Informática y educación 143 (2020) 103682

 
Listas de contenido disponibles en ScienceDirect

 
 
Informática y educación
 
página de inicio de la revista: www.elsevier.com/locate/compedu
 

 
 
 
Aprendizaje e instrucción en el aula virtual híbrida: una

T
investigación de los estudiantes ' compromiso y el e ff ect de pruebas  

 
 
Annelies Raes a , b , ∗ , Pieter Vanneste a , b , Marieke
Pieters a , Ine Windey a , b , Wim Van Den
Noortgate a , b , Fien D epaepe a , b
 
a 
KU Leuven, Facultad de Psicología y Ciencias de la Educación, Bélgica
 
b 
KU Leuven, Grupo de Investigación IMEC ITEC                     
 

 
 
INFORMACIÓN DEL ARTÍCULO
 
 
Palabras clave:
 
Aula virtual híbrida
 
Compromiso
 
Educación a distancia
 
Teoría de la autodeterminación
 
Métodos mixtos
 

 
ABSTRACTO
 
 
Para hacer frente a la necesidad actual de trayectorias de aprendizaje fl exibles
que den acceso a un grupo más diverso de estudiantes, se han diseñado aulas
virtuales híbridas sincrónicas para conectar tanto a los estudiantes en el lugar
como a los estudiantes remotos durante la enseñanza sincrónica . Blended
learning sincrónico dado es relativamente nuevo, existen muy pocos estudios
que han investigado su uso y e ss ec-tividad. Además, la literatura existente es
principalmente de naturaleza exploratoria y cualitativa. Este estudio responde
a la necesidad de una investigación empírica impulsada por la teoría. Más
especí fi c, este estudio ha puesto en marcha un experimento para investigar
cómo di ff Erent entornos de aprendizaje puede un ff ect relacionados-dad de
los alumnos, la motivación intrínseca y de los logros de aprendizaje en el
contexto de una sincrónica learnin espacio g. La teoría de la
autodeterminación (TED) enfatiza que la relación es un factor que contribuye
a la motivación intrínseca e indirectamente también predice el logro del
aprendizaje. Aunque existen numerosos estudios que utilizan SDT en varios
contextos, los estudios limitados utilizan esta teoría para examinar el
aprendizaje en el aula virtual híbrido comparando di ff Erent entornos de
aprendizaje y su correo ff logro refleja en la relación, la motivación intrínseca
y el aprendizaje. El entorno educativo depende de si los estudiantes están
físicamente presentes y, por lo tanto, asisten a la conferencia presencial (F2F)
o de forma remota (virtual), y si el entorno es el mismo para todos los
estudiantes (puro) o mixto (híbrido). Este estudio presenta los resultados de un
estudio de diseño experimental dentro de los sujetos que compara las
experiencias de aprendizaje de los estudiantes como F2F versus el estudiante
virtual en el entorno puro o híbrido. Se utiliza un enfoque de métodos mixtos
que incluyen mediciones en tiempo real de la motivación intrínseca junto a
encuestas y entrevistas retrospectivas de autoinforme. También el e ff ect de
pruebas se ha investigado sistemáticamente. Los resultados muestran que
aunque el aula virtual híbrida es prometedora con respecto a la fl exibilidad en
la educación, ya que brinda a los estudiantes la opción de dónde asistir al
curso, también es el más desafiante para enseñar y aprender como un
participante remoto. Se ha encontrado que tanto la relación con los
compañeros como la motivación intrínseca es la más baja en el entorno
híbrido-virtual. Sin embargo, nuestros resultados muestran que el lanzamiento
de cuestionarios está relacionado positivamente con la motivación de todos
los estudiantes . La investigación adicional que implementa di ff Erent tipos de
cuestionarios y en di ff intervalos de tiempo Erent es necesario validar
este fi hallazgo en el contexto del aula virtual híbrido. Las investigaciones
futuras también deben investigar cómo se puede mejorar la relación entre los
estudiantes remotos y sus contrapartes en el campus mediante intervenciones
de instrucción.
 

 
 
 
 
 
 
 
 
 ∗ 
Autor para correspondencia. KU Leuven Campus Kulak Kortrijk, Facultad
de Psicología y Ciencias de la Educación, Etienne Sabbelaan 51, 8500
Kortrijk, Bélgica.
 
Dirección de correo electrónico: annelies.raes@kuleuven.be (A. Raes).
 
https://doi.org/10.1016/j.compedu.2019.103682
 
Recibido el 19 de abril de 2019; Recibido en forma revisada el 30 de agosto
de 2019; Aceptado el 1 de septiembre de 2019
On-line el 05 de septiembre de 2019
 
0360-1315 / © 2019 Elsevier Ltd. Todos los derechos reservados.

A. Raes y col. Informática y educación 143 (2020) 103682             

 
1. Introducción
 
En el contexto del aprendizaje permanente, la educación secundaria
superior, la educación superior y la formación profesional se enfrentan al
desafío de pensar en cómo hacer posible que las personas, en cualquier etapa
de su vida, participen en experiencias de aprendizaje estimulantes. La
expectativa de estar presente en una ubicación central se vuelve cada vez
más difícil en nuestra sociedad internacional e interconectada. Además, la
población estudiantil está cambiando y equilibrar el estudio, el trabajo y la
vida familiar se convierte en un punto prioritario. Por tanto, es importante
hacer que la educación dependa menos de la ubicación y el tiempo y mejorar
la fl exibilidad dentro de la trayectoria de aprendizaje ( Lakhal, De Sherbrooke
y Bateman, 2017 ). Mientras tanto, existe una percepción cada vez mayor
sobre la necesidad de colaborar más allá de las fronteras de las instituciones,
para implementar la experiencia de las organizaciones asociadas y para
enfrentar la expansión de las inscripciones y la contracción de los
presupuestos institucionales ( Stupnisky & Butz, 2016 ).
 
