Por un proceso

de transformación basado
en la fundamentación
y las evidencias
La transformación de la práctica educativa y del sistema educativo
solo es posible a partir de la fundamentación que nos aportan las
diferentes evidencias científicas. A pesar de la falta de un marco teórico
unitario, numerosas investigaciones permiten establecer unos criterios
suficientemente estables y contrastados para conducir el proceso de cambio
y mejora. Antoni Zabala
Vidiella
Director pedagógico de IRIF

A
fortunadamente, la necesidad de transformación de la enseñanza y del sistema educativo
ya no es un atributo exclusivo del profesorado progresista o innovador. En la actualidad,
la crisis de los sistemas educativos es generalizada. Para algunos, la necesidad de cambio
se identifica y viene determinada por los avances tecnológicos y tener que adecuarse a un mundo
digitalizado; para otros, estos cambios son consecuencia de las exigencias del mercado de traba-
jo en un mundo globalizado y competitivo; también hay quien cree que son el resultado de un
análisis sobre la relativa eficacia del propio sistema… En definitiva, estas y otras razones hacen
que la necesidad de cambio de la escuela esté en el pensamiento de todos, y no sea únicamente el
interés o el deseo de una minoría.
La necesidad de cambio y transformación, más allá del papel que la escuela ha de cumplir en
la sociedad, cuestiona la mayoría de las prácticas educativas –muchas de las cuales con décadas de
existencia– que han conformado no solo el saber hacer, sino también el propio pensamiento del
profesorado. Formas de enseñar validadas, desde el relativismo y la acep-
tación acrítica del modelo existente, con el argumento de los resultados De acuerdo, hay que
positivos en el aprendizaje de muchas generaciones de jóvenes, aunque
solo sea por la superación de los diferentes estadios hacia la universidad. transformar, pero ¿en qué
En cualquier caso, una forma de enseñar que ha impregnado el pensa- dirección?, ¿cuáles son las
miento no solo de los profesionales, sino de toda la sociedad. Por tanto, prácticas educativas que
el problema de la transformación no reside únicamente en determinar
cómo debe caracterizarse esta, sino, y especialmente, en la compleja ges- hay que mantener y cuáles
tión del cambio y la comprensión sobre la natural resistencia al cambio. modificar o sustituir por otras?

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Por un proceso de transformación basado en la fundamentación de las evidencias
FUNDAMENTACIÓN DEL PROCESO
DE TRANSFORMACIÓN
De acuerdo, hay que transformar, pero ¿en qué
dirección?, ¿cuáles son las prácticas educativas
que hay que mantener y cuáles modificar o sus-
tituir por otras? En el último siglo ha habido un
verdadero alud de propuestas educativas inno-
vadoras entre los colectivos de maestros. Desde
el cuestionamiento de los modelos de enseñanza
tradicionales, se han promovido métodos y estra-
tegias didácticas alternativas a los modelos here-
dados. No obstante, y a pesar del notable apoyo
argumentativo, han sido propuestas difundidas
desde estereotipos y basándose en la contrapo-
sición a un también estereotipado modelo tra-
dicional de enseñanza, generándose así posturas
casi dogmáticas y verdaderas disensiones en mu-
chos equipos docentes, con el consiguiente enca-
sillamiento: progresista, activo, tradicional, in-
novador… De modo que el cambio, para muchas
personas, va asociado a la pedagogía activa como
alternativa al modelo transmisivo de la pedago-
gía tradicional. Este es un debate irresoluble si se
mantiene en el campo de la experiencia y la intui-
ción profesional, dado que difícilmente dos expe-
riencias contrarias enfrentadas pueden ser enten-
didas por sus protagonistas como satisfactorias.
