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SISTEMA EDUCATIVO ARGENTINO

LA ESCUELA PRIMARIA

AUTOR
Andrs Pagotto E-mail: apagotto@ucel.edu.ar

RESUMEN PALABRAS CLAVES


Educacin Media. Sistema Educativo. Polimodal. EGB3.

LA ESCUELA PRIMARIA

0. NDICE
1. 3 Introduccin .......................................................................................... .................... 2. La Escuela ...................................................................... 3. La Escuela Primaria Argentina ........................................................................ 4. La Escolarizacin Saberes ................................................................ 5. La Reforma de los Aos Noventa 6. Problemticas Actuales de la Educacin Primaria 7. Bibliografa ............................................................................................ ........................................ de en 0 9 la 7

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1. INTRODUCCIN
La revisin de las problemticas actuales del nivel primario debe anclarse necesariamente en los condicionamientos propios de la constitucin histrica de este espacio educativo y de los actores que dan sentido a ms de un siglo de escuela primaria. De hecho, a lo largo de todo este tiempo se han desarrollado tradiciones propias fundadas en el mito originario de la educacin Argentina. Pero la historia constituye en este caso un punto de partida que permite

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abordar el presente y el futuro de la Educacin Primaria, analizando las continuidades y las rupturas de la trama de la escolarizacin en esta poca en la que comienzan a hacerse ms claros los resultados en el Sistema Educativo de los cambios estructurales llevados de los 90 y de la crisis social y poltica de los primeros aos del siglo XXI. En este trabajo historia y presente se revisan a partir de tres hilos conductores: por un lado las caractersticas que adopta la enseanza primaria a travs de los diferentes momentos histricos; por el otro, los fenmenos sociales y polticos que dan marco a estos cambios y, por ltimo, la constitucin histrica del rol de los maestros, su formacin y sus prcticas. Estos son los elementos centrales para pensar el nivel. Sin embargo, hasta que punto se puede avanzar en la comprensin de un mundo complejo como el escolar analizando las caractersticas propias del campo conformado por maestros y profesores del nivel primario? Es este el eje ms deseable para definir las continuidades y rupturas que explican en parte nuestro presente? Es muy probable que, a pesar de constituir un campo que se resignifica frente a los cambios sociales, polticos y tecnolgicos a lo largo de ms de un siglo de historia, no alcance para dar cuenta de la especificidad de la educacin primaria. Intentar dar cuenta de ello en las prximas pginas.

2. LA ESCUELA
La escuela es una institucin definidamente moderna, ms all que puedan reconocerse en etapas previas, en distintas culturas, formas de socializacin de los nios que se puedan relacionar al modelo escolar, no fue sino hasta el siglo XIX, en pleno apogeo de la modernidad cultural y poltica y de la modernizacin de la economa mundial, en el momento en que se desarrollan los Estados nacionales y se industrializan los pases centrales, que la escuela se expande rpidamente hasta convertirse en el modelo educativo dominante en el mundo occidental. En realidad, lo que se impone es una forma de escolarizacin bsica sistemtica, obligatoria, organizada por un conjunto de de leyes que la organizan y polticas de Estado que le otorgan relevancia y sentido. Este es el marco en que comienza a crecer de manera explosiva la matrcula en todos los rincones del planeta: la escuela se convirti en un innegable smbolo de los tiempos, en una metfora del progreso, en una de las mayores construcciones de la modernidadel punto clmine de la educacin entendida como empresa en tanto proceso, sobre la que se apoya su naturalizacin lo resume Pineau (1996). En poco tiempo la escuela forma parte del paisaje de la modernidad, extendindose a partir de la imposicin de la escolaridad obligatoria y de los cambios sociales que acompaan el desarrollo del siglo XX, en parte de la realidad social de los distintos grupos sociales, en parte de sus rutinas, de sus previsiones.

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Tomamos a Pineau (1996) como fuente junto con otros autores para poder armar una idea general de la escuela como dispositivo de la modernidad, con sus caractersticas ms relevantes y sus herencias y legados que la convierten a principios del siglo XXI como una de las ltimas instituciones que mantienen viva su condicin de moderna, ms all de los cambios por los que ha atravesado desde sus orgenes. Podemos resumir esas caractersticas de la siguiente manera: 1 Paradjicamente, la escuela, a pesar de su relacin profunda con la modernidad, posee una matriz de fuerte referencia eclesistica; constituye un espacio separado de lo cotidiano y del mundo de los adultos, con fuertes controles sobre los tiempos y el espacio, con una clara visin reproductiva de los saberes escolares. Este dispositivo institucional al separar a la infancia escolarizada de lo externo remite en este aspecto a las herencias del monasterio medieval (Pineau, 1996). 2 La educacin no se agota en la escuela. Sin embargo, la aparicin de este modelo de escolarizacin y su naturalizacin redujo el campo de lo educativo a lo escolar negando la posibilidad de de otras formas de enseanza preexistentes como la formacin gremial o la alfabetizacin familiar al establecer una visin que daba a los trminos educacin y escuela una relacin de homologa. Es en el mismo sentido que las disciplinas del campo pedaggico se reorganizan alrededor del nuevo dispositivo, centrando las miradas en la problemtica escolar mientras los sistemas escolares nacionales se van expandiendo y masificndose. 3 La escuela moderna pertenece a un sistema; es parte de una estructura organizada, de un Sistema Educativo de carcter nacional, relacionada, al menos en el organigrama con otras escuelas en forma horizontal y con otras instituciones en forma vertical, organizacin en la que intervienen distintas variables de jerarquizacin (niveles del sistema, relacin con el Estado, por ejemplo). En tanto sistema, est regulada por normativa especfica que regula las relaciones dentro del mismo y con mecanismo burocrticos que reducen el campo de autonoma de cada escuela particular. *El Estado fue concebido como una instancia supra-escolar que otorgaba a la utopa pedaggica un soporte, un respaldo, que en un comienzo fue bsicamente financiero. En la organizacin de los Estados nacionales la infancia y su educacin escolar se convierten claramente en una cuestin de Estado, y en la ficcin moderna la escuela y el Estado aparecen articulados, apoyados uno en el otro. Y as, a partir de la organizacin de sistemas educativos nacionales, fenmeno reciente si se consideran los 4

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tiempos largos de la historia, la suerte de la escuela y del Estado hubieron de correr juntas (Narodowsky, 2005) 4 La escuela primaria se crea y se promueve con el objetivo de formar al ciudadano de la sociedad moderna. La meta es civilizar y disciplinar a una poblacin con la vista puesta en un modelo de sociedad deseado. La escuela se desarrolla sistemticamente para educar antes que para instruir, para socializar antes que para transmitir conocimientos (Alliaud, 1992) 5 Para cubrir las necesidades del sistema se han conformado cuerpos de especialistas, los maestros, que a lo largo del desarrollo de la escolarizacin se han organizado en un campo propio dentro del amplio campo educativo. El maestro se constituy en el otro sujeto de la educacin, sobre todo a partir de la aparicin del mtodo simultneo como dominante en las escuelas. Para ello fue necesario construir toda una red de instituciones de formacin de maestros. Junto al campo se construy desde el Estado una imagen ideal del maestro, fundada en la misin que se les encomendaba. La realidad social y poltica en la que fue desarrollndose la docencia en el nivel primario le fue dando al colectivo docente sus caractersticas generales: la idea del maestro como un modelo moral,.
En primer lugar, conviene recordar que la empresa de conformacin del sistema educativo moderno supone, entre otras cuestiones, la preparacin de un cuerpo de especialistas dedicados a la tarea de ensear. El ttulo docente, expedido por las escuelas normales, asegurar en principio tal especializacin. La exigencia de maestros titulados no se plasm de inmediato en una cualidad de la realidad escolar nacional, pero, al menos, de ese modo qued prescrito legalmente.2 Lo cierto es que a partir de un momento histrico determinado, se requerir de la titularizacin para el ejercicio docente en las escuelas. En cuanto credencial de competencia, el ttulo garantizar la posesin de un saber especializado y comn entre quiens lo porten. Dicho saber supone formas precisas de transmisin y apropiacin. En el momento de pleno desarrollo de la escuela pblica ya no bastaba con el maestro que enseaba a unos pocos lo que l haba aprendido alguna vez, quizs en una escuela, quizs por su cuenta. Era necesario contar con un cuerpo de especialistas formados, tales que aseguraran cumplir con xito una tarea especfica, conforme a los fines perseguidos en la empresa de constitucin y consolidacin de un sistema escolar.

