EDICIONES MORATA

D. KATZ A. BUSEMANN
J.PIAGET B. INHELDER
PÁG. 41-61
PSICOLOGÍA DE LAS EDADES DEL NACER AL MORIR

1. LAS FUNCIONES DEL CONOCIMIENTO.

A) DESARROLLO DEL PENSAMIENTO LÓGICO.- La facultad de pensar
lógicamente ni es congénita ni está preformada en el psiquismo humano.
El pensamiento lógico es la coronación del desarrollo psíquico y constituye el término de una
construcción activa y de un compromiso con el exterior, los cuales ocupan toda la infancia. La
construcción psíquica que desemboca en las operaciones lógicas depende primero de las acciones
sensomotoras, después de las representaciones simbólicas y finalmente de las funciones lógicas del
pensamiento. El desarrollo intelectual es una cadena ininterrumpida de acciones, simultáneamente
de carácter íntimo y coordinador, y el pensamiento lógico es un instrumento esencial de la
adaptación psíquica al mundo exterior.
Seguiremos ahora la formación de la inteligencia y en especial el desarrollo del
pensamiento lógico desde las primeras manifestaciones de la vida psíquica y distinguiremos
en él tres fases:
1ª. La inteligencia sensomotora. 2ª. El pensamiento objetivo-simbólico. 3ª. El pensamiento
lógico-concreto.

FASE 1ª. La formación de la inteligencia sensomotora.-Ya antes de que el niño pequeño

empiece a hablar es capaz de actos de inteligencia propiamente dichos. Desde STERN y
CLAPAREDE comprendemos como inteligencia la adaptación psíquica a situaciones
nuevas. Los actos de inteligencia sensomotora no es todavía lógica ya que le falta toda
reflexión; sin embargo, constituye la preparación “funcional” para el pensamiento lógico.
Reproduciremos primero brevemente los antecedentes sensomotores del pensamiento
lógico y en los apartados siguientes volveremos otra vez a este esquema de desarrollo.
Desde el nacimiento hasta la ejecución de actos de inteligencia propiamente dichos,
podemos distinguir claramente seis estadios de desarrollo. Entendemos por tales los tipos
de conducta que se originan continuadamente, uno a partir del otro, y que se distinguen
entre sí por su estructura.

Primer estadio: El uso de los mecanismos reflejos congénitos.- En nacimiento el lactante

está dotado de un grupo de mecanismos reflejos dispuestos a funcionar (reflejo de succión,
de prensión, etc.). Ya a los pocos días podemos observar cómo son utilizados estos
mecanismo reflejos. El recién nacido no chupa sólo cuando mama, sino también en los
intervalos, en cierto modo en el vacío.
El ejercicio de los movimientos de succión lleva a su consolidación y a su adaptación al
mundo exterior. En la práctica el lactante encuentra el pecho materno a los pocos días ya
más rápidamente que después del nacimiento. Progresivamente adapta los movimientos de
succión a la forma y tamaño de los objetos que casualmente llegan a contactar con sus
labios. Por esta adaptación de los movimientos de succión distingue cada vez más
finamente los diferentes estímulos. Así el lactante deja de chupar sus dedos cuando se le
proporciona alimento. La utilización de los mecanismos reflejos dispuestos para la función
es en cierto modo el primer signo de actividad psíquica.

Segundo estadio: Las reacciones circulares primarias.- Siguiendo la ley observada por
BALWIN de que una acción que ha producido un resultado agradable se repite y lleva a
una de las llamadas reacciones circulares, se constituyen desde el segundo mes de las
primeras habilidades y costumbres. Si el lactante ha logrado casualmente chupar su dedo
intentará repetir esta acción cargada de placer. Si, por azar, coge la punta de un pañal,
repetirá innumerables veces esta actividad de prensión (coger y dejar caer). Si el lactante ha
descubierto en su círculo visual objetos brillantes los mirará repetidamente. La adquisición
de las primeras habilidades depende de la repetición habitual de acciones desencadenadas
casualmente. Los modos de conducta típicos (llamados esquemas de conducta), como la
succión, la prensión, el mirar y dejar mirar un objeto, etc., son aplicados a regiones del
mundo exterior progresivamente más amplias y pueden ser interpretados como actos
psicológicos de asimilación. Simultáneamente se constituye también los primeros hábitos
sensomotores. Si el lactante es llevado a la situación habitual de mamar espera, como ha
demostrado CH. BÜHLER, que mamará, es decir, que se repetirá una situación agradable y
distingue en ello señales cada vez más finas. Si al principio ha bastado tomarlo en brazos
para desencadenar pataleos placenteros, reaccionará cada vez más de este modo en los
brazos de la madre que quiere calmarlo, pero quedará tranquilo en brazos del padre. Incluso
las costumbres adquiridas de un modo aparentemente pasivo presuponen un proceso activo
de adaptación al mundo exterior.

Tercer estadio: Las reacciones circulares secundarias.-Entre el tercero y el noveno mes se

observa la transición progresiva de las habilidades y hábitos adquiridos casualmente a las
acciones inteligentes realizadas intencionadamente. Un acto de inteligencia se distingue de
la reacción circular por la articulación del medio y el fin. En este tercer estadio el niño
descubre que un medio utilizado con éxito una vez puede cumplir su objeto otras veces. Si
el niño, por ejemplo, ha tirado sin intención de un cordón que cuelga del dosel de la cama y
ha hecho sonar una campanilla sujeta a él, después intencionadamente tirará de nuevo del
cordón para desencadenar otra vez este divertido juego. No conoce ni las posibilidades ni
los límites de su propia actividad. Así, puede ocurrir que el niño tire también del cordón
para estimular a su madre a que continúe su canción interrumpida o, incluso, para acercar
un juguete lejano. Por esta intervención, al principio no intencionada, y después
intencional, sobre el mundo exterior, aprende el niño no sólo a adaptar sus movimientos a
los objetos habituales, sino también a introducir nuevos objetos en sus reacciones circulares
primitivas, de donde la designación de “reacciones circulares secundarias”.