La superación de este falso debate solo puede
darse a partir de la capacidad de fundamentar las
correspondientes prácticas y estrategias didácti-
cas, es decir, la capacidad de analizar las prácticas
desde el conocimiento teórico correspondien-
te. Y es aquí donde debemos preguntarnos cuál
es el referente teórico que,
¿Cuál es el referente teórico construido a partir de los
correspondientes estudios
que, construido a partir
y contraste empírico, pueda
de los correspondientes establecer criterios de análi-
estudios y contraste sis de la práctica educativa a
empírico, pueda establecer fin de identificar lo que hay
que seguir haciendo y lo que
criterios de análisis de la hay que modificar.
práctica educativa para La mayoría de las pro-
fesiones disponen de un
identificar lo que hay que referente teórico, fruto de
seguir haciendo y lo que hay estudios científicos, que les
que modificar? permite tomar decisiones con
6 dosier graó
una notable seguridad, de manera que una prácti-
ca profesional será más o menos acertada en fun-
ción de las aportaciones de los diferentes campos
profesionales. En algunos casos, este soporte teó-
rico es lo bastante concluyente como para que las
decisiones sean compartidas y aceptadas por todos
los profesionales de un mismo ramo. No obstante,
en muchos otros casos habrá que añadir a este co-
nocimiento teórico otros conocimientos y habili-
dades aún no validados por la ciencia y que, por
tanto, podríamos considerar como artísticos. Así,
en el caso de la medicina, es común el aforismo de
que en aquello que existe conocimiento científico
se ha de actuar técnicamente, pero que, en aquello
en lo que este conocimiento no está presente, se
puede actuar artísticamente.
LA DOCENCIA: ¿TÉCNICA O ARTE?
LOS REFERENTES DE LA PRÁCTICA
EDUCATIVA
La práctica educativa, lo que sucede en las aulas
y determina qué acaba aprendiendo el alumnado,
es el resultado de una enorme suma de factores
que intervienen y se interrelacionan con extre-
mada complejidad; las relaciones causa-efecto
nunca son idénticas ni estables. Este hecho hace
que, por parte de muchos, se acepte con toda na-
turalidad que la profesión de maestro es un arte,
y que se valoren la intuición y la experiencia por
encima de las posibles aportaciones teóricas,
aceptando, de este modo, la frase proverbial cada
maestrillo tiene su librillo, o una falsa interpreta-
ción de la libertad de cátedra y la correspondien-
te arbitrariedad en la toma de decisiones.
Si damos por bueno el aforismo de la medici-
na y lo trasladamos a la educación, podríamos de-
cir que en aquello que hay conocimiento científico
tenemos que actuar técnicamente y, por contra, en
aquello en lo que no hay conocimiento científico
podemos actuar artísticamente. Si es así, la pregunta
siguiente estaría relacionada con cuál es el conoci-
miento científico (es decir, cuál es el referente teóri-
co) que ha de permitir determinar los criterios para
el cambio y la mejora de la práctica educativa.
Un análisis global de los procesos de enseñan-
za-aprendizaje, a pesar de la complejidad y los
múltiples factores que intervienen, nos permite

identificar, en primera instancia, dos re-
ferentes teóricos esenciales para el análisis
de la práctica. El primero de ellos se co-
rresponde con el sentido y la función so-
cial que se atribuye a la enseñanza, es de-
cir, su propósito; en consecuencia, aquello
que el alumnado ha de aprender. Es así
como, una vez identificado el sentido de la
enseñanza y los aprendizajes que realizar,
una práctica educativa será más o menos
apropiada en la medida en que desarrolle
los aprendizajes en coherencia con las fi-
nalidades educativas.
Este primer referente teórico nos per-
mite saber si la práctica educativa es cohe-
rente con los aprendizajes previstos, pero
lo siguiente en el análisis será aquello que
permita saber si las actividades de apren-
dizaje de la práctica educativa son más o
menos apropiadas a la manera como el
alumnado aprende. En este momento es
cuando debemos tener en cuenta el se-
gundo referente: el conocimiento cientí-
fico de que disponemos acerca de cómo
aprenden las personas, individualmente y
en el marco de la escuela.