6 La aparicin de la escuela y su naturalizacin, defini un nuevo estatuto de la infancia. La escolarizacin de los nios... 7 La obligatoriedad escolar como mecanismo de expansin y universalizacin de la escolarizacin, ms aplicable a los grupos sociales ms pobres o ms alejados de las zonas urbanas que a los grupos dominantes. Con el paso del tiempo la escolarizacin es considerada por todos los sectores sociales como nica va a la civilizacin.

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Disciplinamiento de la infancia. La escuela es una forma de ensear a muchos a la vez, superando el viejo mtodo preceptorial de la enseanza individual. 8 Las escuelas tuvieron un curriculum comn basado en los saberes elementales representados por las tres R (writing, reading y aritmethics). Las currculas fueron en general, altamente uniformes, incluso si se comparan diferentes pases. Pineau (1996) se refiere a la ancdota del Ministro de Instruccin Pblica de Francia de 1896, se jactaba de la uniformidad curricular en ese pas afirmando: "A esta hora, todos los alumnos de quinto grado de Francia estn leyendo el canto sexto de La Eneida". A su vez, los contenidos del curriculum son el resultado de un proceso que XXXX y XXXX () llaman escolarizacin del saber, esto es la traduccin de los saberes y conocimientos socialmente significativos al formato escolar, en una seleccin de conocimientos descontextualizada. La universalizacin de la escolaridad bsica gener adems una demanda de libros y manuales escolares, guas y planificaciones para los docentes, revistas especializadas en educacin. 9 La definicin del modelo escolarizado de enseanza se sustenta en la asimetra en el saber entre el maestro y los alumnos. Se sustenta adems en mecanismos de control y disciplinamiento. La base de la enseanza son las lecciones, los ejercicios, las actividades y las situaciones de aprendizaje. Cuanto ms experimentado sea, ms rutinaria ser esta traduccin que se inspira en las metodologas y medios de enseanza ms que en objetivos generales o en los planes de estudio. 10 La escuela, en tanto dispositivo de trasmisin de saberes y de formacin de ciudadanos, se organiz en torno al control disciplinario de los nios, constituyendo sistemas de clasificacin y de sanciones basadas en el rendimiento escolar a travs de los exmenes y evaluaciones, las calificaciones y el cuadro de honor, o en el comportamiento del nio: el orden y el silencio son condiciones de la practica escolar. La escuela acredita la obtencin de conocimientos a travs del diploma. 11 A lo largo de su historia la escuela fue construyendo usos y organizaciones propias de los espacios y los tiempos, que se fueron delimitando claramente: la construccin del espacio escolar fue adaptndose a las rutinas y a los momentos escolares, con sus propios ciclos de enseanza y

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de ocio, de sucesin de actividades. Tiempo y espacio escolar se construyen en relacin con la edad y el tipo de trabajo que realicen los alumnos; y la orientacin pedaggica y las tradiciones de la institucin escolar en el marco poltico de una poca. Palamidessi () remarca las diferencias en la distribucin horaria de un curriculum organizado en lecciones, con tiempos cortos de no ms de 30 minutos preestablecidos en secuencias rgidas de lecciones frente a la organizacin por materias en los mdulos de 40 o 45 minutos que rige actualmente. El aula se constituy en el espacio de enseanza por excelencia. Es el escenario en el que se ponen en juego las prcticas de enseanza y las de aprendizaje, naturalizadas por la universalizacin temprana del dispositivo escolar. Todo el espacio del aula, mobiliario incluido, constituyen parte de importante para el trabajo escolar: el pupitre, su distribucin. Fuera del aula, otros espacios dan marco a las rutinas escolares: la campana, el mstil, el patio.

3. LA ESCUELA PRIMARIA ARGENTINA


Un anlisis profundo de la escuela como dispositivo de transmisin de conocimiento y de formacin de ciudadanos slo es posible superando esta enumeracin de caractersticas generales y prototpicas de la institucin escolar, y anclar en el proceso histrico de la conformacin de la escolaridad primaria en la Argentina. Debe preguntarse acerca de su origen y del lugar que se fue construyendo en la sociedad, como resignific su lugar frente a los cambios polticos, sociales y econmicos ocurridos, cules son las demandas y las expectativas que genera. Remontndose en la historia, en las escuelas creadas por los misioneros jesuitas o ms atrs an en el tiempo, en las formas de trasmisin de los conocimientos de los pueblos originarios previas a la conquista puede definirse como parte de la prehistoria de la educacin bsica. Es en la segunda mitad del siglo XIX, en el momento en que se define la orientacin poltica de la Argentina y comienza a esbozarse un modelo de Estado nacional, se sita para este trabajo, el punto mtico de origen de la escolarizacin bsica en la Argentina. Es aqu en que la escuela nace como parte de un sistema de enseanza que ha de extenderse universalmente a toda la poblacin, criollos e inmigrantes, cumpliendo con una funcin homogeneizadora y civilizadora a la vez. Ese origen de la educacin primaria en la Argentina ha sido mitificado en los relatos que la misma escuela se encarg de internalizar, relatos cuyo protagonista es Domingo Faustino Sarmiento. Sarmiento, con la vista

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puesta en una repblica nueva, ms parecida a los pases de la vieja Europa, marc el rumbo de los inicios de la educacin bsica en la Argentina como un sistema de escala nacional, que precedi en tiempo y acompao en los hechos el proceso de construccin del Estado. El impulso dado a la educacin desde los distintos puestos pblicos que ocup, especialmente durante su presidencia, se materializ en la construccin de escuelas, en el diseo y puesta en marcha de un sistema de enseanza y de formacin de maestros. La vista estaba puesta en el Progreso y la educacin era su motor. El objetivo: la transformacin de una poblacin analfabeta asentada en su mayora en zonas rurales, en un pas con un desarrollo extensivo de la ganadera y en menor medida de la agricultura, que comienza a salir de una larga serie de guerras internas y externas, en ciudadanos letrados a la manera de los pobladores de las grandes capitales de Europa, sociedades marcadas por la Revolucin Industrial. En esta primera etapa de fundacin de un sistema de escala nacional de educacin, bien vale enunciar una serie de hitos destacados. En primer lugar se destaca la creacin de la Escuela Normal de Paran, en 1870. Dirigida durante los primeros aos por George Stearns, con un plantel de docentes constituido por profesores de diferentes nacionalidades, fue la primera de una serie de Escuelas Normales encargadas de formar maestros para las escuelas del pas y referente, adems, en la generacin de teora sobre las prcticas de la educacin. All, no slo se form a la primera generacin de maestros como especialistas de la educacin, sino que se definieron las caractersticas distintivas del trabajo docente: el de ser una profesin ejercida en su mayora por mujeres, la idea de la docencia como una misin, como un apostolado laico (Pineau, 1996) en la que el maestro constitua un modelo de conducta, la centralidad del mtodo de enseanza, la importancia a la funcin formativa de la escuela: la socializacin y la disciplina. El origen de la escolaridad bsica en la Argentina se formaliz en la normativa a partir de la sancin, el 8 de julio de 1884, de la Ley de Educacin Comn Nro 1.420 que fij el marco legal sobre la que se asent el sistema educativo por ms de un siglo. Previamente se dieron intensos debates acerca de cmo deba ser la educacin bsica, incluyendo el Primer Congreso Pedaggico del ao 1882, el debate parlamentario y su extensin a la prensa, fundamentalmente en lo que refiere a la enseanza religiosa, a la escuela mixta, a la obligatoriedad de la educacin y al papel del Estado en ella. La Ley 1.420 estableci la instruccin primaria obligatoria, gratuita y gradual, y si bien no se menciona especficamente el carcter laico de la educacin, la instruccin religiosa se consider optativa, con autorizacin de los padres y fuera del horario escolar. La definicin de la obligatoriedad fue el acto poltico ms importante ya que al poner la escuela bsica como