Cuarto estadio: La coordinación del esquema de conducta adquirido y a su aplicación a

situaciones nuevas.-Después de pasado el noveno mes pueden observarse los primeros
esquemas de conducta dirigidos intencionadamente a un fin determinado. Un nuevo objeto
es investigado a veces sistemáticamente. La muñeca por ejemplo, será examinado con
asombro, balanceada, sacudida, oprimida, golpeada, introducida en la boca y finalmente
arrojada al suelo. El niño se conduce así como si realmente quisiera examinar par qué
puede servir el objeto des conocido (es decir, si para ser sacudido, arrojado, oprimido,
balanceado); lo mismo que más tarde, cuando posea lenguaje, definirá los objetos por su
uso (“una mesa es para comer en ella, para jugar”, etc.). Los nuevos objetos son incluidos
así en el repertorio de los tipos de conducta conocidos; pero simultáneamente se coordinan
y diferencian por la actividad misma.

Quinto estadio: El descubrimiento de nuevos esquemas de conducta por la

experimentación activa (reacciones circulares terciarias).- Hacia el final del primer año el
niño encuentra a veces medios originales de adaptarse a las situaciones nuevas. W.
STERN, CH. BÜHLER, a. GESELL y otros han observado que el niño sabe servirse
adecuadamente de medios auxiliares. Tira, por ejemplo, de la cubierta de la cama para
acercar un juguete que se halla situado fuera de su alcance, descubre que un animal de
juguete puede arrastrarse con un cordón y sabe finalmente servirse de una palo para acercar
una golosina a través de los barrotes de su parque.
El palo se ha convertido así en un instrumento. El niño empieza ya a experimentar
realmente con las cosas. Arroja sus juguetes al suelo, ya despacio, ya violentamente, o bien
a alturas mayores o menores y observa, visiblemente interesado, el resultado de sus
experimentos. En el baño sumerge bajo el agua a un animalito de celuloide y sigue con
atención su reaparición en la superficie. Con ello repite y varía sus modos de conducta.

Sexto estadio: Transición del acto intelectual sensomotor a la representación.- Hacia la

mitad del segundo año alcanza la inteligencia sensomotora su total desarrollo. Ya no
necesita el niño hacer ensayos prolongados; desde ahora puede imaginarse el resultado de
sus modos de conducta. A menudo se adapta con sorprendente rapidez a las nuevas
situaciones. KARL BÜHLER ha llamado muy acertadamente a esta intelección repentina
la “vivencia del ¡Ah!”, y los psicólogos de la forma KÖHLER Y DUNKER hablan de una “
comprensión” súbita condicionada por la “transformación de la estructura” del campo de la
percepción. ¿Estos rápidos descubrimientos e intelecciones dependen realmente de un acto
de inteligencia totalmente nuevo y, como suponen los psicólogos de la forma,
independiente de la experiencia anterior? Nuestras propias observaciones en lactantes nos
han llevado a la convicción de que esos actos intelectuales constituyen más bien el
perfeccionamiento y coronación de un proceso continuo de desarrollo en el que cada nueva
conducta está preparada y condicionada por la anterior. Los esquemas de conducta que
aparecen para su utilización en el sexto estadio son en sí los mismo de antes, sólo que ahora
resultan coordinados mucho más perfecta y rápidamente. Los modos de conducta pueden
realizarse ahora interiormente. Conducirse interiormente se llama ya pensar, aun cuando al
principio sólo con ayuda de representaciones simbólicas incompletas. En la práctica el niño
se esfuerza en representarse por la imitación interior las acciones realizadas antes
exteriormente. La transición de la experimentación sensomotora a la representación
interior pudo observarse muy bien en un niño de catorce meses. Después de algunos
infructuosos intentos para ampliar la estrecha de una caja de cerillas para sacar de ella un
anillo que contenía, se detuvo el niño en sus esfuerzos un momento, observó atentamente la
abertura, abrió entonces varias veces la boca y empujó triunfalmente la caja. ¿No parece
como si el niño hubiera intentado representarse imitativamente el mecanismo de apertura de
la caja de cerillas? La representación estaría condicionada por la imitación. En la práctica
el niño en este estadio de desarrollo imita no sólo los objetos y personas presentes, se los
representa también jugando, en su ausencia: La mejor prueba de ello es que la
representación simbólico imitativa significa un estadio previo del pensamiento. Las
acciones intelectuales realizadas espontánea e “intelectualmente” constituyen el punto
culminante de la fase sensomotora y al mismo tiempo preludio de la representación y del
pensamiento.