Dentro de este contexto, las tecnologías digitales se ponen a menudo
presenta como una posible respuesta a cambiar el panorama de la educación y
hacerla más fl exible y accesible para un grupo mayor de estudiantes ( Caín,
2015 ). Los MOOC, por ejemplo, han sido muy populares y profundamente
estudiados durante la última década (p. Ej., Kizilcec, Pérez-Sanagustín y
Maldonado, 2017 ). Algunos han comenzado a ver los MOOC como un
reemplazo de las instituciones tradicionales en la educación superior e incluso
se ha cuestionado si las instituciones tradicionales sobrevivirán a la revolución
del e-learning. Sin embargo, muchas investigaciones fi hallazgos relativizan
este punto de vista. En primer lugar, aunque los cursos en línea tienen el
potencial de aumentar la accesibilidad educativa a los estudiantes a distancia y
de por vida ( Koller, Ng, Do y Chen, 2013 ), la investigación también
demuestra que la participación de los estudiantes en cursos puros en línea
sigue siendo mixta ( Cunningham, 2014 ; Lakhal, Bateman Y Bédard,
2017 ). En segundo lugar, las tasas de com-pletion para cursos en línea son
generalmente signi fi reducir significativamente que para los cursos en los que
se produce la instrucción cara a cara ( Dietz-Uhler, Fisher & Han, 2007 ). Por
último, el contacto y la interacción personal, que caracteriza el diálogo cara a
cara y ocurre en las conferencias tradicionales , todavía falta en la mayoría de
los entornos de e-learning ( Ramsey, Evans y Levy, 2016 ). Este es un factor
importante porque los alumnos valoran mucho el contacto personal, tanto con
el profesor como con sus compañeros de estudios ( Marshall, 2018 ).
 
Estas fi hallazgos subrayan la preservación de las instituciones educativas
como lugares en los que los estudiantes y profesores se encuentran e
interactúan entre sí. Por lo tanto, las instituciones de aprendizaje deberían
O ff er más fl trayectorias de aprendizaje flexibles que dan a los estudiantes la
oportunidad de elegir a venir a la escuela o para asistir al curso de forma
remota. Una forma de hacerlo es organizando el aprendizaje en un espacio de
aprendizaje híbrido sincrónico, también conceptualizado
como " instrucción aquí o allá (HO T) " ( Zydney, McKimmy, Lindberg y
Schmidt, 2019 ). Recientemente, realizamos una revisión bibliográfica
sistemática sobre el aprendizaje híbrido sincrónico ( Raes, Detienne, Windey y
Depaepe, 2019 ) que tenía como objetivo sintetizar la mejor evidencia
disponible para tener una visión general del estado de la técnica y las brechas
actuales en la investigación actual, en línea con varios investigadores
( Abdelmalak & Parra, 2016 ; Bower, Dalgarno, Kennedy, Lee y Kenney,
2015 ; Butz & Askim-Lovseth, 2015 ; Butz & Stupnisky, 2017 ; Olt,
2018 ; Zydney, McKimm , Lindberg y Schmidt, 2019 ), el estudio de revisión
concluyó que la investigación sobre el aprendizaje híbrido sincrónico aún está
en su infancia. Se encontró que la mayor parte de la literatura existente es
exploratorio y cualitativo en la naturaleza y se ha centrado principalmente en
la descripción de los estudiantes ' expe riencias, la implementación de la
organización y el diseño tecnológico. Se hace hincapié en que los estudios
empíricos sólo han comenzado a surgir y que se necesita más investigación
fundado por la teoría examinar di ff Erent escenarios pedagógicos y su
impacto en el estudiante o utcomes.
 
Este estudio tiene como objetivo a cumplir con esta brecha de investigación
por investigar experimentalmente cómo di ff Erent entornos de aprendizaje
puede un ff ect estudiantes ' relación, la motivación intrínseca o logros de
aprendizaje en el contexto de un espacio de aprendizaje síncrono. En lo que
sigue, comenzamos con el marco teórico (Sección 2 ), que incluye una visión
general del estado de la técnica de la investigación actual, y resume los
bene fi cios y los desafíos clave. También presenta las variables bajo
investigación enmarcadas dentro de la teoría de la autodeterminación, y
explica la investigación actual sobre cuestionarios en conferencias. En la
Sección 3 , fi RST trabajo relacionado y se presentan otras soluciones
existentes. En segundo lugar, se describen las limitaciones de la investigación
previa y las soluciones existentes y, en tercer lugar, se describe en detalle el
estudio actual y la solución tecnológica que se investiga. En la sección
Metodología (Sección 4 ) se presentan las preguntas de investigación y las
hipótesis, seguidas de una descripción del diseño experimental, los
participantes, el procedimiento y el análisis de datos utilizados en este
estudio. Sección 5 presenta los resultados del estudio y en la sección 6 ,
elaboramos en estos resultados en relación con los anteriores fi hallazgos y
de fi ne los principales im-plicaciones para la investigación y la práctica
futura. Finalmente, la Sección 7 ofrece una breve conclusión.
 
 
2. Marco teórico
 
2.1. El aula virtual híbrida y sus bene fi cios
 
Para hacer frente a la necesidad de un aprendizaje más fl exible, la
investigación y el desarrollo educativos destinados a proporcionar una
experiencia de aprendizaje remoto más rica y atractiva mediante la creación
del aula virtual híbrida sincrónica. El concepto de aula virtual híbrida
comprende un grupo de alumnos que participa en el curso en el campus y,
simultáneamente, otros alumnos individuales participan en el curso de forma
remota desde una ubicación de su elección al conectarse a la misma
plataforma ( Butz, Stupnisky, Pekrun, Jensen y Harsell, 2016 ; Hastie, Hung,
Chen y Kinshuk, 2010 ).
 
 Raes y col. (2019) han realizado una revisión sistemática de la investigación
existente para resumir bene fi cios y CH allenges; y formular principios de
diseño instruccional. Los bene reportados fi cios podrían ser clasificados en
dos categorías, a saber (1) la organización bene fi ts relacionados con el acceso
a la educación y e fi ciencia en la enseñanza; y (2)
bene fi cios pedagógicos relacionados con la calidad del aprendizaje.
 