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condicin para todos los nios, les otorga los medios para acceder los conocimientos mnimos para los nuevos tiempos. El Consejo Nacional de Educacin fue el pivote del sistema educativo oficial durante casi un siglo. Claro est que entre la institucin presidida por Sarmiento en 1881 y aquella que fue suprimida por el peronismo en 1949, hubo significativas diferencias en cuanto a su tamao, recursos y poder. Sin embargo, a lo largo de todo el perodo, el Consejo se convirti en una institucin central de la administracin del Estado y en el desarrollo de la poltica educativa. Inicialmente el Consejo tuvo jurisdiccin sobre las escuelas de la capital, colonias y territorios nacionales. Con la ley 4874, conocida como Lanez de 1905, sus competencias se extendieron a las provincias mediante la creacin de escuelas primarias. As, se transform en una organizacin de alcance nacional, con importantes recursos, un cuantioso personal y una estructura organizativa vertical que llegaba a las ms alejadas zonas del pas. Durante un largo siglo la idea de educacin y progreso siguieron de la mano durante los gobiernos de la oligarqua, del radicalismo de Irigoyen, el de Alvear y el de Illia, los tres gobiernos de Juan Domingo Pern, el desarrollismo de Frondizi y hasta incluso durante los gobiernos surgidos de golpes militares, la escuela primaria sigui siendo la referencia de la nacionalidad con su perfil homogeneizador frente a la diversidad que le propona el criollo primero, el inmigrante despus y los cabecitas negras durante todo el proceso de industrializacin por sustitucin de importaciones. Desde su misma constitucin, el sistema educativo le otorg a la pedagoga un lugar central. Nadie dudaba de la existencia de mtodos y conocimientos que favorecan el aprendizaje y que ellos deban ser aplicados en las aulas. Por eso, la temtica pedaggica tuvo un lugar destacado en los debates, definiciones y polticas de la poca. Puede decirse que, con el tiempo, se form una especie de sentido comn pedaggico. Una de sus ideas radic en la importancia atribuida a la relacin del maestro con los alumnos en el proceso de aprendizaje. En 1886 se inauguraron ms de 40 escuelas. Algunas de ellas fueron los llamados palacios escolares que contrastaron con los locales habituales para la poca. Los lujosos edificios representan el valor adjudicado por las elites polticas a la educacin pero no fueron la norma. Muchas escuelas continuaron funcionando en casas pequeas, con deficiencias de higiene y escasos muebles.
(1910-1930)

En las primeras dcadas del siglo XX, la escuela se convirti en parte de la experiencia de la mayora de los nios que viva en Argentina. La poblacin escolar se duplic, alcanzando prcticamente al 70% de los

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nios de edad entre 6 y 13 aos. Esto no impidi que surgieran algunos balances que plantearan, desde distintas perspectivas, problemas en la educacin. . La homogeneizacin de la experiencia en las escuelas fue un rasgo predominante de la segunda mitad del siglo XX mediante la unificacin de los programas, actividades y materiales de trabajo. Pero, simultneamente, existi el proceso inverso, ya que los mtodos pedaggicos promovieron la creatividad y la experimentacin en el aula. En este proceso, se implant un conjunto de rituales y actividades destinadas a formar el sentimiento patritico. Hasta ese momento, cantar el himno nacional, izar la bandera o conmemorar la independencia no formaban parte necesariamente de la experiencia comn de los nios en la escuela. Se realizaban en algunas escuelas, en otras no. Hacia 1910, comenz a creerse imprescindible recurrir a estos rituales para formar un sentido de pertenencia a la Argentina entre las nuevas generaciones. Se produjo una homogeneizacin de las prcticas educativas mediante reglamentos, instrucciones y la supervisin de los inspectores y autoridades intermedias del sistema. De todos modos, las regulaciones con relacin a los contenidos, estuvieron limitadas a lineamientos concretos, emitidos a partir de temticas o situaciones particulares, sin que condujeron a una reforma completa de los programas a escolares. Uno de ellos surgi hacia 1910, en el marco de la conmemoracin del Centenario, cuando Jos Mara Ramos Meja, presidente del Consejo Nacional de Educacin, plante que las escuelas argentinas no cumplan su tarea de garantizar la integracin de las masas inmigrantes a la cultura nacional. Propuso, entonces, un programa de accin para profundizar los contenidos patriticos y nacionalistas, en el que prim una concepcin de la identidad nacional homogeneizadora. Este programa contribuy al aumento del control por parte de la burocracia central del sistema educativo sobre el quehacer de maestros y alumnos en las aulas. Junto a esta tendencia, creci, tambin el influjo del estado nacional en los sistemas educativos provinciales mediante la puesta en marcha de la ley Linez (1905) por la cual la Nacin pas a dirigir un nmero creciente de escuelas en las provincias. LA EDUCACIN EN EL CONTEXTO PERONISTA El peronismo le dio un nuevo significado al valor adjudicado a la infancia. Bajo el lema los nicos privilegiados son los nios se dejaba implcita la idea de que la justicia social haba puesto fin a las desigualdades y que el Estado otorgaba una atencin preferencial a la infancia en el plano material y simblico. De un modo nuevo, el peronismo estableci una relacin directa, sin mediacin, con los nios. En muchos casos la politizacin de la infancia se desarroll a travs del sistema educativo pero tambin se usaron otros medios, mediante la Fundacin Eva Pern,

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como la distribucin de regalos, los campeonatos de ftbol y las excursiones. La educacin fue uno de los canales a travs de los cuales avanz la accin del estado peronista, la bsqueda de una unanimidad, mediante el apoyo de los trabajadores, el carisma de los lderes y, crecientemente, los recortes a la libertad poltica y la censura de los disensos. EL ROL DEL PROFESOR Y SU ESTATUS PROFESIONAL El Mtodo de la Enseanza La pedagoga normalista tuvo una obsesin fundamental respecto al mtodo de la enseanza. La influencia del positivismo se refleja en la bsqueda de una fundamentacin desde lo cientfico para analizar y prescribir las tareas del maestro. Hay una continuidad en esta bsqueda del mtodo ms efectivo de enseanza desde Sarmiento hasta Jos Mara Torres, docente y director del Normal de Paran a partir de 1878. La leccin modelo es la propuesta didctica que rige la labor de los maestros normalistas, al modo de esta secuencia dictada por Torres referida a la enseanza de la lectura (de Miguel, 2002, pgina 125): En primer lugar, los alumnos aprenden la descripcin de un objeto en un libro y la recitan ante el maestro. En segundo trmino, la descripcin es aprendida y recitada y en seguida explicada por el maestro. Tercero, el asunto de la leccin es explicado primero por el maestro y luego aprendido y recitado por los alumnos. El cuarto paso consiste en dar por ejemplo, una pintura es mostrada, las partes de ella sealadas por el maestro y la descripcin aprendida y recitada por los discpulos. Quinto, el espcimen es presentado y sus partes examinadas por el maestro y despus observadas por los discpulos. En sexto trmino, una vez distribuidas las muestras e indagadas sus partes por los nios, stos realizarn la descripcin, que ser escrita en la pizarra y confiada as a la memoria. La aplicacin del mtodo se estableca a partir de una serie de normas y principios que regulan y ordenan el trabajo del docente de forma precisa y detallada. El mismo Jos Mara Torres los enuncia de esta manera: Dar ideas y pensamientos, antes que palabras y sentencias. No decir al nio lo que l puede, con esfuerzo razonable descubrir por s mismo. Tener siempre en consideracin que la variacin es descanso. Cuidar que las lecciones no sean demasiado largas. Interpretar bien la divisin de los textos en lecciones.