FASE 2ª. La formación del pensamiento objetivo-simbólico.- La transición de la conducta

sensomotora al pensamiento propiamente dicho está ligada a la función de representación o
simbolización, es decir, a la posibilidad de sustituir una acción o un objeto por un signo
(una palabra, una imagen, un símbolo). Dedicamos uno de los siguientes apartados a las
funciones de representación y nos limitamos en esta segunda fase al pensamiento
irreversible llamado preconceptual, dependiendo de deducciones analógicas.
Con año y medio comienza el niño a aprender progresivamente el lenguaje de su ambiente.
Hablar y entender el lenguaje de los demás se llama comprende que una designación
determinada se refiere a una cosa precisa. Esta relación variable es al comienzo aún
indeterminada para el niño. No constituye todavía un concepto propiamente dicho en
sentido lógico. Sus conceptos objetivos o “nociones previas”, como podríamos llamarlos,
no tienen así todavía un significado adscrito. El sonido “guau-guau” se puede referir, bien
a un perro determinado, bien a todos los animales de cuatro patas o a todo lo que se mueve
por delante de la ventana. Uno de los niños observados por nosotros, por ejemplo, no decía
sólo “yayo” cuando veía al abuelo, sino cada vez que quería dar intensidad a un deseo
(aproximadamente en el sentido: satisfaz mi deseo como lo haría el abuelo
condescendiente).
Los conceptos previos no son conceptos, ni puramente individuales, ni genéricos. En la
construcción de conceptos lógicos la diferencia esencial entre “un”, “algún” y “todos” no se
ha alcanzado todavía completamente en los niños pequeños. Cuando, como hemos
observar, un niño descubre en un sendero varios caracoles, uno después de otro, y exclama
cada vez: “Aquí está el caracol y aquí está otra vez el caracol” difícilmente se distingue si
el niño liga “el caracol” con el concepto individual o con el genérico. No está excluido en
modo alguno sospeche que el mismo caracol puede aparecer en lugares diferentes muy
alejados unos de otros. En el estadio del pensamiento prelógico cree el niño también que la
sombra producida por una sombrilla en el cuarto está producida como la “la sombra bajo
los árboles”. Los conceptos prelógicos y la participación mágica se complementan.
El pensamiento preconceptual corresponde a la forma de consecuencia analógica designada
por STERN como “transducción”. El niño pequeño no infiere de un modo deductivo ni
inductivo. Su pensamiento depende casi siempre de deducciones por analogía. Una niña
querría comer naranjas. Se le explica: Las naranjas no tienen aún su color amarillo dorado,
están todavía verdes, no están maduras y, por tanto, no se pueden comer. Se le da para
deber manzanilla. Entonces ella observa: “La manzanilla está ya amarilla, las naranjas
estarán también amarillas; dame naranjas”. Del color amarillo de la manzanilla deduce por
analogía que las naranjas estarán ya amarillas, es decir, maduras. Los niños de esta edad
deducen el caso particular de otro caso particular, sin referirse a una ley común que los
ligue.
En los niños, ya desde los cuatro años, además de la observación de las formulaciones y
deducciones verbales espontáneas, podemos llevar a cabo experimentos sistemáticos. De
estas experiencias resulta que el niño hasta los siete años piensa objetivamente, pero
todavía no lógico-operativamente. Pensar objetivamente se llama experimentar ya
interiormente con ayuda de representaciones. Pero en oposición al pensamiento lógico-
operativo estos experimentos sobre el pensamiento son aún irreversibles. El niño pequeño,
por ejemplo, no puede todavía realizar “inclusiones de clases” (implicaciones de clases), es
decir, incluir en el total de elementos parciales (y a la inversa, disgregar el total en
elementos parciales), ni coordinar entre ellos relaciones simétricas o asimétricas.
Para observar la formación de las operaciones de inclusión de clases, tan esenciales en el
pensamiento lógico, hemos llevado a cabo una sencilla prueba: Ponemos en una cajita unas
veinte cuentas. El niño comprueba que todas son de madera, la mayor parte marrones,
algunas blancas. La clase (B) de cuentas de madera se compone de la clase parcial (A´),
blancas. Para comprobar si el niño puede realizar la operación (A+ A=B), le preguntamos:
“Si quisieras hacer un collar de cuentas lo mayor posible, ¿tomarías las marrones o todas
las cuentas de madera?” La pregunta puede plantearse también sencillamente, así: “¿Hay en
esta cajita (las cuentas son visibles) más cuentas de madera o más marrones?” El niño debe
comparar así la clase parcial (A) con la total (B). Hasta los siete años el niño responde por
lo regular: “Hay más cuentas marrones” o “Yo elijo las cuentas marrones”. Se le permite
comprobar de nuevo que las cuentas marrones y las blancas son de madera. A pesar de ellos
el niño se aferra casi siempre a su idea primitiva. No puede pensar simultáneamente en el
total y en las partes; todavía no calcula (A=B-A’), (A’=B-A), por consiguiente (B=A+A’) y
(A< B). La incapacidad de incluir las partes en el total y considerarlas como componentes
de él es un signo característico de la irreversibilidad del pensamiento infantil.
La misma irreversibilidad se manifiesta también en la incapacidad para formar una serie
asimétrica. Los niños de los cuatro a los cinco años pueden distinguir los palitos B y C
(=amarillo) por su longitud y color y comprobar que B es mayor que A, y C mayor que B.