2.1.1. Cios de organización fi cios
 
El aula virtual híbrido sincrónica o ff ers la posibilidad de llegar a una base
mayor de estudiantes potenciales en ella o ff ers más fl exibilidad porque da a
los estudiantes que trabajan, así como los estudiantes que son, por ejemplo, en
el extranjero o enfermo durante un período de tiempo tiempo, la oportunidad
de participar en la lección real e interactuar a distancia con todos los
estudiantes y el maestro ( Butz & Askim-

 
2

A. Raes y col. Informática y educación 143 (2020) 103682             

 
Lovseth, 2015 ; Wang, Quek y Hu, 2017 ; Wiles & Ball, 2013 ; Ørngreen,
Levinsen, Jelsbak, Moller y Bendsen, 2015 ). También puede garantizar una
educación más inclusiva y la igualdad en el aprendizaje ( Bower et al.,
2015 ; Weitze, Ørngreen y Levinsen, 2013 ). Por otra parte, es posible O ff er
más electiva o especí fi c cursos que normalmente se enseñan en O ne
especí fi c ubicación. Además, los expertos externos pueden ser consultados
más fácilmente en el proceso de aprendizaje, lo que puede abordar mejor los
intereses personales de los estudiantes y aprendices ( Bell, Sawaya y Cain,
2014 ; McGovern y Barnes, 2009 ). La educación también puede organizarse
de forma más e fi ciente como el híbrido sincrónica aula virtual elimina la
necesidad de enseñar el mismo curso dos veces, ya que muchos profesores
tienen que viajar a varios recintos para entregar el mismo curso que di ff clases
Erent ( Bell et al., 2014 ; Wiles y Ball, 2013 ). Además, los profesores y los
estudiantes no tienen que pasar a la escuela y por lo tanto disfrutar de la
libertad y la fl exibilidad este ambiente de aprendizaje o ff ers.
 
2.1.2. Pedagógica bene fi cios
 
El aula virtual híbrida o ff ers la posibilidad de incluir la experiencia fuera
del significado institución que los estudiantes están expuestos a una gama más
amplia de puntos de vista e ideas, ya que esta colaboración y la conexión entre
el cara a cara y estudiantes remotos crea experiencias de aprendizaje más ricos
( Campana et al., 2014 ; Bower et al., 2015 ). Asimismo, esta fl exibilidad
asegura que el aprendizaje virtual híbrido pueda garantizar la continuidad de
la instrucción y promueve la retención de los estudiantes ( L akhal et al.,
2017 ).
 
Los estudios limitados han hecho una investigación empírica para evaluar la
di ff erences entre los resultados de los estudiantes que asisten a distancia y en
línea frente en el lugar, sin embargo, los estudios existentes ( Lightner y
Lightner-Laws, 20 16 ; Szeto, 2014 ; Blanco, Ramírez, Smith, y
Płonowski, 2010 ) proporcionan evidencia de la idea de que la fl opciones de
entrega del curso flexible tienen poco o ningún impacto negativo en el
aprendizaje de los estudiantes, ya que se traduce en resultados de aprendizaje
similares, tales como resultados de las pruebas ( White et al., 2010 ), y la
motivación , satisfacción de necesidades y éxito percibido ( Butz & Stupnisky,
2016 ).
 
 
2.2. Desafíos clave del aula virtual híbrida síncrona
 
Aparte de los bene anteriormente mencionados fi ts, la clase virtual híbrido
también tiene muchos retos, que se pueden clasificar en desafíos pedagógicos
y tecnológicos ( Raes et al., 2019 ).
 
2.2.1. Desafíos pedagógicos
 
Desde la perspectiva del profesor, este tipo de entorno de aprendizaje
requiere cambios radicales en los métodos pedagógicos de los profesores para
adaptarse a la nueva tecnología ( Cain, 2015 ; Ramsey et al., 2016 ). El híbrido
sincrónica ambientes de aprendizaje son un nuevo tipo de instalación que muy
de la fl uir en el pedagógico y diseño de aprendizaje ( Weitze, 2015 ; . Weitze
et al, 2013 ), y por lo tanto exigen otros métodos de enseñanza y di ff Erent
activación actividades de aprendizaje ( Bower et al., 2015 ). Esto significa que
el maestro debe adaptar su enfoque de enseñanza, pero al mismo tiempo debe
mantener estándares de aprendizaje comparables ( Grant y Cheon ,
2007 ; Lightner y Lightner- Laws, 2016 ). Además, debido a que la calidad de
la enseñanza depende en parte de la competencia del profesor en el uso de la
tecnología ( Bower et al., 2015 ), el profesor necesita aprender activamente a
trabajar con la tecnología y tiene que tener oportunidades para probar cosas. y
evaluar los resultados sobre la base de la evidencia ( Grant y Cheon,
2007 ; Weitze et al., 2013 ).
 
Otro desafío es que el entorno de aprendizaje híbrido sincrónico requiere
más coordinación por parte del profesor ( Ørngreen et al., 2015 ). Durante la
instrucción en estos nuevos entornos de aprendizaje, el docente debe prestar
atención a ambos lugares y también debe realizar ciertas acciones operativas
en la plataforma de enseñanza y aprendizaje. Por lo tanto, el instructor tiene
una gran carga mental, lo que se conoce como hiper-zoom o hiper-enfoque
( Bower et al., 2015 ; Zydney et al., 2019 ; Ørngreen et al., 2015 ).
 
Cuando se mira en los estudiantes ' perspectiva en este nuevo entorno de
aprendizaje, la investigación comparar las experiencias de los estudiantes cara
a cara y estudiantes a distancia, se encontró que estos dos grupos
experimentan la lección di ff erently en la situación síncrono híbrido ( Beatty,
2007 , 2010 ; Szeto, 2014 ; Zydney et al., 2019 ). Por tanto, es importante
tener esto en cuenta a la hora de preparar la experiencia de aprendizaje. Lo
que impulsa el enfoque del aprendizaje híbrido sincrónico es el deseo de
garantizar que todos los estudiantes reciban experiencias de aprendizaje
comparables independientemente de la ubicación ( Butz et al., 2016 ). Sin
embargo, los desafíos radican en diseñar e implementar estrategias
pedagógicas y sistemas tecnológicos que realicen esas experiencias de
aprendizaje comparables ( Cain, Bell y Cheng, 2016 ), también conocidas
como copresencia (Bower et al., 2015). . Por ejemplo, es imperativo que el
docente no solo enfoque su atención en los estudiantes remotos y adopte un
ritmo más lento y con mucha repetición, ya que este tipo de estrategias
podrían comprometer la experiencia de clase de los estudiantes presenciales
( Bower et al. ., 2015 ; Szeto, 2014 ; Szeto, 2015 ).
 
El estudio de Olt (2018) especí fi camente como objetivo investigar el
fenómeno de aprendizaje virtual híbrido desde la perspectiva del participante
remoto y llegó a la conclusión de que la experiencia del participante remoto
puede ser mejor explicado y entendido por el concepto de ' ambigüedad ' en lo
que se refiere a la pertenencia al grupo, la funcionalidad de la tecnología y el
lugar. También Huang, Shu, Zhao y Huang (2017) mostró que los estudiantes
remotas todavía se sentían excluidos de la clase principal, porque estaban
separados físicamente de la clase F2F, especialmente cuando las clas
remotas s encuentros técnicos di fi cientes cultades sin apoyo
inmediato. Mientras tanto, los estudiantes de F2F se sintieron desatendidos
cuando el maestro pasó mucho tiempo resolviendo los problemas técnicos.
 