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Evitar los tonos agudos, el tonillo, el balbuceo y la monotona. No repetir demasiado. Graduar esmeradamente las lecciones. Ejercitar colectivamente a la clase cuando esto sea oportuno. Utilizar el hecho de que los nios son grandes imitadores. Procurar que las crticas no penetren demasiado en los defectos. No confiar demasiado en los ojos, para estar en aptitud de hacer la crtica. Anticipar la vista a la voz, as como el pensamiento precede a la expresin. No dejar sin correccin ningn defecto. Adoptar las prcticas, que, indirectamente, contribuyen a formar buenos lectores. La cuestin del mtodo, de la manera en que es abordada por el normalismo desde sus inicios, a la vez que legitima el saber del maestro, controla a travs de sus prescripciones la prctica docente, regulando la constitucin del vnculo didctico. Regular la lectura de los textos cannicos a travs de interpretaciones autorizadas En 1915 se publica el libro Gua para la Prctica de la Enseanza de Rodolfo Senet (Menin, 2002). En l se presenta por primera vez un esquema de la clase que va a perdurar hasta el ltimo cuarto de siglo y an despus. Seorita Maestra Considerada en sus inicios una misin, un apostolado ms que una profesin. Formar en la homogeneidad: hombres nuevos libres de modismos y costumbres familiares o regionales. Andrea Alliaud (Alliaud, 2000) la escuela pblica () se desarrolla sistemticamente para educar antes que para instruir a las clases ms bajas de la poblacin. Esta escuela nace, pus, para socializar antes que para transmitir conocimientos. La vocacin del maestro. Lo normal se refiere a la norma, al mtodo a la forma de ensear al nio. Normalizacin como disciplinamiento La maestra como una profesin femenina justamente por su capacidad socializadora. Los hombres no: poca consideracin social y escasa remuneracin.

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Separacin de la teora y la prctica: esto es: modelo y rector en la educacin y dependiente de lo normado en la instruccin. Los cambios a lo largo del siglo pueden definirse desde dos dimensiones diferentes: sobre aspectos metodolgicos y sobre la cuestin de los contenidos.

4. EL CONOCIMIENTO ESCOLARIZADO
El abordaje del conocimiento escolarizado, desde la Escuela Primaria, hace nudo en una relacin construida a lo largo de un siglo y medio entre esta institucin y las distintas formas de saber socialmente reconocidas como vlidas. As es como estos conocimientos se plasman de maneras muy diferentes en el curriculum escolar, producto de los procesos sociales, polticos y pedaggicos que definen las formas histricas de la escolarizacin del saber1. En materia curricular, el hito fundamental lo constituye la sancin de la Ley 1420 de Educacin Comn en el ao 1884, norma en cuyo artculo sexto se define lo que se podra considerar como el primer diseo curricular de validez nacional2. Se trata de un minimun de instruccin obligatoria que deba dictarse en todas las instituciones oficiales, prescripcin que, dada su consicin y simpleza, gui la organizacin curricular hasta ya avanzado el siglo XX. Para ello volvamos al artculo sexto de la Ley de Educacin Comn3. Ya lo hemos definido como el primer modelo curricular en vigencia a partir de 1884 y cuya vigencia se extiende, al menos en cuanto a lo que indica la
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Palamidessi

El texto completo del artculo sexto es el siguiente: El minimum de instruccin obligatoria, comprende las siguientes materias: Lectura y Escritura; Aritmtica (las cuatro primeras reglas de los nmeros enteros y el conocimiento del sistema mtrico decimal y la ley nacional de monedas, pesas y medidas); Geografa particular de la Repblica y nociones de Geografa Universal; de Historia particular de la Repblica y nociones de Historia General; Idioma nacional, moral y urbanidad; nociones de higiene: nociones de Ciencias Matemticas, Fsicas y Naturales; nociones de Dibujo y Msica vocal; Gimnstica y conocimiento de la Constitucin Nacional, para las nias ser obligatorio, adems, los conocimientos de labores de manos y nociones de economa domstica. Para los varones el conocimiento de los ejercicios y evoluciones militares ms sencillas, y en las campaas, nociones de agricultura y ganadera.
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validez legal de la Ley 1420, hasta la sancin de la Ley Federal de Educacin en 1993, aunque en la prctica, la magnitud de los cambios curriculares de la dcada de 1960 impusieron la caducidad de hecho de la norma4. Este momento se considerado fundacional en el proceso de escolarizacin de los conocimientos est marcado por la presencia de un Estado Nacional en proceso de constitucin que toma a la educacin como una herramienta fundamental en la organizacin de la sociedad5. La pregunta es, teniendo en cuenta el desarrollo del conocimiento, la ciencia y la tecnologa en estos 117 aos transcurridos, ha cambiado de la misma manera la relacin de la educacin primaria con el conocimiento escolar? Cmo se conjugan las diferentes dinmicas de la produccin del conocimiento con este particular espacio de reproduccin6? Se debera partir entonces, de un anlisis que parta del origen mismo del proceso de escolarizacin para analizar el desarrollo y la transformacin de las estructuras que caracterizan a esta relacin y que condicionan las intervenciones sobre las mismas. Cules fueron los propsitos y las preocupaciones formativas fundamentales que se afirmaron con la creacin de los sistemas educativos nacionales? A grandes rasgos, se podra decir que el propsito principal de la escuela primaria comn que se model en el ltimo tercio del siglo XIX en la Argentina fue la imposicin de un ncleo de mensajes fundamentales en esta propuesta curricular breve y concisa se despliegan cuatro supuestos relacionados con la funcin de la educacin: La adhesin y obediencia al orden legal estatal en oposicin a los poderes locales comunitarios. La internalizacin de los cdigos de la lengua nacional. La difusin de una cultura racional y cientfica bsica. La promocin de las normas de conducta urbanas7.