Si sin embargo, después de esta comparación retiramos los tres palitos y preguntamos
entonces si C es mayor, menor o igual a A, el niño casi siempre rehusa deducir una
conclusión y exige ver los dos palitos A y C al mismo tiempo. (La diferencia de tamaño de
los palitos es naturalmente pequeña y no puede persistir en la memoria como un recuerdo
gráfico). Hemos observado que el niño sólo será capaz de deducir (A< C) de (A< B) y (B<
C) cuando pueda ordenar sobre la mesa una serie ininterrumpida de un gran número de
palitos de diferente longitud, desde el más pequeño al mayor. Pero en esta edad es sólo
capaz de coordinar por pares, por ejemplo: (AC), (CE), (BC), (BD), sin poner en relación
estos pares unos con otros. Para ello construye pequeñas series de tres o cuatro palitos y
finalmente, después de fatigosos ensayos, logra quizá la serie completa, sin que, sin
embargo, sea capaz de intercalar un elemento nuevo en la serie existente. El niño tiene, por
lo demás, la mismo dificultad para deducir de (A=B) y (B=C) que (A=C) cuando pueda
ordenar sobre la mesa una serie ininterrumpida de un gran número de palitos de diferente
longitud, desde el más pequeño al mayor. Pero en esta edad es sólo capaz de coordinar por
pares, por ejemplo: (AC), (CE), (BC), (BD), sin poner en relación estos pares unos con
otros. Para ello construye pequeñas series de tres o cuatro palitos y finalmente, después de
fatigosos ensayos, logra quizá la serie completa, sin que, sin embargo, sea capaz de
intercalar un elemento nuevo en la serie existente. El niño tiene, por lo demás, la misma
dificultad para deducir de (A=B) y (B=C) que (A= =C) cuando los tres elementos de
comparación no son visibles y palpables al mismo tiempo.
Estas y otras pruebas semejantes muestran cómo el niño en la fase del pensamiento
objetivo-simbólico establece ya ciertas relaciones sin poder, sin embargo, formarlas de
modo reversible y coordinarlas entre sí. El pensamiento objetivo-simbólico representa, en
comparación con la conducta sensomotora de la primera fase, un progreso importante en el
camino de la interiorización de la actividad infantil sin alcanzar, no obstante, la
reversibilidad completa que es propia de todo sistema lógico.
FASE 3ª. La formación del pensamiento lógico-concreto.- Alrededor del séptimo año se
produce un cambio decisivo en el pensamiento infantil. El niño es capaz entonces de
operaciones lógico-concretas, puede formar con los objetos concretos tanto clases como
relaciones. Los palitos son ordenados en una serie continua desde el más pequeño al
mayor, y, al contrario, del mayor al menor. El niño descubre para ello el método de elegir
primero el más pequeño de todos los palitos, después el menor de los que quedan, etc. De
este modo logra establecer una serie asimétrica correcta (A< B< C<D) y deducir de (A < B)
y (B< C) que (A<C). El niño comprende también que un elemento B puede ser el mismo
tiempo mayor que A y menor que C. En el mismo estadio del desarrollo es también capaz
de llevar a cabo la operación simétrica de la transitividad, que constituye el fundamento del
cálculo y de la medida: Si (A = B) y (B = C) entonces (A=C). Después del séptimo año
logra también sin esfuerzo la inclusión de las partes en el total (A+A’=B). El niño afirma
con la mayor naturalidad y se extraña de que esto pueda ser puesto en duda: “Con las
cuentas de madera podemos hacer un collar mayor que con las marrones solas”.
Fundamenta su juicio del modo siguiente: “No sólo las marrones, sino también las blancas
son de madera”. También algunas manifestaciones espontáneas de los niños de siete años
denotan el interés por las relaciones lógicas. Así, un niño pregunta, por ejemplo:
“¿Hongos, es el nombre para todos?” Forma una categoría: el concepto del género
“hongos”.
Todas las operaciones lógicas de esta edad dependen, sin embargo, de su esfera concreta de
aplicación. Aunque, por ejemplo, el niño logra ya a los siete años ordenar palitos según su
longitud, sólo a los nueve años y medio es capaz de llevar a cabo esta operación con pesos,
y únicamente a los once o doce con volúmenes (1)·. Durante la tercera fase del desarrollo
las clases y relaciones lógicas sólo pueden construirse con ayuda de objetos concretos. Si a
los niños de siete a diez años les planteamos, por ejemplo, el problema ideado por BURT:
Edith Tiene el cabello más oscuro que Lili; Edith es más rubia que Suzanne; ¿cuál de las
tres tiene el cabello más oscuro?; en general responden: Edith y Lili son morenas; Edith y
Suzanne son rubias; Lili es la más morena, etc. Los niños retroceden así a un tipo de
conducta anterior y forman una serie incoordinada de parejas.
La solución de tal problema, formulado de un modo puramente verbal y no referible a
objetos de aplicación concreta, exige el pensamiento formal. Sólo después de los doce
años, por lo común a los quince, los jóvenes son capaces de colocar conceptos verbales en
el lugar de objetos concretos y unirlos en un sistema reversible.
Las operaciones lógicas del pensamiento se pueden referir a clases y relaciones. A los siete
años, o sea al final de la primera infancia, el niño es capaz de realizar estas operaciones
sobre bases concretas. Como hemos señalado ya, las operaciones lógicas se construyen
sobre la conducta sensomotora del lactante y sobre las representaciones objetivo-simbólicas
del niño pequeño. La constitución de la capacidad lógica del pensamiento coincide con el
desarrollo evolutivo de la inteligencia.