EVIDENCIAS SOBRE
LA FUNCIÓN SOCIAL
DE LA ENSEÑANZA Y LAS
FINALIDADES EDUCATIVAS
Las decisiones sobre el papel que ha de
tener el sistema educativo y los aprendi-
zajes que han de alcanzar las personas se
sitúan en marcos teóricos en los que di-
fícilmente se puede buscar aquello que
puede ser considerado evidencia cientí-
fica, dado que implica hacer uso de un
apoyo técnico que hay que situar en di-
versas disciplinas ajenas a las que enten-
demos como experimentales. Debemos
entender que este primer referente impli-
ca determinar a quién va dirigida la for-
mación, su obligatoriedad, su grado de
orientación o selección del alumnado, la
universalización y gratuidad de la ense-
ñanza, el papel de la inclusividad, la com-
Introducción
prensividad, la función compensadora…
Y, con respecto a todo aquello más direc-
tamente relacionado con la práctica edu-
cativa, los aprendizajes que alcanzar. Por
tanto, si estos han de ser propedéuticos,
generalistas, profesionalizadores, limita-
dos a un ámbito de desarrollo concreto
o a una formación más o menos integral.
Un conjunto de decisiones cuyos mar-
cos teóricos proceden de diferentes dis-
ciplinas académicas, aunque todas ellas
comportan la expresión de un ideal de
persona y sociedad; así pues, una propues-
ta de carácter filosófico, sociológico, so-
cioantropológico. En definitiva, propuestas
ideológicas y, por tanto, opinables. En una mente el sentido de la escuela y el tipo de
sociedad que se pretende democrática en lo aprendizaje que realizar. Su notable grado
que al análisis de la práctica educativa se re- de interpretación permite lecturas dife-
fiere, ¿cuál debe ser este ideal de persona y rentes y, por tanto, la adecuación a contex-
sociedad?, ¿ha de ser una formación para el tos diversos, pero al mismo tiempo trasla-
presente o para el futuro? Si es para el futu- da a la escuela un debate difícil en el que
ro, ¿será para mantener el statu quo?, ¿será la toma de decisiones es extremadamente
para adaptarse a él?, ¿para integrarse en él?, compleja debido, como se ha dicho ante-
¿para transformarlo?... Cada una de estas riormente, al uso de un marco teórico en
preguntas comporta unos conocimien- el que las evidencias se sitúan en el ámbito
tos, habilidades y valores de aprendizaje de la sociología y la prospectiva, con res-
diferentes. En función de la respuesta que puestas no siempre consensuadas por los
cada docente, cada escuela, cada familia dé correspondientes profesionales.
a estas preguntas, unos aprendizajes serán
más relevantes o necesarios que otros y, por EVIDENCIAS SOBRE LOS
tanto, las prácticas educativas serán más o PROCESOS DE APRENDIZAJE
menos pertinentes. Y ENSEÑANZA
En estos momentos, por fortuna,
existe un considerable consenso sobre el Los avances humanos a lo largo de los si-
propósito y las finalidades educativas del glos han sido el resultado de la capacidad
sistema educativo. La Unesco, la OCDE, la de las sucesivas generaciones de formar
Unión Europea y otros organismos inter- a las nuevas. Para ello, en todo momento
nacionales han promovido una respuesta sus acciones educativas se han basado en
que, aunque muy general, define notable- una creencia e interpretación implícita de
En una sociedad democrática en lo que al análisis
de la práctica educativa se refiere, ¿cuál debe ser
el ideal de persona y sociedad?, ¿ha de ser una
formación para el presente o para el futuro? Si es
para el futuro, ¿será para mantener el statu quo?,
¿será para adaptarse a él?, ¿será para transformarlo?