El primero de estos supuestos, lgico para un Estado en una etapa de En primer lugar, podramos decir que fue crear la adhesin y la obediencia al orden legal-estatal -a sus smbolos, instituciones y funcionarios- y la formacin de una identidad nacional -en oposicin a los poderes locales/comunitarios y a otros Estados e identidades nacionales- a travs de la imposicin de una narracin de la Nacin, del conocimiento de su geografa y sus elementos culturales prototpicos (Oszlak, 1982). Si hay algo que la escuela primaria se propuso lograr, fue formar una identidad, un conocimiento y un afecto por las instituciones que representaban el
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Palamidessi Ver texto de 6 Lundgren 7 Palamidessi

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orden legal y estatal. Si hay algo que la escuela hace an hoy es modelar un orden y una adhesin afectiva en los individuos con su comunidad de origen, participacin y destino (la Patria), o sea, desarrollar una identidad nacional mucho ms que fomentar la adhesin a la identidad local, a la identidad de grupos, facciones o partidos. La primera preocupacin fundamental de la escuela fue generar una adhesin, un sentimiento de integracin a una comunidad inventada. En el ao 1850 casi nadie se senta argentino, simplemente, porque la Argentina no exista. La Argentina y el sentimiento de identidad argentina, como en toda nacin, es una invencin histrica; ha nacido en un momento y quiz algn da desaparecer como tal, aunque nosotros no llegaremos a verlo. Se orientaba a la formacin del ciudadano en funcin del mito patritico, una de las claves de este modelo junto a la divisin por gnero en la enseanza y las nociones de urbanidad y disciplina. El segundo mensaje fundamental del curriculum de la escuela primaria fue la internalizacin de los cdigos de la lengua nacional, de los modos de relacin y de las jerarquas sociales y culturales vehiculizadas a travs del lenguaje. La lengua nacional que utilizamos es, o en buena medida, un producto de la escolarizacin. Y una de las preocupaciones bsicas de la escuela es combatir o subordinar a los localismos, regionalismos, argot o al habla incorrecta en funcin de un sistema de lengua oficial, estndar y cultivada. La tercera preocupacin, muy importante tambin, fue que la escuela fuese un vehculo de difusin de una cultura racional y cientfica bsica. Participar en una sociedad nacional y de mercado -en una sociedad donde hay instituciones, moneda, mercancas, medidas- implicaba difundir nociones bsicas de clculo y conductas de previsin y ahorro, de nociones cientficas sencillas, vinculadas con los nuevos entornos y modos de vida y el conocimiento de las convenciones y reglas bsicas para la participacin en el mercado de trabajo y consumo modernos. Se trataba de insertar a los individuos en una sociedad que requera capacidades instrumentales distintas de aquellas vinculadas a la pequea comunidad. Por ltimo, podramos decir que una de las cosas que tambin implicaba era la promocin de normas de conducta urbana (las buenas costumbres) y la inculcacin de hbitos higinicos relativos al aseo, el cuidado y la vigilancia corporal, la alimentacin y la crianza. Este minimum coincide con las propuestas curriculares que se desarrollan en los principales paises del occidente en ese mismo momento histrico. La clasificacin por etapas de los acontecimientos histricos se basan en general, en periodizaciones diversas que toman como hitos o separadores de diferentes momentos la conformacin de movimientos polticos, o el predominioo de determinados modelos de desarrollo econmico, por lo que la periodizacin resultante es totalmente diferente, a pesar que entre

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los polos de las misma, si tomamos la ltima mitad del siglo XIX como punto de partida, apenas alcanza un perodo de 150 aos. Mariano Palamidessi, al analizar la secuencia de cambios en el curriculum de la escuela primaria a lo largo de este perodo segmenta los tiempos en perodos de largo plazo en el que los cambios en su estructura son significativos en base a una serie de variables que surgen de la propia investigacin. Esta forma de periodizacin permite revisar los cambios a la luz de variables propias del desarrollo curricular cuyos cambios se producen en tiempos que no siempre condicen con las variables definidas por lo poltico o lo econmico. As, los cambios curriculares dependen ms de los modelos de enseanza y de diseo curricular imperantes y las posibilidades y limitaciones de su adaptacin en un sistema en marcha. Las dos grandes dimensiones que definen los cambios en el curriculum son las formas de distribucin del tiempo y de las ocupaciones por un lado y por el otro las formas de distinguir, especificar y clasificar los objetos de la enseanza. De este estudio ese derivan una organizacin de la historia marcada por su inicio en la Ley 1420 con una continuidad en el modelo que sobrevive hasta comienzos de la dcada del 70, con un cambio profundo en las formas adoptado en la dcada de 1920. A partir de 1970 el cambio se torna significativo y se visualiza en las dimensiones analizadas. En este anlisis se torna significativas dos cuestiones que el autor pone en tensin permanentemente como lo son las tendencias internacionales en materia pedaggica y didctica por un lado y por el otro la importancia de la burocracia en los procesos de conservacin e innovacin de los modelos curriculares vigentes. La limitacin de esta periodizacin es que por lo tiempos del propio anlisis realizado, cierra en laq dcada de los 80 con las dificultades que implica continuar a lo largo de la Reforma de los 90 y los cambios actuales. Pero comencemos desde el principio. Todo comienza con el artculo 6 de la Ley de Educacin Comn, en dnde se fija un minimun de instruccin obligatoria prescripto para la escuela primaria. Esto ocurre en un momento muy particular , la que da significatividad a la Ley, como lo es el estar inmerso en el momento de creacin y consolidacin del Estado Nacional en la Argentina. Se caracteriz esta propuesta por una gran variedad de ramos en los 6 aos de escolaridad Esto generaba una distribucin de los tiempos cerrados y acotados. Esta distribucin de los tiempos estaba definida desde la administracin

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del sistema con gran presicin en la cuadrcula y con espacios bien acotados. La unidad de contenido era la leccin8 De all la disposicin de los programas a presentar un stock ordenado de objetos, lecciones y ejercicios para administrar, distribuir el tiempo y las ocupaciones. En funcin del buen orden de la maquinaria escolar 9, los objetos de enseanza y las ocupaciones fueron homogeneizados, compartimentados, clasificados, cuantificados. El horario es un programa a ser reproducido De este modo, lo que el escolanovismo trae como renovacin en el currculum para la escuela primaria, es la idea de que es posible llegar a una conciliacin entre un estmulo al inters y la actividad de los nios, y el orden de la enseanza. Lo que se inventa es una unidad de administracin del tiempo y de las ocupaciones escolares que es mayor a la que exista en su momento, que era la leccin. De este modo, entre la dcada de 1930 y hasta la dcada de 1970, existi un instrumento que permiti conciliar un alto nmero de clasificaciones del conocimiento escolar con una forma de gobierno de la actividad infantil centrada sobre nociones de inters y actividad. Esto va a llevar tambin a un cuestionamiento de la idea del horario rgido. Hacia la dcada de 1930 se estabiliza la unidad de administracin del tiempo ms propia de la escuela primaria actual, que son las horas de cuarenta y cinco o cincuenta minutos. Como consecuencia, a partir de ese momento se produce una reduccin del nmero de ramos de enseanza que se le presentan al alumno. El primer quiebre que marca Palamidessi en el continuum del desarrollo de este modelo curricular surge a partir de los 20 aos 20 de la mano de las primeras discusiones que plantea la escuela nueva. Informada por las teoras psicolgicas pone el acento en el nio como eje del proceso de enseanza. Se generan importantes cambios en la gestin del curriculumparten de un cuestionamiento del orden escolar. Se promueve a travs a travs de una serie de reformas conocidas con el nombre de uno mde sus promotores, Jos Rezzano. Se trata de cambios en el ordenamiento y el trabajo propio de la escuela. As surge una nueva unidad de tiempo en la labor diaria: la hora escolar, que en un comienzo fue de 25 a 30 minutos y que progresivamente fue acomodndose hasta alcanzar el formato actual de 40 a 45 minutos. Este
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Ver como se construa una leccin tpica en La leccin modelo

Tomo la expresin de Varela y Alvarez Ura (1991).