B) LA ORGANIZACIÓN DE LA REALIDAD.- El espíritu humano para su orientación

en el mundo necesita introducir constantes en el flujo de los síntomas variables. La Física
clásica conoce los principios de invariación de la conservación de la materia, de la energía,
etc. La lógica y las Matemáticas dependen de principios semejantes. La constitución de
·
(1) La correlación de pesos por su magnitud consiste en ordenar desde el más ligero al más pesado,
claramente diferenciables, de igual volumen, pero sin que puedan ser comprados entre sí más que de dos en
dos. La ordenación de volúmenes con ayuda del conocimiento de la cantidad de agua que desalojan.
tales puntos de apoyo del pensamiento es importante no sólo para la estructura de la
ciencia, sino también para el grado de desarrollo de la inteligencia infantil. Durante los
siete primeros años descubre el niño progresivamente los principios elementales de la
invariación que se refieren al objeto, a la cantidad, al número, al espacio y al tiempo, los
cuales prestan una estructura objetiva a su imagen del mundo.

EL OBJETO Y LOS PRINCIPIOS FÍSICOS DE INVARIACIÓN:

FASE 1ª. El esquema sensomotor del objeto.- El niño descubre el mundo exterior a su
actividad. La imagen del mundo, antes de convertirse en un sistema objetivo temporo-
espacial, es naturalmente egocéntrica, es decir, dirigida al propio Yo. La transformación de
la imagen infantil del mundo puede compararse con la revolución de COPÉRNICO. En la
práctica el lactante se conduce en los primeros meses como si el mundo exterior existiera
sólo en relación con su propia actividad, o sea sin constancia espacial ni duración temporal.
En estrecha relación con el desarrollo intelectual se constituye en los primeros años el
llamado esquema de conducta de los objetos constantes (el niño se conduce, en resumen,
como si existieran objetos constantes). Seguiremos brevemente la construcción de este
esquema de los objetos, y, para ello, nos referiremos a los estadios del desarrollo de la
inteligencia antes descritos.

Primero y segundo estadios: El mundo infantil consta de imágenes visibles y ocultas, pero
no de objetos constantes. El lactante aprende a distinguir las situaciones totales conocidas
de las desconocidas, las agradables de las desagradables. Así ocurre que desde la quinta
semana sonríe a la madre en cuanto ésta se inclina sobre él mientras que se sorprende ose
asusta si ve una cara nueva. Pero si la madre lleva un vestido desacostumbrado el niño se
conduce, en el primer momento, como si se hallara frente a una desconocida.

Tercer estadio: Losa objetos son tratados como si fueran constantes en tanto se encuentran
en el campo visual del niño y están incluidos en su actividad. Aproximadamente a los seis
meses el lactante coge todos los objetos visibles que están a su alcance, pero apenas
desaparecen de su campo visual se conduce como si no existieran. A los ocho meses es
capaz- como CH. BÜHLER ha demostrado- de liberarse de un pañal extendido sobre la
cara, pero no intenta en modo alguno en el juego del escondite quitar el pañal de la cara del
experimentador. Coge el biberón medio escondido, pero cesa en su intento de agarrarlo en
cuanto se le oculta por completo.

Cuarto estadio: El niño presta también duración a los objetos que no son ya visibles
aunque no puede reconstruir sus movimientos. Desde los nueve meses el niño busca muy
activamente los juguetes escondidos. Pero si ocultamos una muñeca bajo una primera caja
(A), la sacamos, la movemos ostensiblemente y la ocultamos en una segunda caja (B)
puede ocurrir que el niño busque la muñeca desaparecida bajo la caja (A) a pesar de haber
seguido con interés todo el proceso.

Quinto estadio: El niño sigue los movimientos y los desplazamientos de los objetos.
Aproximadamente a partir de los once meses tiene éxito en los experimentos llevados a
cabo con resultado negativo en los estadios precedentes. Pero de un modo notable el niño
fracasa todavía completamente cuando la muñeca es trasladada de (A) a (B), no de un modo
ostensible, sino disimulado, oculta por un pañal. Si escondemos una bola en una cajita y la
dejamos caer al suelo con ruido, audible, pero no visiblemente, tras una pantalla, y
mostremos al niño la cajita la sacude sorprendido en lugar de buscar la bola tras la pantalla.
Puede reconstruir los movimientos seriados con ayuda de la percepción, pero todavía no sin
ella.

Sexto estadio: Al año y medio el niño puede no sólo percibir los objetos y sus
movimientos, sino también imaginárselos. La construcción de los esquemas sensomotores
de los objetos llega con ello a una terminación provisional.
Durante la fase sensomotora el niño descubre también la forma y tamaño constantes de un
objeto. Observa con visible interés todas las cosas, tanto a gran distancia como de cerca,
desde diversos puntos de vista, como si quisiera percibir las alteraciones aparentes de
tamaño y forma. En la práctica H. FRANK ha logrado adiestrar a niños de once meses a
coger la mayor de dos cajas aun cuando esté tan alejada que aparezca más pequeña en la
imagen de la retina. BRUNSWIK Y KRUIKSHANK han demostrado, por su parte, que
durante los seis primeros meses este tipo de constancia del tamaño todavía falta. Desde los
nueve meses ocurre, sin embargo, que el niño reconoce un objeto aunque se le ponga en
posición desusada. Así vuelve sin titubear el biberón si se le da invertido, mientras que a
los ocho meses todavía, o bien chupada el cristal, o rechazaba el frasco, en tanto la tetina no
era visible a pesar de que en realidad el giro como tal no ofrecía ninguna dificultad motora.
Las constantes sensomotoras de la percepción (objeto, forma, tamaño, incluso color) están
por ello ligadas muy estrechamente con el desarrollo intelectual y forman la base
fundamental de todos los principios de la invariación construidos sobre ellas.