Cuando se implementa el aprendizaje híbrido sincrónico, también se vuelve
más difícil activar e involucrar a los estudiantes remotos en el mismo grado
que a los estudiantes que asisten cara a cara. En el estudio de Weitze
(2015) tanto los estudiantes como los profesores afirman que los estudiantes
remotos aprendían menos, eran en general más pasivos y a menudo se
comportaban como si estuvieran viendo la televisión y no asistiendo a una
lección. Una de las razones de este hallazgo es que los profesores imparten
clases basadas en estrategias de enseñanza más basadas en monólogos, que no
son adecuadas para este tipo de entornos de aprendizaje ( Weitze, 2015 ).
 
En el estudio de Weitze et al. (2013) los estudiantes remotos indicaron que
es difícil hacer que el maestro sea consciente de que quiere responder una
pregunta, lo que los frustra y no se involucran. Por lo tanto, es importante
tener esto en cuenta en el diseño de las clases y ser consciente de que los
estudiantes remotos deben ser más invitados a la actividad de la clase ( Weitze
et al., 2013 ). Más lejos,

 
3

A. Raes y col. Informática y educación 143 (2020) 103682             

 
aprendices remotos sienten una signi fi sentido no puede de distancia de su
institución. Esto ilumina la necesidad de abordar la distancia percibida entre
los estudiantes remotos y sus maestros y compañeros de clase cara a cara
estableciendo algún tipo de conexión ( Ramsey et al., 2016 ).
 
Por último, el entorno de aprendizaje híbrido sincrónico exige más
autodisciplina para los estudiantes que lo siguen de forma remota o en línea
( Wiles & Ball, 2013 ). Dado que el maestro no está físicamente presente, hay
menos control de los estudiantes ' de compromiso.
 
2.2.2. Desafíos tecnológicos
 
 Una cuestión importante en relación con los desafíos pedagógicos es lo que
la mayoría de los e ff ectantes tecnologías son para maximizar la presencia
social de los estudiantes a distancia ( Zydney et al., 2019 ). Una desventaja del
entorno de aprendizaje es a menudo la pérdida de señales visuales y audibles
que normalmente son observables por los estudiantes ( Weitze et al.,
2013 ). Debido a esta pérdida, es imprescindible que el profesor hace con
frecuencia preguntas durante la conferencia y el maestro tiene que estar atento
a la entrada de los estudiantes con el fin de reducir algunos de distanciamiento
e ff ECTS ( McGovern y Barnes, 2009 ; Ørngreen et al. , 2015 ). Además, los
estudiantes que asisten a la clase de forma remota deben percibir la misma
calidad de audio que los estudiantes que están presentes F2F ya que se ha
encontrado que el componente de audio es decisivo para el éxito ( Bower et
al., 2015 ; Cunningham, 2014 ). Irvine, Code y Richards (2013) encontraron
que las herramientas híbridas sincrónicas que imitan la entrega cara a cara
pueden ayudar a los estudiantes a mantener conexiones más cercanas con sus
compañeros. Esto significa que junto a la calidad del audio, la buena calidad
del video y un encuadre óptimo del profesor es un desafío.
 
 
2.3. Compromiso de estudiantes remotos desde una perspectiva de
autodeterminación
 
Los niveles potencialmente bajos de participación de los estudiantes
remotos deben tomarse en serio, ya que la participación de los estudiantes se
asocia con resultados de aprendizaje positivos ( Fredricks, Blumenfeld y Paris,
2004 ) y altas tasas de retención ( Bote-Lorenzo y Gomez-Sanchez,
2017 ). Sobre la base de investigaciones anteriores, podemos afirmar que el
compromiso implica tres dimensiones, (1) comportamiento (por ejemplo, el
enfoque, la atención, parti-cipación, e ff ORT o participación), (2)
un ff reflexiva (por ejemplo, intereses, el aburrimiento, la frustración o
disfrute) y (3) compromiso cognitivo (por ejemplo, resultados de aprendizaje,
metacognición y aprendizaje autorregulado). Este modelo de tres componentes
se muestra en el círculo de la izquierda en la Fig. 1 y ha sido utilizado por
varios investigadores en el pasado (p. Ej., Dobbins y Denton, 2017 ; Gobert,
Baker y Wixon, 2015 ).
 
En este estudio, nos interesa particularmente en desentrañar la una ff e ctivo
de compromiso que es la parte resaltada del círculo, y su correo ff reflexionar
sobre los logros de aprendizaje, rectángulo de la derecha en la Fig. 1 . Nos
reforzará el funcionamiento de un ff caz compromiso basado en la teoría de la
autodeterminación (SDT; Deci y Ryan, 1985 ). El SDT se ha establecido como
un marco coherente y bien validado para la conceptualización e investigación
de la motivación en la educación (p. Ej., Raes y Schellens,
2015 ; Vansteenkiste, Sierens, Soenens, Luyckx y Lens, 2009 ), y proporciona
bases teóricas para examinar cómo el contexto social de un entorno de
aprendizaje puede en fl uencia la motivación para la propia experiencia de
aprendizaje. Según el SDT de Deci y Ryan, la motivación se puede distribuir a
lo largo de un continuo desde niveles bajos a altos de autodeterminación. El
estilo de motivación más autodeterminado es la motivación intrínseca
(MI). Como se muestra en la Figura 1 , se sostiene que la IM puede
fomentarse cuando el contexto facilita la satisfacción de tres necesidades
básicas: es decir, la necesidad de los estudiantes de autonomía, competencia y
afinidad ( Vansteenkiste et al., 2009 ). Esto significa que se teoriza que los
constructos de satisfacción de necesidades percibidas son predictores positivos
de medidas autoinformadas de motivación intrínseca ( Niemiec y Ryan,
2009 ). Posteriormente IM ha demostrado ser un factor crítico para un ff logro
eja el aprendizaje ( Gies bras, Rienties, Tempelaar, y Gijselaers, 2013a ).
 