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cambio se debe a una modificacin sustancial en la unidad de la organizacin de la enseanza, de la leccin al asunto. Palamidessi define la diferencia de la siguiente manera: Las lecciones son series discontinuas de actividades y su nexo es mecnico. En cambio, el asunto ordena una serie continua, global, que administra un paquete de actividades con cierta flexibilidad. Este paquete de actividades no puede ser segmentada, como s eran segmentadas las lecciones de cosas, las lecciones de moral o las horas de escritura y de lectura. Este cambio introdujo nuevos dispositivos escolares relacionados como el cuaderno nico, un desarrollo que permitia al alumno el seguimiento del asunto por distintas unidades a travs de una secuencia de asuntos. El cuaderno nico como tecnologa del aula, si bien mantiene diferencias con el actual cuaderno de clases, tambin es el resultado de un largo proceso de desarrollo, polmica mediante, que se cierra recin de forma definitiva en la dcada del 40 y que enfrenta al papel con la pizarritas y luego a los papeles con el cuaderno y al cuaderno por materias con el cuaderno nico (Gvirtz, ). Sin embargo, la impronta disciplinarpropia de la definicin de los minimun va a mantenerse a pesar del embate escolanovista. Lo que si puede observarse es una progresiva disminucin de los ramos o espacios curriculares con la unificacin en asignaturas ms generales. As la Aritmtica y la Geometra se funden en Matemtica y bajo la denomoinacin generica de Lengua se unifica los contenidos de Lectura, escritura y Lengua Nacional. Este quiebre impulsado por la prevalencia de las nuevas corrientes pedaggicas fueron filtradas por el tamiz de una burocraci administrativa que forma parte del sistema y que logra a pesar de los cambios polticos que se dan en estos 50 aos que van de 1920 a 1970 mantener una cierta constancia a nivel curricular. Y es que a pesar de los acmbios en los contenidos lo que se mantiene es el modelo curricular. Un caso muy claro, aunque no el nico, son los cambios introducidos durante los gobiernosa peronistas en los textos escolares Sin embargo, lo nuevo que introduce el peronismo, esto es, la revalorizacin del trabajo y de la figura social del trabajador y la inclusin de sus figuras e imgenes partidarias en los contenidos de la enseanza no hubo grandes cambios. Siguiendo la argumentacin de Palamidessi, los acambios en la pedagoga de la posguerra y las nuevas tendencias en la gestin escolar se van imponiendo de a poco ya entrados los 60 y definitivamente lo logra en los 70, con los cambios en la estructura curricular avalado por procesos de profesionalizacin docente.

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Peronismo: introduccin de nuevos personajes: el trabajador y su familia. fuerte politizacin de los contenidos: hacia los lderes del partido (ver Evita como palabra generadora), hacia las prcticas de gobierno. Estas modificaciones sonprofundizadas por el proceso de descentralizacin y la Reforma de los 90 que introduce cambios importantes que continuan las tendencias.

4. LA REFORMA
LA REFORMA
DEL

DE LOS

90

Y DESPUES

NIVEL PRIMARIO

Las polticas sobre el Estado emprendidas durante la dcada del 90, poca de privatizacin de los servicios pblicos y de polticas de ajuste sostenidas por una concepcin eficientista de la gestin de lo pblico. Esta tendencia comienza en nuestro pas con el golpe de Estado de 1976 y es consecuente con modificaciones profundas que ocurren a nivel mundial. El Estado Benefactor es reemplazado por un modelo de Estado Mnimo propio del pensamiento neoliberal10. La implicancia de esta corriente terica en las polticas aplicadas a la educacin es muy fuerte. A grandes rasgos, las principales propuestas pasan por la descentralizacin de la gestin escolar, la subsidiariedad del Estado respecto frente a la educacin privada, concentrando su accin en los casos de pobreza y un cambio en el rgimen laboral docente. En nuestro pas, como paso previo de los cambios en lo curricular se descentralizo la administracin del sistema educativo en un proceso que transfiri al mbito de las provincias todas las instituciones educativas en manos del Estado Nacional. La Ley Nro 24.195, sancionada en abril del ao 1993, constituye el marco legal sobre el que se estructuraron las reformas al sistema educativo en la Argentina durante la dcada del 90, fruto de un largo debate que ni comienza ni termina en este documento legal, sino que, muy por el contrario, cobra intensidad a partir de su implementacin. La Ley Federal de Educacin es la primera norma legal que abarca la organizacin del sistema educativo en forma integral, abarcando todos los niveles y regmenes especiales, incluyendo educacin especial, de adultos y no formal. Entre los numerosos cambios que introduce, se pueden sealar como significativos:
Llamo aqu neoliberalismo a cierto tipo de teora econmica de base monetarista y liberal (slo en trminos econmicos), que pregona como base de su pensamiento la libertad de los mercados y la no intervencin estatal. Si bien esta tendencia tiene cierta historia dentro del pensamiento econmico, cobra fuerza a partir de la dcada del ochenta dentro de los organismos de crdito internacional y es impuesta en los pases dependientes por su intermedio.
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La reorganizacin de la escolaridad en cuatro niveles: Inicial, Escuela General Bsica, Polimodal y Superior. La organizacin de la Escuela General Bsica (EGB), en tres ciclos de tres aos cada uno: EGB1 (1 a 3 ao), EGB2 (4 a 6 ao) y EGB3, en dnde la vieja escuela primaria se funde con los primeros aos del secundario. El aumento de los aos de obligatoriedad para la escolaridad bsica a 10 aos, abarcando el ltimo ao del Nivel Inicial y la EGB.

En lo que refiere a los aspectos curriculares, la Ley otorga al Poder Ejecutivo Nacional en el articulo 53, el deber de establecer los objetivos y contenidos bsicos comunes de cada ciclo, en acuerdo con el Consejo Federal de Cultura y Educacin, organismo al que se le asigna a su vez, la funcin de concertar dentro de los lineamientos de la poltica educativa nacional los contenidos bsicos comunes, los diseos curriculares, las modalidades y las formas de evaluacin de los ciclos; niveles y regmenes especiales que componen el sistema11. Se define as el eje de las tomas de decisiones a nivel nacional, dejando a las provincias la gestin del curriculum dentro de sus respectivas jurisdicciones, en el marco de las decisiones tomadas en el seno del CFCyE.

LA EDUCACIN GENERAL BSICA


Establece primero las finalidades de la EGB:
Universalizar la cobertura de la educacin, Producir la homogeneizacin de los objetivos y de los resultados a partir de la heterogeneidad de los puntos de partida. Constituir un modelo global que permita retener a los alumnos la mayor parte del tiempo posible.

Define luego una doble funcin de este nivel de enseanza: uno propio, dado por el sentido educativo que posee por si mismo, y una funcin propedutica, por su articulacin con los dems niveles del sistema. Es entendida como una unidad pedaggica integral, organizada en tres ciclos sucesivos. El primer ciclo de la EGB, que abarca de primero a tercer ao se articula con el Nivel Inicial y se centra en el dominio de las estructuras bsicas del lenguaje y del sistema de numeracin y sus operaciones bsicas, adems de dar inicio al proceso de socializacin en la escuela.

FASES DE LA REFORMA La construccin de un curriculum comn que rija en niveles especficos en


11

Ley Federal de Educacin Nro 24.195. Artculo 56, pargrafo a).