FASE 2ª. El concepto intuitivo de número y de cantidad.- Durante la segunda fase del
desarrollo el niño no puede aplicar el esquema de conducta para los objetos constantes
antes adquirido, ni a los objetos lejanos, ni a números y cantidades determinados.
Los niños de cuatro a cinco años creen que una montaña se hace más grande o más pequeña
y cambia de forma según se acercan o se alejan de ella. Hasta los siete años resulta
incomprensible para los niños que no cambia el objeto mismo sino el punto de vista propio.
Las cantidades o, como también se dice, los “objetos colectivos” le parece al niño, en la
segunda fase del desarrollo, que aumentan o disminuyen según su disposición espacial.
Para demostrarlo hemos llevado a cabo, entre otras pruebas, la siguiente: Se pide al niño
que llene dos vasos estrechos y altos de la misma capacidad (A 1 y A2 ), con el mismo
número de cuentas.
El niño deja caer al mismo tiempo con una mano una cuenta en (A1) y con la otra mano otra
en (A2). Una vez que se ha convencido de que (A 1) = (A2), se vierte el contenido del (A 2)
en un vaso ancho y bajo (B). Todos los niños por debajo de los seis años y medio suponen
que el número de cuentas trasladado ha cambiado, a pesar de que han observado
atentamente que no se ha añadido ni quitado ninguna. Unas veces afirman que en el primer
vaso (A) se encuentran más cuentas porque es alto, otras menos porque es estrecho
coordinar las dos relaciones altura-anchura y sin compensar mentalmente el cambio.
Si realizamos una prueba análoga con cantidades continuas llegamos a los mismo
resultados: Si damos al niño dos bolas de plastilina de la misma forma y masa y
fraccionamos o deformamos una de ellas y dejamos la otra en su forma primitiva, creerá
que la materia ha aumentado o diminuido; o bien supondrá que los fragmentos tienen más
plastilina, “porque ahora hay muchos trozos”, o bien menos, “porque los trozos son
pequeños”; o bien cree que la bola deformada en forma alargada contiene más materia
porque es muy larga, o menos porque es muy estrecha. Los niños niegan, tanto la
invariación de la masa como de la cantidad de la materia.

FASE 3ª. El concepto lógico-operativo de número y de cantidad.- Después del séptimo

año los niños se hacen poco a poco capaces de compensar mentalmente las alteraciones del
número y de la cantidad. Con sorprendente seguridad afirman en la tercera fase del
desarrollo que los vasos (A) y (B) contienen el mismo número de cuentas y que a pesar de
las alteraciones de la forma siempre existe la mismo plastilina. ¿Cómo se origina esta
súbita certeza, este pensamiento lógico? La observación de que no se añade ni quita nada ha
sido hecho ya por el niño en la segunda fase del desarrollo. La identidad (A=B) no
depende de una sencilla comprobación, es el resultado de una operación intelectual, en
especial de la coordinación de relaciones reversibles. En la práctica el niño coordina las
relaciones consideradas antes aisladamente. Multiplica, por ejemplo, las relaciones alto X
delgado, ajo X ancho, partes pequeñas X muchas partes, y descubre que estas relaciones se
compensan. Pero lo hace sólo con la condición de que cada alteración pueda establecerse
de un modo reversible. Todas las alteraciones espaciales percibidas pueden ser
interpretadas como operaciones, es decir, como acciones reversibles (que pueden
compensarse) que aseguran la invariación de la masa o de la cantidad.

EL CONCEPTO DE NÚMERO.- El concepto aritmético de número no puede deducirse de

operaciones lógicas aisladas; depende más bien de fusiones de clases-inclusiones por un
lado (A+A’=B), y de relaciones asimétricas por otro (A<B<C). El niño indudablemente
pone ya pronto en relación números aislados con pequeñas cantidades no son constantes y
parecen cambiar según la organización espacial. Para observar el desarrollo del concepto
de número pueden realizarse pruebas muy sencillas: Damos al niño siete hueveras y le
pedimos que saque de un cestito el número de huevos correspondiente, sin introducir
directamente el huevo en la huevera. Los niños de cuatro a cinco años establecen
frecuentemente una correspondencia espacial; es decir, llenan con los huevos el mismo
espacio que ocupa la hilera de hueveras. Puede ocurrir así que se utilicen doble número de
aquellos que de éstas. Entre los cinco años y medio y los seis años y medio establece ya el
niño una correspondencia óptica recíproca, por la que a cada huevera le corresponde un
huevo. Pero en cuanto las hueveras se organizan en otro orden espacial- y la hilera se
disgrega o se agrupa- cree el niño que la correspondencia numérica está destruida.
Finalmente a los seis años y medio (1·), o sea sólo durante la fase del pensamiento
operativo, descubre con completa seguridad la invariación numérica de una cantidad dada.
Pero la constancia de la cantidad no es todavía un concepto de número. Se llega a éste
cuando el niño puede realizar simultáneamente dos operaciones y establecer la síntesis de
ellas. Primera operación: La inclusión de las partes en el total (los elementos aislados de
una cantidad continúan siendo partes de la misma cantidad, cualquiera que sea su
organización espacial). Segunda operación: La relación asimétrica. Las partes aisladas son
sólo numerables cuando no pueden permutarse unas por otras. Con este objeto deben
ordenarse o bien como contiguas en el espacio o como sucesivas en el tiempo. Por la
síntesis de estas dos operaciones se originan la unidad aritmética y la iteración, que

·
(1) La mayor parte de nuestras pruebas de ordenación han sido, entretanto, estandarizadas, y los resultados,
graduados con fines diagnósticos.
consisten en que una unidad cualquiera se coloca en el lugar de una unidad equivalente y
que a un número cualquiera puede añadírsele una nueva unidad.

EL CONCEPTO DE ESPACIO.- El sistema espacial euclidiano, que constituye el

fundamento de la métrica elemental, se construye sobre la representación objetiva del
espacio que, por su parte, es base en la vivencia sensomotora espacial.