Aunque existen numerosos estudios que utilizan el SDT en varios contextos,
solo hay estudios limitados que utilizaron el SDT para examinar la motivación
en entornos de aprendizaje mediados por la tecnología. Sin embargo, Butz y
Stupnisky (2017) apoyan el uso de SDT para la investigación sobre entornos
de aprendizaje híbridos sincrónicos, ya que el constructo de relación basado en
SDT está estrechamente relacionado con la teoría de la presencia social
de Short, Williams y Christie (1976), que es uno de los Los modelos más
comunes utilizados para examinar las conexiones entre los individuos en
el aprendizaje mediado por tecnología. Butz y Stupnisky (2017) indicaron que
los estudiantes híbridos sincrónicos en línea informaron signi fi cativamente
menores niveles de relación que sus contrapartes en el campus que corroboran
su estudio anterior ( Butz, Stupnisky, Peterson, y Majerus, 2014 ). Otra
investigación que utilizó SDT encontró que la satisfacción percibida de los
estudiantes en términos de autonomía, relación y competencia se asocia con
mayores niveles de motivación intrínseca en los programas en línea ( Chen y
Jang, 2010 ). En consonancia con esto, Roca y
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fig. 1. Las dimensiones de participación de los estudiantes en contextos
enseñadas ( Dobbins y Denton, 2017 ) y un ff reflexivo compromiso percibido
de la teoría de la autodeterminación ( Deci y Ryan, 1985 ). Se destacan las
variables en estudio.

 
4

A. Raes y col. Informática y educación 143 (2020) 103682             

 
Gagné (2008) deter Ned que percibe la relación de cursos en línea predice
positivamente la intención alumnos para continuar con su pro-
grama. Además, Giesbers, Rienties, Tempelaar y Gijselaers (2013b) mostraron
que los niveles más altos de relación están asociados con la motivación
intrínseca en las sesiones de tutoría en línea sincrónicas. Otro estudio de los
mismos autores ( Giesbers et al. (2013a) encontró que la motivación intrínseca
a su vez se correlaciona positivamente con fi calificaciones del examen final.
 
2.4. E ff ect de cuestionarios y encuestas durante las clases
 
Los estudios revelan que los estudiantes que asisten a clases tradicionales no
interactivas tienen 1,5 veces más probabilidades de reprobar que los
estudiantes que están activados cognitivamente y que cuanto más dura una
clase, menos información se retiene ( Freeman et al., 2014 ). Esto se debe a
que la información nueva hace retroceder la información anterior que aún no
está comprometida con la memoria a largo plazo y se ha descubierto que los
estudiantes tienen una capacidad limitada para concentrarse en un tema
durante mucho tiempo, ya que la capacidad de atención promedio es de entre
10 y 15 minutos ( Bunce, Flens y Neiles, 2010 ). Wilson y Korn
(2007) hicieron una revisión de la literatura para evaluar esta afirmación,
incluidos varios tipos de estudios que utilizan la toma de notas , observaciones
de los estudiantes durante las conferencias, autoinformes, así como estudios
que utilizan medidas fisiológicas de atención. Encontraron que la
investigación en la que se basa esta estimación, ofrece poco apoyo a la
creencia de que la atención de los estudiantes disminuye después del 10 - 15
min. Ellos sugieren que los profesores deben tener en cuenta di
individuo ff erences en la atención del estudiante cuando dar una conferencia y
desarrollar maneras de mantener el interés del estudiante en el aula.
 
Una especi fi c herramienta que puede ser usada para el compromiso del
estudiante dentro de monitor de conferencias está lanzando concursos o
encuestas, una característica que se incluye en MOS t-plataformas de
conferencia web ( Bower et al., 2015 ). Con esta herramienta, los profesores
pueden recopilar fácilmente los votos de los estudiantes en preguntas o
encuestas de opción múltiple a través de la plataforma, lo que facilita
evaluaciones formativas dinámicas y encuestas de opinión durante las
conferencias. Una extensa revisión de la literatura por Kay y LeSage
(2009) muestra que los cuestionarios y las encuestas han demostrado ser un
e ff caz herramienta educativa como estudiantes asistieron más clases,
prestaron más atención, y fueron más comprometidos. De manera similar, la
investigación realizada por Dobbins y Denton (2017) indica que los
estudiantes fueron inequívocos en que el uso de cuestionarios y encuestas
presentaba una buena manera para que se involucraran más e interactuaran
dentro de las clases. También revelan que esta solución es particularmente
bene fi cial para los estudiantes que son más bien tímido y no suele participar
vocalmente durante las clases en frente de todo el mundo, por temor a otros
estudiantes podrían percibir su pregunta como 'estúpida'. Un estudio
longitudinal reciente que monitoreó las percepciones iniciales
de los estudiantes y las percepciones después de experimentar cuestionarios
durante las conferencias reveló que los estudiantes tenían expectativas
positivas hacia el uso de cuestionarios y encuestas durante las conferencias y
que la aceptación de la tecnología (incluida la utilidad percibida y las actitudes
hacia los cuestionarios y las encuestas) fue aún mayor después de
experimentar la tecnología ( Raes et al., 2019 ; Raes & Depaepe,
2019 ). Además, los resultados contrarrestar la posible novedad e ff ect como
ninguna disminución de aceptación de la tecnología se ha encontrado. Los
estudiantes hacen hincapié sobre todo en bene fi cial cognitiva y una ff caz
e ff ECTS para el aprendizaje de nuevos contenidos del curso; un estudiante
declaró, por ejemplo, lo siguiente: “Las conferencias se vuelven mucho más
interactivas cuando se utilizan cuestionarios . Me gusta especialmente al final
de una sesión como recapitulación del contenido del curso. ” ( Raes et al.,
2019 , p. 4).
 
3. Investigación y tecnologías conexas
 
Como se dijo en el marco teórico, el e ff cacia de la actividad de aprendizaje
en el aula virtual sincrónica híbrida está directamente en fl uido por la
pedagógica y opciones de diseño tecnológico. En esta sección, fi RST se
revisan trabajos relacionados y otras soluciones existentes; en segundo lugar,
se describen las limitaciones de la investigación previa y las soluciones
existentes y, en tercer lugar, se describen en detalle el estudio actual y la
solución tecnológica que se investiga.
 