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todas las jurisdicciones de un pas es fruto siempre de decisiones polticas de distintos nivel. Lo poltico es constitutivo de las decisiones curriculares, en mayor medida lo es en este nivel de decisin: el aspecto poltico se vuelve aqu fundamental. La primera consecuencia del giro de las polticas en el rea educativa fue el traslado de las escuelas primarias dependientes de la Nacin a las provincias a partir de 1978. Paulatinamente, durante los sucesivos gobiernos militares, las provincias pasan a ser responsables exclusivas de la educacin primaria, junto con la consecuente carga de las funciones administrativas y el financiamiento econmico en su presupuesto. Lo mismo ocurre con el nivel secundario y el superior no universitario a partir de la promulgacin de la Ley de Transferencia de los Servicios Educativos a las Provincias en el ao 1992, que traspasa ms de 3.500 establecimientos secundarios medios, tcnicos y privados subsidiados y 18.600 cargos docentes de la Nacin a las jurisdicciones, en el proceso previo a la implementacin de la reforma. El Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin queda desde entonces sin ninguna escuela bajo su gestin. La reinstauracin del sistema democrtico a fines del ao 1983 en la Argentina impuls una renovacin de la vida social y poltica del pas en un intento reflejo de reaccin que trat de borrar todo resabio del autoritarismo que haba dominado hasta entonces. La euforia provocada por el aire democrtico se tradujo en grandes proyectos de cambio educativo, cuyo punto culminante fue la convocatoria del Segundo Congreso Pedaggico Nacional durante el gobierno de Alfonsn. Las provincias comienzan a elaborar diseos curriculares propios, sin embargo, durante esta etapa se destaca la ausencia de un patrn nacional comn. Se pueden encontrar diferencias notables entre provincias que realizaron transformaciones curriculares y aquellas que mantenan diseos de la poca de la dictadura e incluso anteriores. Tampoco hubo coherencia en las caractersticas de los cambios: los hubo centrado en una actualizacin de contenidos en algunas jurisdicciones, mientras en otras administraciones provinciales se priorizaron los aspectos metodolgicos y didcticos. La ausencia de un marco comn en las propuestas curriculares de las provincias gener entre otros, problemas para las de menor poblacin ante la ausencia de textos escolares adecuados a sus diseos y las trabas que este grado de dispersin causa al trnsito de alumnos por establecimientos pertenecientes a diferentes jurisdicciones provinciales. Ante las dificultades que generan tal diversidad de propuestas curriculares, la sancin de la Ley Federal de Educacin en abril de 1993 supone el fin de esta etapa.

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LOS CBC Los cambios curriculares de la Argentina de fin de siglo XX es denominada de Concertacin Federal y consiste en el proceso de acuerdo y definicin de los aspectos nacionales del sistema, es decir, la elaboracin de los CBC y la definicin de las caractersticas comunes de los documentos curriculares compatibles para todas las provincias de la Argentina. Braslavsky (1998) le pone fecha de comienzo en julio del 93. Es a partir de entonces que comienza a delinearse la nueva estructura curricular de la Argentina, que por decisin poltica comienza a gestarse y se desarrolla a travs de todo el perodo de discusin acerca de los diseos hasta la llegada de los CBC a las escuelas primarias en agosto de 1995. Es el Consejo Federal de Cultura y Educacin el encargado de promover el marco general de organizacin de la Reforma puesta en marcha. Para ello se genera una serie de Documentos para la Concertacin en los que se definen los procedimientos y caractersticas de cada uno de los tres niveles de definicin curricular definidos. El primero de esos niveles de definicin curricular comprende a la Administracin Nacional como mbito y a los Contenidos Bsicos Comunes como texto. La planificacin de la elaboracin de este documento curricular para la Escuela General Bsica fue secuenciado en dos etapas (CBC para la EGB, 1995), tomando como base la Transformacin Curricular de la Repblica Dominicana: una primera etapa denominada de divergencia necesaria y una segunda etapa denominada de convergencia imprescindible. De esta manera se esperaba el logro de consensos que si ser superficiales no terminen en un estado de deliberacin permanente. Esta tercera etapa se desarroll en parte y comprende todo el proceso del trabajo en los dos ltimos niveles de especificacin del curriculum: el de las administraciones provinciales y el de las instituciones educativas. Los Diseos Jurisdiccionales se han redactado y los Proyectos Educativos en las escuelas de la provincia de Santa Fe deberan estar en la misma situacin. Los CBC son la definicin del conjunto de saberes relevantes que integrar el proceso de enseanza en todo el pas. Constituyen la matriz bsica para un proyecto cultural nacional, a partir de la cul cada jurisdiccin continuar actualizando sus lineamientos o diseos curriculares. Por lo tanto, no constituyen en s un curriculum en tanto slo prescribe contenidos, dejando para las jurisdicciones provinciales la definicin de los restantes aspectos propios de un diseo. Se definen tres niveles de especificacin curricular, a saber:
Nivel Nacional Nivel Jurisdiccional

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Nivel Institucional

Los dos primeros niveles constituyen las curricula propuestas por las administraciones estatales: la de nivel nacional, propuestas por el CFCyE y comprendidas bsicamente por los CBC y los criterios para la elaboracin de los diseos curriculares jurisdiccionales y la de nivel de especificacin jurisdiccional, competencia de las administraciones provinciales, responsables de la educacin inicial, bsica, media y superior no universitaria en el mbito de su territorio. El tercer nivel de concrecin curricular especificado es el que corresponde a las instituciones educativas, dejndose a las provincias la regulacin de las condiciones y criterios para su elaboracin. Se cierra as el proceso de transformacin, o en todo caso la primera vuelta del espiral que se pretende sea el cambio curricular en actualizacin permanente, en un crculo virtuoso que promueva los cambios necesarios en cada nivel para adecuar la propuesta de la mejor manera, a las necesidades educativas. El momento de divergencia necesaria es trabajado en base a tres tipos de actividades: recopilacin de antecedentes, solicitud de bloques de contenidos a programas, proyectos e instituciones y contratacin de trabajos de especialistas reconocidos dentro del mbito acadmico para la elaboracin de tres tipos de documentos en los que se recoja sugerencias de diversos campos, que respeten sus lgicas:
Propuestas desde la ptica de los campos disciplinarios, tal como estn constituidos y funcionando en la actualidad; Propuestas por niveles, desde el Nivel Inicial al Polimodal;

La tercera etapa definida por el documento, el de convergencia necesaria, tiene, a su vez, tres momentos:
Convergencia entre los aportes de una misma disciplina y rea en trmino de bloques. Convergencia entre los aportes de disciplinas y reas afines. Compatibilizacin general.

Tambin se prevn una serie de mbitos y circuitos de trabajo en los que acordar aspectos prioritarios:
El trabajo tcnico, realizado por un equipo coordinado por la Secretara de Programacin y Evaluacin Educativa. Las consultas federales a las que se sometern las Orientaciones Generales, los Criterios para la Elaboracin de Diseos Curriculares Compatibles y los productos de los diferentes momentos de convergencia propuestos en la etapa de convergencia imprescindible.

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Las consultas nacionales a personalidades e instituciones de proyeccin nacional a las que se sometern las Orientaciones Generales y los Criterios para la Elaboracin de Diseos Curriculares Compatibles.

CONTENIDOS Y COMPETENCIAS Se destacan dos conceptos que pueden considerarse claves por el lugar que ocupan en el discurso oficial: competencias y contenidos. La referencia a las competencias es constante en los documentos y son definidas como capacidades complejas, que poseen distintos grados de integracin y se ponen de manifiesto en una gran variedad de situaciones correspondientes a los diversos mbitos de la vida humana, personal y social. (...) es una sntesis de las experiencias que el sujeto ha logrado construir en el marco de su entorno vital amplio, pasado y presente. Las competencias educativas especifican las intenciones educativas en relacin con los ejes de formacin en los aspectos que hacen al desarrollo. Son clasificadas segn promuevan el desarrollo tico, socio poltico comunitario, del conocimiento cientfico y tecnolgico o de la expresin y la comunicacin. Integran distintas capacidades en estructuras complejas, capacidades intelectuales, prcticas y sociales. A su vez, estrechamente vinculado con lo orientacin de la educacin a competencias, se desarrolla un concepto amplio de los contenidos, que designan al conjunto de saberes o formas culturales cuya asimilacin y apropiacin por parte de los alumnos se considera esencial para la formacin de las competencias previstas. Implica no slo aquellos conocimientos derivados de las diferentes disciplinas cientficas, sino tambin valoraciones, actitudes, habilidades, mtodos y procedimientos, incluyendo consideraciones sobre lo implcito. Los contenidos pueden entre otras alternativas discriminarse en conceptos, procedimientos y mtodos, valores, normas y actitudes propone el documento. Esta definicin amplia de contenidos, una de las innovaciones que se introduce junto a los fines orientados a la adquisicin de competencias, adquiere relevancia en este nivel de especificacin dado que los CBC no constituyen en s mismo un diseo curricular, de acuerdo a los documentos consultados, sino una propuesta que combina objetivos generales para la enseanza en la EGB sumados a una seleccin de contenidos disciplinares distribuidos en reas y ciclos, en una solucin mixta que se ofrece como alternativa superadora del enciclopedismo y, a su vez, a los diseos curriculares que desde una perspectiva tecnocrtica, se organizan en secuencias escalonadas de objetivos. LA ORIENTACIN A COMPETENCIAS La solucin mixta planteada como modo de plantear las intenciones educativas en el diseo, a travs de los contenidos y de los resultados esperados de la enseanza, traen como novedad en relacin a estos ltimos, su orientacin a la formacin de competencias.