FASE 1ª. El espacio sensomotor.- El lactante “conquista”, según la expresión de STERN,

el espacio próximo merced a sus movimientos y percepciones. Al principio se constituyen
espacios de acción aislados, sólo débilmente ligados entre sí (el “espacio de la boca”, el
“espacio de prensión”, etc). Cada uno de estos espacios forma, al comienzo, un sistema de
movimiento egocéntrico dirigido a al actividad propia. Poco a poco las esferas de acción
aisladas (chupar, coger, ver, oír) se ligan unas con otras tan ampliamente que, por fin, hacia
la terminación del primero, y sobre todo al comienzo del segundo año, se origina un
sistema espacial sensomotor objetivo en forma de “grupos de movimientos” en sentido
geométrico. El niño descubre, por ejemplo, que podemos alcanzar un punto en el espacio
por dos caminos diferentes, y que cuando retrocedemos al punto de partida el cambio de
lugar se anula en cierto modo.
FASE 2ª. La representación espacial.- La transición de la percepción sensomotora a la
representación, que se realiza durante la segunda fase del desarrollo, se caracteriza por una
nueva deformación egocéntrica del espacio. Si el niño de cinco a seis años intenta
representarse el camino recorrido diariamente y reproducirlo en la caja de arena, con la
ayuda de casas, árboles y tiras de papel de color, forma al principio sistemas de
movimientos subjetivos e individuales. Ocurre que en él las distancias espaciales están
supra o infravaloradas. En nuestras experiencias, por ejemplo, la casa fue colocada muy
cerca de la “tienda maravillosa” (droguería) o de las plaza del carrusel, mientras que los
patios d juego de los pequeños y los mayores, que en realidad están juntos, se pusieron
alejados. El camino al jardín de infancia y el del mercado constituyen dos sistemas
espaciales separados, aunque en la realidad se cruzan. Sólo durante la tercera fase del
desarrollo, generalmente después del octavo año, llega a reproducir el niño los sistemas
individuales de movimientos con ayuda de sistemas de referencia espaciales hallados
espontáneamente merced a una imagen espacial coherente y objetiva.
La manera como los pequeños intentan servirse de las medidas geométricas es muy
importante para su concepción del espacio, coloreada por la vivencia subjetivas. Si a los
niños de cuatro a seis años se les pide que midan y comparen sus construcciones de tacos se
comprueba que al principio su escala de medida, ni es de dimensión constante, ni puede
transferirse, ni dividirse en unidades.
Hemos pedido a algunos niños de cuatro a ocho años que a una distancia aproximada de
dos metros, y sobre una mesita bastante baja, imiten una torre hecha con un solo trozo de
madera, sirviéndose de cierto número de pequeños tacos de construcción. Los niños de
cuatro a cinco años se contentan durante la prueba con utilizar la medida a ojo: “Lo mido
con los ojos”. Los de cinco a seis años utilizan una medida corporal; van de una torre a la
otra, con los brazos y dedos separados, sin cuidar de su la distancia así señalada permanece
constante. Algunos hacen las cosas más a la ligera: Toman la medida en el modelo con las
manos separadas, se las llevan luego a la espalda o las introducen en los bolsillos (es decir,
pierden la escala de medida), y miden de la misma manera su propia construcción. Las
escalas de medida propiamente dichas, no encuentran utilización espontánea hasta el sexto
año.
Para poder comparar dos o más objetos en un sistema espacial euclidiano deben cumplirse
tres condiciones: a) La invariación de las dimensiones de los objetos. B) La invariación de
la distancia entre ellos. C) La utilización de un sistema de referencia o de coordenadas.
Pero en la segunda fase del desarrollo no se cumple ninguna de estas tres condiciones:

1. Las dimensiones de un objeto parecen cambiar cuando se mueve. Si desplazamos

dos varillas paralelas de igual longitud, de modo que las extremidades no se
hallen al mismo nivel, el niño menor de seis años cree que una varillase ha vuelto
realmente más larga durante el desplazamiento.
2. La distancia entre objetos inmóviles parece disminuir cuando un tercero (por
ejemplo, un tabique) se interpone entre ellos. “El tabique quita sitio”, dicen los
niños, “si tuviera una puerta abierta la distancia sería tan grande como antes”.
Como distancia entre dos objetos comprende el niño al principio sólo el espacio
vacío. Se muestra todavía incapaz de reunir en una distancia espacial única las
partes de espacio ocupadas y las vacías.
3. La utilización de un sistema espacial de referencia común se estrella ante la
imposibilidad de reunir en un sistema de coordenadas cartesianas las direcciones
vertical y horizontal. Si el niño de cuatro a siete años debe representar el nivel
del agua en recipientes inclinados u horizontales realiza aproximadamente los
adjuntos dibujos (fig.1): El líquido se dibuja, o bien en un ángulo del recipiente, o
bien en la boca, y sólo después de los siete a ocho años (tercera fase del
desarrollo) es puesto en relación con un sistema de referencia espacial constituido
por horizontales y verticales y es representado, independientemente de la
posición del recipiente, paralelo a la línea del horizonte. La plomada que cuelga
dentro del frasco de cristal sufre el mismo destino. Los niños pequeños afirman
que pende oblicuamente, porque el recipiente esta inclinado. Nuestros resultados
experimentales coinciden con los dibujos infantiles hechos espontáneamente en
esta edad en la que los árboles y las casas hacen ángulo recto con las pendientes
y no son verticales. (fig.1).

DIBUJOS

DIBUJOS

DIBUJOS

Fig. 1.- (De PIAGET e INHELDER: “La representación de I’espace chez I’enfant).