3.1. Investigación relacionada y soluciones existentes
 
La fi estudio primero en híbridos fecha de aprendizaje sincrónico a partir de
2003, un estudio de caso cualitativo con el objetivo de observar la cantidad y
calidad de la interacción humana entre el instructor, los estudiantes cara a
cara, y los estudiantes a distancia en un curso de aprendizaje mixto
( Rasmussen, 2003 ). Además, el trabajo de Beatty (2007 , 2010) fue pionero
en el desarrollo y evaluación del modelo de diseño de cursos HyFlex para
entornos de aprendizaje mixto. La mayoría de los estudios datan de un período
posterior, es decir, publicados entre 2013 y 2019. La mayoría de los estudios
son estudios de casos que utilizan métodos mixtos o análisis cualitativos, pero
los estudios empíricos son limitados (ver Raes et al., 2019 para la revisión
completa de la literatura) . Raes y col. (2019) solamente encontrado fi cinco
estudios toman un enfoque comparativo para estudiar el e ff cacia entre
di ff Erent modos de entrega. Solo se encontró un estudio experimental. Este
estudio se estableció a partir de un diseño experimental pretest-postest con
asignación aleatoria utilizando un enfoque de métodos mixtos paralelos
convergentes ( Butz & Stupnisky, 2017 ).
 
La investigación previa sobre híbrida sincrónica de aprendizaje utilizado
di ff Erent plataformas de conferencias web que han surgido recientemente
para facilitar la realización de los cursos sincrónica y compartir características
similares, tales como Adobe Connect vídeo o ™ (anteriormente Mac Romedia
Breeze; Adobe Systems), Blackboard Collaborate ™ (anteriormente Wimba
Classroom y Elluminate Live !; Blackboard), WolfVision y WebEx
Collaboration Suite (Cisco Systems). Bower y Hedberg (2010) ha señalado
que, en general estas plataformas tales conlleva las siguientes características:
es decir, la entrega presentación, para compartir pantalla, cámara web, chat de
texto, pizarra, fi le carga / descarga, encuestas, lista de asistentes, y el bloc de
notas.
 
 
3.2. Limitaciones de investigaciones y soluciones previas
 
Como se describe en la sección sobre desafíos tecnológicos, la pérdida de
señales visuales y audibles a menudo sigue siendo una lucha en estudios
anteriores. Además, el profesor a menudo se ve obligado a adoptar una
posición de enseñanza menos natural, ya que los profesores deben enseñar
sentados, con unos auriculares de buena calidad con un micrófono integrado y
con la cámara web de su computadora o computadora portátil si desean
transmitir un video. además, el

 
5

A. Raes y col. Informática y educación 143 (2020) 103682             

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fig. 2. Las imágenes superiores muestran el aula virtual híbrida que incluye
tanto F2F como estudiantes individuales remotos. Las imágenes inferiores
muestran la plataforma visible para los estudiantes.
 
la tecnología puede ser una imposición para el maestro y los estudiantes F2F,
por ejemplo si tienen que ser consciente de la orientación / posicionamiento de
cámaras o están obligados a hablar en un micrófono interrumpir
conversacional fl ow ( Bower et al, 2015. ; Cunningham, 2014 ; Zydney et al.,
2019 ). También debe tenerse en cuenta que en la mayoría de los entornos de
aprendizaje innovadores, la tecnología es muy visible, por ejemplo, la cámara
es visible y es evidente cuando está grabando y transmitiendo a estudiantes
remotos. Esto puede hacer que los maestros muy consciente de su desempeño
docente y puede causar que actúen di ff erently ( Nortvig, 2013 ).
 
3.3. Solución actual en relación a soluciones anteriores
 
El aula virtual híbrida bajo investigación se ha diseñado recientemente en el
contexto del proyecto TECOL (Ver (Raes et al., 2019) y el proyecto
LECTURE +, un proyecto de investigación y desarrollo en colaboración entre
la academia y la industria con el objetivo de construir una solución
prometedora para la sincronización. la entrega de aprendizaje híbrido
apoyando la idea de que los estudiantes y profesores que interactúan de
di ff lugares Erent se sienten como si estuvieran en la misma habitación. para
lograr este objetivo, el diseño del aula virtual híbrido no sólo se centra en el
software a los estudiantes a conectar y la maestro. Además, hay un fuerte
enfoque en el diseño del espacio de aprendizaje física para afrontar el reto de
O ff Ering todos los estudiantes experiencias de aprendizaje comparables
independientemente de su ubicación que las mentiras reto al diseñar e
implementar ambas estrategias pedagógicas y sistemas tecnológicos que enact
esas experiencias de aprendizaje comparables ( Cain et al., 2016 ). Como se
puede ver en la figura 2 , por un lado, el Ella y los estudiantes de F2F ven a
los estudiantes remotos como parte del aula, ya que se muestran como si
fueran una fila adicional en la audiencia. Por otro lado, los estudiantes remotos
ven al profesor desde el punto de vista de la cámara donde se proyectan, lo
que significa que el profesor realmente está hablando y mirándolos. El
maestro es libre de moverse en la sala viendo todos sus / sus estudiantes que
apoya la educación fl ujo que no es siempre el caso cuando se utilizan otros
sistemas de apoyo al aprendizaje en línea sincrónica en la que el maestro a
menudo tiene que sentarse detrás de su / su ordenador portátil o hace no
siempre tiene una vista de todos los estudiantes remotos (al mismo
tiempo). Otra di ff rencia con otras soluciones existentes es el peso ligero de
hardware y la facilidad de uso de la puesta a punto. En esta configuración,
solo se necesita un operador de sala o no se necesita ningún operador si el
maestro tiene alguna experiencia en este entorno. Se trata de un signi fi no
puede di ff rencia co mpared a otras soluciones que en algunos casos necesitan
hasta seis operadores de salas que tienen ambas funciones técnicas (dirección,
producción, dirección de cámara, la corrección de color, lo que permite el
modo de debate, captura de conferencia, ... ) y roles de apoyo pedagógico
(moderar el contenido de los estudiantes, como preguntas silenciosas y
compartir pantalla, medir la participación de los estudiantes para obtener
comentarios y evaluaciones). Esto hace que esta solución sea económicamente
inviable para la institución educativa promedio.
 
Todos los estudiantes tienen acceso a la misma plataforma interactiva que se
muestra en la Figura 2 , lo que les permite participar en el curso, ya sea en el
sitio o desde una ubicación remota. La plataforma da acceso a las fuentes que
el profesor está utilizando durante su conferencia (por ejemplo, diapositivas en
power point o anotaciones hechas en la pizarra digital), facilita el lanzamiento
de cuestionarios o encuestas y está equipada con una sala de chat que brinda a
los estudiantes la posibilidad de conversar con entre ellos o con el profesor
durante la conferencia. Conferencias en el aula virtual híbrida

 
6

A. Raes y col. Informática y educación 143 (2020) 103682             

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fig. 3. La plataforma del proyecto weConnect para lanzar cuestionarios y
sondeos interactivos en el aula virtual híbrida.
 