dosier graó 7
Por un proceso de transformación basado en la fundamentación de las evidencias
cómo se produce el aprendizaje. Modelos Conjunto de teorías que, una vez desti-
explicativos que, al menos en la práctica, ladas, desde el punto de vista de la práctica
servían para justificar diferentes formas educativa escolar y con el correspondiente
de entender y llevar a cabo las acciones distanciamiento de sus específicas inter-
educativas cotidianas y, más allá de estas, pretaciones, aportan criterios amplia-
la construcción y formalización de marcos mente concluyentes sobre las condiciones
teóricos notablemente elaborados. Desa- que deben darse para que se produzca el
rrollo teórico que, desde el positivismo, aprendizaje. Ahora bien, al igual que ocu-
intenta que estos marcos teóricos se vean rre con las investigaciones de laboratorio
sustentados por trabajos experimentales. sobre las causas y el desarrollo de enfer-
Es en el pasado siglo cuando el desa- medades y su aplicación en los tratamien-
rrollo científico sobre el aprendizaje, a tos personales y hospitalarios, es necesario
pesar de su aparente enfoque diferenciado trasladarlo a los contextos educativos. Es
–conductismo, cognitivismo, constructi- decir, cómo el conocimiento sobre cómo
vismo, conectivismo, psicoanálisis, etc.–, se produce el aprendizaje ha de determi-
resultado, entre otras cosas, de su aten- nar la práctica profesional en el aula, en la
ción preferente al sujeto cognitivo, afecti- escuela, en la organización escolar y en el
vo o conductual, permite la construcción sistema educativo.
de teorías complementarias más allá de
las explicaciones de cómo se produce el DIFICULTAD DE LA TRANSFE-
aprendizaje en el cerebro: teorías de la me- RENCIA DEL CONOCIMIENTO
tacognición; del procesamiento humano CIENTÍFICO Y DE LAS
de la información; de la asimilación; de la CORRESPONDIENTES
genética del desarrollo intelectual; teoría EVIDENCIAS
sociocultural del aprendizaje; de los com-
ponentes afectivos, relacionales y psicoso- De forma esquemática, podríamos distin-
ciales; inteligencia emocional… Y, última- guir tres factores que hacen que la trans-
mente, gracias a los avances tecnológicos, ferencia del conocimiento científico no
las aportaciones de las neurociencias. se produzca de manera inmediata. El pri-
Nivel 5. El sistema educativo
Nivel 4. El centro educativo
Nivel 3. El alumno y el grupo-clase
Nivel 2. El alumno y la materia
Nivel 1. El alumno que aprende
• Psicología del aprendizaje
• Neurociencias
• Didácticas específicas
• Didáctica general
• Organización y gestión de centros
• Sistema educativo
Cuadro 1. Objeto de estudio según los diferentes campos de investigación
8 dosier graó
mero, y más general, se corresponde con
la dificultad inherente a la resistencia al
cambio, especialmente en un sistema con
décadas de funcionamiento estable como
es el escolar. Los otros dos provienen, por
un lado, de la falta de un suficiente inter-
cambio de evidencias entre los diferentes
científicos que estudian la educación y el
establecimiento de un marco teórico com-
partido, y, por otro, de no tener en cuenta
en las diferentes investigaciones la dife-
rencia tipológica de los contenidos que
son objeto de aprendizaje.
Es así como la falta de diálogo y de
relación y complementariedad de las
diferentes aportaciones científicas mo-
tiva escepticismo y distanciamiento,
especialmente entre los profesionales
más resistentes al cambio. Y el origen
cabe buscarlo en la fragmentación de la
educación formal en diferentes campos
de estudio. Si nos fijamos en los múlti-
ples estudios e investigaciones en torno
a la educación, veremos que se realizan
sobre distintas unidades de análisis, de
manera que nos permiten identificar,
al menos, cinco niveles según que el
objeto de estudio sea el aprendizaje del
alumno como individuo, el alumno en
relación con el aprendizaje de una ma-
teria o disciplina académica, el aprendi-
zaje en el grupo-clase, el centro escolar
o el sistema educativo en general. Cinco
niveles que podemos ver gráficamente
como campos concéntricos (cuadro 1).