La representación de un sistema espacial euclidiano, constituido por objetos invariables,

distancias constantes y sistemas de coordenadas, es ajena al niño durante la segunda fase
del desarrollo y sólo se forma durante la tercera en estrecha conexión con las operaciones
lógico-concretas del pensamiento.

FASE 3ª. La medida del espacio y la perspectiva.- A partir de los siete años descubre
simultáneamente la medida del espacio y la perspectiva. Afirma con la mayor naturalidad
que ls varillas no pueden acortarse ni alargarse por el desplazamiento, y como prueba las
coloca de nuevo en su posición primitiva. Con la misma certeza asegura que la distancia no
puede disminuir por el tabique interpuesto.

Alrededor de los ocho años el niño descubre espontáneamente la operación geométrica de

la medición. Comprende que cualquier objeto puede utilizarse como unidad de medida. La
medida del espacio, a semejanza del número aritmético, depende de la fusión de dos
operaciones: 1. La operación lógica de la transitividad. La medida común (B) es
comparada con (A) y con (C). Si (A=B) y (B=C), el niño puede deducir (A=C). 2. La
operación de la iteración, la cual consiste en estos casos en superponer la unidad x veces en
A y x veces en B. Si el niño ha comprendido una vez este mecanismo operativo se ha
establecido la base fundamental para la Geometría.
Simultáneamente con la comprensión de la doctrina espacial euclidiana se constituye
también la comprensión de la perspectiva. Hemos podido observar cómo los niños entre
siete y nueve años comprenden cada vez mejor que la misma montaña puede tener distintas
perspectivas desde diferentes puntos de vista. El problema puede plantearse concretamente
así: Un muñeco se mueve alrededor de una cordillera constituida por 3 montañas de cartón.
El niño recibe una serie de 10-20 grabados, de los que cada uno representa una vista de la
cordillera. Entonces, sin abandonar su sitio, debe encontrar cuál de los diferentes cuadros
corresponde a la actual vista del muñeco. La coordinación productora de la perspectiva es
doble: 1. Social, y 2. Espacial. 1.El niño logra desprenderse de la perspectiva propia y
representarse la cordillera desde el punto de vista de otro observador. 2. Permite hallar una
nueva organización espacial de la montaña desde cada punto.
La base fundamental de la geometría euclidiana y la perspectiva se constituye en los niños a
partir de los siete años por su propia actividad espontánea.
EL CONCEPTO DE TIEMPO.- El concepto de tiempo depende de la coordinación de la
velocidad y se desarrolla paralelamente al concepto de espacio. Los conceptos de tiempo y
velocidad no tienen al principio ningún carácter lógico y son de naturaleza puramente
intuitiva.

Durante la segunda fase del desarrollo el niño que de dos vehículos que van paralelos, el
que se adelanta va más rápido que el que queda atrás. Al niño le parece que el vehículo va
tanto más de prisa cuanto más cerca se encuentra de la meta, cualquiera que haya sido su
punto de partida. Las diferencias de velocidad se miden sólo por la ventaja espacial. Sólo
durante la tercera fase del desarrollo descubre el niño que un vehículo va tanto más
rápidamente cuanta mayor distancia recorre en el mismo tiempo, sean cualesquiera el punto
de partida y el de llegada. La velocidad se comprende en las series de experiencias
concretas como una relación témporo-espacial.
Al principio diferentes fenómenos no pueden ser incluidos en un mismo período de tiempo.
Cada proceso tiene en cierto modo su propio tiempo. Si, por ejemplo, dejamos correr la
misma cantidad de agua por las dos ramas de un tubo en Y en dos recipientes de diferente
tamaño, el niño de cinco a siete años observa perfectamente que la misma lleva
simultáneamente el aflujo de las dos corrientes de agua, pero cree, según el tamaño de los
recipientes, que el agua ha pasado durante más tiempo por una rama que por la otra.
Después de los ocho años, en cambio, es capaz de incluir en un sistema temporal común
varios procesos físicos e intenta incluso, hacer coincidir el tiempo físico o externo con el
fisiológico o interno. Sólo cuando estas condiciones se cumplen puede comprender y
aplicar correctamente una medida homogénea de tiempo.
Con esto hemos representado esquemáticamente el desarrollo de la inteligencia y la
estructura de la realidad. Las funciones del conocimiento sirven para la adaptación
psíquica al campo de acción continuamente en vías de ampliación. Al comienzo de la
primera infancia el lactante se adapta por movimientos y percepciones a las variables
condiciones del mundo exterior. Hacia el final de la primera infancia percibe el niño la
realidad con ayuda de las operaciones del pensamiento lógico-matemático son, a pesar de
caracterizarse por diferentes estructuras de la inteligencia, los dos polos de un proceso
continuo de desarrollo psíquico.

2. LAS FUNCIONES DE REPRESENTACIÓN.- Las vivencias tienden a la

representación. Las vivencias y los deseos con carga afectiva son expresados
preferentemente por signos individuales-llamados símbolos individuales-, mientras
que los conocimientos intelectuales son comunicados más bien por signos
colectivos. Los símbolos tiene siempre algunas semejanzas conscientes o
inconscientes con las vivencias que representan . Los signos colectivos, en cambio
(palabras, números), están ligados con los objetos y acciones a los que representan
por vinculaciones arbitrarias, convencionales. El niño representa a su modo lo
vivido personalmente por conjuntos de símbolos, por la imitación y por el dibujo.
En el trato con otros aprende a utilizar los conceptos de palabras y números. La
manera cómo el niño construye los símbolos y aplica los signos colectivos es
importante, tanto para el grado de su desarrollo psíquico como para toda su vida
afectiva.