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Una primera definicin de este trmino se encuentra en los mismos documentos curriculares, ms especficamente en el N 6 de la serie A para la Transformacin Curricular elaborado por el CFCyE, en dnde las competencias son vistas como capacidades complejas con grados de integracin diferentes que se ponen en juego en las situaciones que presenta la vida cotidiana en sus diferentes mbitos y que el sujeto ha construido a partir de las experiencias en su propio medio, definicin que no logra dar claridad an sobre los alcances y las implicancias del trmino. Las competencias educativas especifican las intenciones educativas en relacin con los ejes de formacin en los aspectos que hacen al desarrollo. Son clasificadas segn promuevan el desarrollo tico, socio poltico comunitario, del conocimiento cientfico y tecnolgico y de la expresin y la comunicacin. A su vez las capacidades pueden ser intelectuales, prcticas o sociales. LA SELECCIN Y ORGANIZACIN DE LOS CONTENIDOS La seleccin y organizacin de los contenidos de la enseanza se desarrollo teniendo en cuenta la significatividad lgica, psicolgica y social de los mismos, para lo que se realizaron diferentes tipos de actividades, como ya se vio a lo largo de este captulo, durante el proceso de elaboracin de los CBC. La significatividad lgica de los contenidos fue legitimada por el conocimiento cientfico traducido al mbito de la escuela a travs de las consultas a los especialistas de las distintas disciplinas. Los documentos por reas resultado de esta convocatoria se organizan por reas curriculares y estas a su vez en las disciplinas cientficas especficas a la que pertenece el profesional consultado. CRITERIOS PARA LA SELECCIN, ORGANIZACIN Y FORMULACIN DE LOS CBC Se sugieren ocho criterios para la seleccin, organizacin y formulacin de los CBC:
Significatividad social. Extensin y profundidad. Integracin y totalizacin. Articulacin horizontal y vertical. Actualizacin. Apertura. Jerarquizacin. Claridad y sencillez.

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Todo comienza, a la luz de los medios de comunicacin, con declaraciones del obispo de San Luis, quin compar a los CBC con una jeringa envenenada que se intenta introducir en el ser argentino y califico a la transformacin argentina como abiertamente lesiva a la educacin de los nios y jvenes12. El debate generado ocup durante varios das la agenda de la prensa a nivel nacional, aunque no se prevea lo que pas un mes despus. Las modificaciones realizadas son pocas pero significativamente importantes. Carlos Cullen (Cullen, 1997) las enumera as:
Se cambi todo el sentido del captulo de Formacin tica y Ciudadana: se cambio la opcin de construir una moral pblica en democracia por una visin dogmtica con claros sesgos antipluralista. La persona ya no es un sujeto social sino que es un individuo de naturaleza espiritual. Las diversas formas de trascendencia quedan reducida a slo una: Dios. Los valores dejan de ser cualidades asignadas a las acciones humanas, desde ciertos principios sociales e histricos de valoracin, y pasan a ser objetivos y jerrquicos, basados en las necesidades naturales de bien y de verdad. La familia deja de ser una institucin social, con diversidad de formas y estilos y pasa a ser una mera institucin natural, con roles sexuales (no de gnero) fijados desde siempre, y cada vez ms alejada de los grupos familiares reales del mundo contemporneo.

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Diario Pgina 12, domingo 14 de mayo de 1995.

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Se modificaron ciertos puntos de Ciencias Sociales: la familia, las iglesias, el gnero. Se modificaron ciertos puntos de Ciencias Naturales: la evolucin, el origen de la vida humana, la sexualidad.

ACERCA DE LOS CBC Los CBC han reducido la participacin de la Administracin Nacional en la definicin del curriculum a establecer los objetivos generales y los contenidos comunes a todas las instituciones del pas. Se ha ocupado desde este nivel de resolver el problema de la representacin del curriculum a travs de una actualizacin de los textos que vinculan los contextos de produccin del conocimiento de los de su reproduccin, a la vez que se delegan ciertas decisiones sobre ese texto como manera de mantener una cohesin cierta entre los mbitos de diseo y aplicacin del curriculum. Se deja entonces a las provincias y a las escuelas definir una serie de cuestiones relativa a las metodologas de enseanza y de evaluacin, a la prescripcin de actividades, a la secuenciacin y temporalizacin de los contenidos de los ciclos de la EGB, a la definicin de objetivos ms especficos, a la planificacin de las Unidades Temticas, aunque, por fuera de los documentos oficiales, en realidad no deja de ejercer su fuerza prescriptiva, adquirida durante el siglo de experiencia en la gestin de un sistema nacionalmente centralizado. A travs de una versin de los CBC para los docentes se han introducido sugerencias sobre el modo de planificar y orientar las actividades para contenidos de las diferentes reas, saltando la mediacin jurisdiccional e institucional y otorgando a los contenidos mnimos el rango de curriculum, aunque no fue el nico. Un segundo punto a considerar es el carcter poltico del curriculum que en este nivel de decisin se manifiestan claramente en dos hechos descriptos: los cambios introducidos en los CBC seis meses despus de haber sido aprobados y la clasificacin de los contenidos en conceptuales, procedimentales y actitudinales. EL DISEO CURRICULAR JURISDICCIONAL DE LA PROVINCIA DE SANTA FE El Diseo Curricular Jurisdiccional constituye el segundo de los niveles de especificacin definidos por el CFCyE, en realidad, el primero si se considerar que, como se seala oportunamente, los CBC no son ms que una propuesta de seleccin, clasificacin y secuenciacin de contenidos y expectativas de logros. Cada DCJ prescribe para el mbito provincial, adems de los contenidos y las finalidades para cada uno de los ciclos y niveles, los criterios didcticos y pedaggicos generales con la pretensin de constituirse en la gua para la elaboracin de los Proyectos Institucionales y, por consiguiente, de la labor diaria en las instituciones educativas.

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DESPUS
DE LA

REFORMA

6. PROBLEMTICAS ACTUALES PRIMARIA

DE LA

EDUCACIN

De todos estos interrogantes, tal vez el relativo a los aprendizajes escolares es el que se ha instalado en la sociedad con mayor fuerza, porque recupera una preocupacin genuina de los diferentes actores implicados en ella: padres, alumnos, docentes, directivos, Estado. Es responsabilidad del Estado garantizar educacin de calidad para todos los nios en edad escolar, y es funcin de la escuela generar aprendizajes socialmente significativos que aseguren el dominio de las competencias y saberes que les permita insertarse en la sociedad.

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