Hasta ahora siempre cuentan con la asistencia de un controlador de sala que
realiza un seguimiento del chat, puede iniciar el cuestionario o la encuesta y
puede silenciar o reactivar a los estudiantes remotos, pero algunos profesores
ya han indicado que podría ser factible sin ellos. Tal como puede verse en la
Fig. 3 , la plataforma da el maestro o el controlador de ambiente la
oportunidad de concursos de lanzamiento y las encuestas sobre la fl y durante
las clases. Una vez que se lanza un cuestionario o una encuesta, la pregunta
aparece inmediatamente en las interfaces de los estudiantes . Posteriormente,
el maestro o controlador de sala presenta los resultados a los estudiantes en el
tablero del maestro que está integrado dentro de la plataforma del proyecto.
 
Esta aula virtual híbrido está en funcionamiento desde octubre de 2018 y
ninguna investigación educativa se ha publicado en el uso y e ff cacia del
aprendizaje y la enseñanza en el aula virtual híbrido. Además, este estudio de
investigación satisface las necesidades de una investigación más
empírica. Aparte de los estudios mencionados en el marco teórico, sin
embargo, las pruebas explícitas de SDT en entornos de
aprendizaje híbridos son todavía escasas y una limitación de la investigación
existente es que ningún estudio previo ha investigado sistemáticamente la
satisfacción de necesidades, la motivación intrínseca (MI) y el logro del
aprendizaje. en el aula virtual híbrida. Junto a esto, los estudios anteriores
menudo han llevado a cabo en varios contextos con una gran cantidad de
variables de confusión, por ejemplo, di ff Erent maestros y di ff Erent grupos
de estudiantes. Además, la mayoría de investigaciones se basa en retrospectiva
autoinforme y a lo mejor de nuestro conocimiento, el e ff ect de cuestionarios
no se ha investigado sys-camente en el contexto del aula virtual híbrido.
 
 
4. Metodología
 
4.1. Enfoque de la investigación, preguntas e hipótesis de investigación
 
Este estudio pretende fi ll esta brecha mediante la investigación de la
investigación sistemática de relación, la mensajería instantánea y los logros de
aprendizaje en el aula virtual híbrida a través de un diseño experimental dentro
de los sujetos (ver Fig. 4 ) comparar cuatro ajustes de aprendizaje. El entorno
educativo depende de si los estudiantes estuvieron presentes físicamente y, por
lo tanto, asistieron a la conferencia en persona ( " F2F " ) o de forma remota
( " virtual " ), y si el entorno fue el mismo para todos los estudiantes
( " puro " ) o mixto ( " híbrido " ). Siguiendo esa línea de pensamiento el
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fig. 4. Diseño experimental intra-sujetos en el que se siguió a un profesor y 14
estudiantes durante seis conferencias. Los números en L1, L2, etc.
 
indica el orden cronológico de cada conferencia.

 
7
A. Raes y col. Informática y educación 143 (2020) 103682             
 
Se pueden distinguir las siguientes condiciones:
 
• El entorno F2F puro, donde todos los estudiantes están físicamente
presentes en el aula  
 
• El entorno híbrido-F2F: este es el entorno híbrido que experimentan los
estudiantes que están físicamente presentes en el aula, en el mismo lugar
que el profesor.  
 
• El entorno híbrido-virtual: este es el entorno híbrido que experimentan los
estudiantes que asisten a la conferencia virtualmente desde un entorno
remoto.  
 
• El entorno virtual puro, donde todos los estudiantes asisten a la conferencia
de forma remota   
 
Siguientes preguntas de investigación y las correspondientes hipótesis son
propuestas basadas en las características de los entornos de aprendizaje y en
base a anterior researc h en SDT y la investigación anterior sobre el e ff ect de
pruebas sobre la participación de:
 
RQ1. ¿Cómo es la necesidad básica de relación experimentada por los
estudiantes en las cuatro di ff entornos de aprendizaje Erent?
 
H1a. Los estudiantes virtuales tienen una menor relación experimentada con la
competencia del profesor y los estudiantes F2F, sin importar si se trata de un
entorno puro o híbrido.
 
H1b. Los estudiantes virtuales tienen una menor relación experimentada con
sus compañeros en comparación con los estudiantes F2F, particularmente en
el entorno híbrido.
 
RQ2. ¿Qué es la mensajería instantánea con experiencia de los estudiantes en
las cuatro di ff entornos de aprendizaje Erent?
 
H2. El IM de los estudiantes virtuales es más bajo que el IM
de los estudiantes de F2F , particularmente en el entorno híbrido.
 
RQ3. ¿En qué medida la MI está relacionada positivamente con el rendimiento
de aprendizaje de los estudiantes?
 
H3. La mensajería instantánea se correlaciona positivamente
con el rendimiento de aprendizaje de los estudiantes .
 
RQ4. ¿En qué medida el cambio de mensajería instantánea con el tiempo
durante la conferencia y lo que es el e ff ect de cuestionarios en el IM de los
estudiantes?
 
H4. La mensajería instantánea de los estudiantes disminuye con el tiempo.
 
H5. Los cuestionarios tienen un impacto positivo en la mensajería instantánea
de los estudiantes .
 
RQ5. Lo que se percibe la USEF ulness y la actitud hacia los exámenes en los
cuatro di ff entornos de aprendizaje Erent y cómo hizo el profesor y los
estudiantes experimentan el aula virtual híbrida con respecto a la usabilidad?
 
Como no hay ninguna investigación previa investigar sistemáticamente el
e ff ect de pruebas en el contexto del aula virtual híbrido, ninguna hipótesis se
formula.
 