En el centro, el objeto de estudio se
corresponde con los estudios sobre la
manera como aprenden las personas y,
por tanto, con las ciencias y colectivos de
científicos que lo estudian: la psicología
del aprendizaje y las neurociencias. En el
segundo nivel nos encontramos con los
estudios especializados en la enseñanza
de contenidos de aprendizaje específicos,
las investigaciones de las diferentes didác-
ticas: didáctica de la lengua, didáctica de
la matemática, didáctica de la química,
didáctica de la geografía, etc. En el tercer

nivel encontramos las investigaciones en las que el
objeto de estudio se corresponde con la didáctica
general, la que analiza los métodos o estrategias
de enseñanza y aprendizaje y que se concretan
en la eficacia de los diferentes métodos (exposi-
tivo, ABP, cooperativos, etc.) o técnicas concretas
(autorregulación, retroalimentación, tecnología
digital, tutoría entre iguales, deberes, etc.). En el
siguiente nivel nos encontramos los estudios rela-
cionados con la gestión del centro educativo: son
los correspondientes a la organización escolar, a la
distribución de grupos, al trabajo del profesorado,
etc. El ámbito superior se corresponde con las in-
vestigaciones relacionadas con la comprensión y
gestión del sistema educativo en su conjunto.
DESCONEXIÓN Y FALTA DE
INTEGRACIÓN DE LAS DIFERENTES
UNIDADES DE ANÁLISIS
Cada uno de estos diferentes campos de investi-
gación ha conseguido resultados muy concluyen-
tes, con evidencias suficientemente contrastadas.
Ahora bien, lamentablemente, no tienen el grado
de incidencia que se podría presumir de la bon-
dad de su trabajo, debido a la falta de interrelación
y colaboración entre los diferentes ámbitos de
análisis. Así, como hemos visto, los investigado-
res del primer nivel –los psicólogos del aprendi-
zaje y de las neurociencias– están divididos según
diferentes marcos teóricos, cada uno de ellos con
sus correspondientes paradigmas interpretativos,
encerrados en sí mismos y, mayoritariamente, sin
referencias cruzadas. En el segundo nivel, que se
corresponde con las didácticas específicas, no solo
no existe una relación entre las diferentes didácti-
cas y entre las diferentes corrientes o paradigmas
de cada una de ellas, sino que pocas veces utilizan
como fuente y punto de partida los conocimientos
aportados por las evidencias del nivel anterior. Esta
falta de apoyo, conexión y complementariedad
entre las dos unidades de análisis la encontramos
también en otros niveles: los trabajos de investi-
gación en didáctica general, los de organización
escolar y los dedicados al sistema educativo.
Parece como si las investigaciones de cada ni-
vel no hubieran de tener ningún tipo de depen-
dencia ni jerarquía entre ellas. De manera que es
Introducción
posible que los conocimientos Una disparidad de enfoques
adquiridos en la primera uni-
dad de análisis, las evidencias
y la falta de construcción
de cómo se desarrolla el apren- de un discurso homogéneo
dizaje y, por tanto, las condi- entre las diferentes unidades
ciones para que este se pro-
duzca, no fueran considerados de análisis impide que
el punto de partida y apoyo estudios suficientemente
para las investigaciones de las concluyentes,con evidencias
didácticas específicas y de las
generales. Y, al mismo tiempo, incuestionables, lleguen a
como si las investigaciones so- las escuelas con la firmeza
bre los otros dos niveles, la ges-
tión y organización del centro
que sus resultados podrían
y las relacionadas con el siste- permitir
ma educativo en general, no
hubieran de tener en cuenta las aportaciones de
los niveles anteriores. Una disparidad de enfoques
y una falta de construcción de un discurso homo-
géneo entre las diferentes unidades de análisis (y
en cada una de ellas) impide que estudios amplia-
mente concluyentes, con evidencias incuestiona-
bles, lleguen a las escuelas con la firmeza que sus
resultados podrían permitir.
