERAL
DE EDUCACIÓN, la transferencia de escuelas primarias a la órbita provincial, y
la reorganización administrativa de MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE LA
NACIÓN, la modificación de currículos y la restructuración de las
Universidades. En términos formativos buscaba la PROFESIONALIZACIÓN
DE LA FORMACIÓN Y UNA ADECUACIÓN DE LOS ESTUDIOS
CARACTERISTICOS DE LOS INSTITUTOS DE PROFESORADO.

Algunas críticas:

- la falta de recursos académicamente calificados para atender a una

formación terciaria de profesores primarios de carácter masivo

- la terciarización fue decidida sin el apoyo de estudios que sustentaran

sus supuestas ventajas

- el nuevo modelo intentaba limitar la formación de una playade de

maestros, que supuestamente no tenían ocupación.