DIFERENCIACIÓN TIPOLÓGICA
DE LOS DIFERENTES CONTENIDOS
DE APRENDIZAJE
La otra dificultad para la transferencia a la escuela
de las evidencias proviene de la falta de diferen-
ciación tipológica de los diferentes contenidos de
aprendizaje que son objeto de las diferentes inves-
tigaciones. Todos aceptamos que todo aquello que
hay que aprender no es de la misma naturaleza
epistemológica, de modo que hablamos con natu-
ralidad de los cuatro pilares de la educación (saber,
saber hacer, saber ser y saber convivir) y, en conse-
cuencia, decimos que hay aprendizajes de conoci-
mientos factuales y conceptuales, de habilidades y
estrategias cognitivas y no cognitivas, de actitudes
y valores, y también de su integración en capacida-
des y competencias. Como puede verse en muchos
estudios, las conclusiones pueden ser cuestionadas,
al no identificar en primer lugar cuál es el tipo de
contenidos que son objeto de aprendizaje, como
si todos fueran de la misma naturaleza, de manera
que aquella evidencia puede serlo, en mayor o me-
dosier graó 9
Por un proceso de transformación basado en la fundamentación y las evidencias

nor medida, en función de lo que se espera
que aprendan. Este problema es habitual, y
nefasto en muchos casos, cuando las úni-
cas referencias sobre la bondad o no de una
práctica es valorada por unos resultados li-
gados, por ejemplo, a las pruebas PISA, aun
sabiendo que estas todavía hacen referencia
únicamente a competencias, digamos, aca-
démicas, dejando de lado otras como las
de autonomía e iniciativa personal, las de
aprender a aprender o las relacionadas con
las competencias de orden personal, inter-
personal o social.
LAS EVIDENCIAS
Y LA RESISTENCIA AL CAMBIO
Hasta ahora hemos significado algunas
razones que justifican, más allá de la
comprensiva resistencia al cambio, la di-
ficultad para transferir los avances cien-
tíficos a la práctica educativa y al sistema
educativo en general. Basta con ver la in-
capacidad de las correspondientes admi-
nistraciones para tomar las medidas ne-
cesarias para la aplicación inmediata de
un conocimiento validado por múltiples
estudios, algo impensable en otros cam-
pos profesionales. Los retos que afrontan
los sistemas educativos son enormes y no
se concretan en cambios o innovaciones
puntuales.
La decisión de una escuela que
pretende la formación integral de la
persona y que, de acuerdo con el co-
nocimiento científico de los procesos
de enseñanza y aprendizaje, ha de per-
sonalizar los aprendizajes, representa
una verdadera transformación en pro-
fundidad de todo el sistema educativo.
El conocimiento existente, las eviden-
cias de las que disponemos, nos permi-
ten dibujar con bastante exactitud las
características de cómo debería ser la
escuela para este siglo. Lo que no está
tan claro es cómo ha de ser este pro-
ceso de transformación. En cualquier
caso, entendemos que este es posible,
pero lo será en mayor o menor medida
según la capacidad de fundamentar las
decisiones de concreción del cambio a
partir de una reflexión profunda sobre
el sentido de la educación y sus fina-
lidades educativas, y la aplicación va-
liente de las aportaciones y evidencias
que provienen de las diferentes cien-
cias de la educación. •
He

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¿Cómo aprendemos?
Una aproximación científica al aprendizaje y la enseñanza

Héctor Ruiz Martín

Este libro nos aproxima de manera rigurosa, pero también amena y accesible, a
los conocimientos científicos que hemos obtenido acerca de las acciones y las
circunstancias que promueven el aprendizaje en el contexto educativo. Así, se
exponen desde los mecanismos cognitivos que rigen la memoria y el aprendizaje
hasta los factores socioemocionales que influyen en la motivación y en el
desempeño de los estudiantes. Además, se detalla la investigación relativa a los
procesos clave de la enseñanza, tales como el feedback y la evaluación, y se dedica
una especial atención a la autorregulación del aprendizaje y su relación con el
éxito escolar y académico.en esta etapa educativa.

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