4.2. Diseño experimental, participantes y procedimiento
 
Para resolver nuestras preguntas de investigación, se ha establecido un
diseño experimental intra-sujetos. El diseño del estudio ha sido revisado y
aprobado por el comité de ética social y social de KU Leuven. Para este
experimento, colaboramos con un profesor de educación secundaria y sus 14
alumnos del Grado 12 (edad media de 17) siguiendo el
curso ' Economía ' . Antes del experimento, el tercer autor visitó la escuela
para informar oralmente a todos los estudiantes sobre el contexto y los
principales objetivos del estudio. Los estudiantes pueden participar
voluntariamente en el estudio firmando un consentimiento informado. El
formulario informaba a los participantes que iban a ser filmados, que se iban a
recopilar datos de los autoinformes y de la plataforma de aprendizaje y que
todos los datos se iban a procesar de forma anónima. Los estudiantes pueden
negarse a participar o detenerse en cualquier momento, incluso cuando los
estudiantes ya hayan dado su consentimiento. Todos los estudiantes estuvieron
de acuerdo con el consentimiento informado que resultó en 14 participantes,
cuatro de ellos eran niñas y diez eran niños. El diseño intra-asignatura
consistió en seis conferencias de 60 min (una por semana durante seis semanas
consecutivas) que fueron impartidas por el profesor de economía que hizo uso
de la infraestructura híbrida de aula virtual de nuestra universidad. Como se
muestra en la Figura 4 , durante la Clase 1 y la Clase 2, todos los estudiantes
vinieron a la universidad y asistieron al curso F2F. En la Clase 3 y la Clase 4,
los estudiantes participaron en el entorno híbrido, el grupo de estudiantes se
dividió y la mitad de los estudiantes asistían al curso virtualmente y la mitad
de los estudiantes asistían al curso F2F. Los grupos se intercambiaron después
de la lección 3, para que todos los estudiantes pudieran experimentar ambas
perspectivas en el aula híbrida. En las clases 5 y 6 todos los alumnos asistieron
virtualmente al curso, mientras que el profesor estuvo presente en el aula
virtual híbrida. Como resultado, se pueden distinguir cuatro condiciones: una
condición puramente presencial (F2F), una sesión híbrida seguida presencial
(híbrida-F2F), una sesión híbrida seguida virtualmente (híbrida-virtual) y una
sesión pura condición virtual (virtual).
 
Para controlar la variación contextual, todos los cursos fueron impartidos
por el mismo maestro y el tercer autor ayudó a este maestro en la preparación
de sus conferencias para asegurarse de que cada lección siguiera el mismo
guión pedagógico. Las conferencias duraron aproximadamente 60 minutos, la
Clase 5 duró 12 minutos más, la Clase 6 duró 10 minutos menos. Cada
conferencia comenzó con una encuesta interactiva relacionada con el
contenido de la conferencia. Cada conferencia terminó con un cuestionario
que sirvió como una evaluación formativa de la comprensión de los
contenidos de dar, e incluyó fi cinco preguntas de elección múltiple. Como se
explica con más detalle, los puntajes de las pruebas se utilizan en este estudio
como una medida del rendimiento del aprendizaje. Entre la encuesta y el
cuestionario, el profesor impartía su conferencia apoyado por un software de
presentación y frecuentemente hacía preguntas orales a sus alumnos.
 
 
4.3. Recolección de datos y medidas
 
Los datos se han recopilado a partir de un enfoque de métodos mixtos que
implica la combinación de investigación cuantitativa y cualitativa

 
8
A. Raes y col. Informática y educación 143 (2020) 103682             
 
tabla 1
 
Ejemplos de artículos para los di ff variables de Erent incluidas en la encuesta
post-intervenciones y las puntuaciones de fiabilidad acompañan.
 

 
Alfa de
Variables Elementos de muestra Cronbach
     
Me sentí muy distante del maestro
Relación (3 artículos) (R) N/A
- Relación con el Encuesta
profesor - (1 ítem) Me sentí cercano a mis compañeros 1: α = .47
- Relación con los Encuesta
compañeros (2 ítems) Me sentí como parte de la clase 2: α = .93
Encuesta
    3: α = .95
Encuesta
    4: α = .91
Encuesta
Motivación intrínseca Pensé que esta era una actividad 1 : α = .
(4 ítems) aburrida. (R) 82
Esta actividad no llamó mi atención Encuesta
  en absoluto. (R) 2: α = .90
Describiría esta actividad como muy Encuesta
  interesante. 3: α = .95
Pensé que esta actividad fue Encuesta
  bastante agradable. 4: α = .81
Utilidad percibida de Los cuestionarios y las encuestas
los cuestionarios (3 mejoraron la calidad de mi proceso Encuesta
it ems) de aprendizaje. 1: α = .75
Los cuestionarios y las encuestas
mejoraron la comprensión del Encuesta
  contenido. 2: α = .87
  Los cuestionarios y las encuestas Encuesta
 facilitan el manejo del material de 3: α = .
aprendizaje 9 4
Encuesta
    4: α = .84
Actitudes hacia los Los cuestionarios y las encuestas Encuesta
cuestionarios (3 ítems) hacen que el curso sea más divertido 1: α = .88
Los cuestionarios y las encuestas
hacen que el curso sea más Encuesta
  interesante 2: α = .85
Los cuestionarios y las encuestas
mantienen las lecciones Encuesta
  emocionantes 3: α = .91
Encuesta
    4: α = .85
     
 
métodos ( Cohen, Manion y Morrison, 2011 ). Este enfoque refuerza las
inferencias en el análisis de la relación y la motivación intrínseca, que son
constructos complejos de medir.
 
Primero, se han recolectado datos cuantitativos a través de encuestas para
obtener las medidas de las variables presentadas en el Cuadro 1 . Fue un breve
estudio de 2 páginas completas cual los estudiantes en el papel de fi VE a 10
min. Una encuesta posterior a la intervención se ha administrado cuatro veces:
(1) después de las dos sesiones de F2F había tenido lugar, (2) después de
la fi RST sesión híbrido en el que la mitad de los estudiantes que asistieron
prácticamente y la otra mitad F2F, (3) después de la segunda sesión híbrida, y
(4) después de que se hayan realizado las dos sesiones virtuales. Para
responder RQ1 y RQ2 , la encuesta posterior a la intervención se basó en el
Intrinsic Motivation Inventory (IMI) ( Deci &, Ryan, 1985 )
que incluía preguntas en escala Likert utilizando niveles de acuerdo de seis
puntos de 1 (muy en desacuerdo) a 6 (muy en desacuerdo). de acuerdo). Las
evalúa instrumento original parti-cipantes ' interés / disfrute, la percepción de
competencia, e ff ORT, valor / utilidad, la presión y la tensión sentida,
percibida elección, y el ex-periencia de relación durante una determinada
actividad, produciendo de este modo siete subescalas. Como se indica en
el sitio web selfdeterminationtheory.org , la subescala de experiencia de
parentesco se ha agregado más recientemente al IMI y aún no se ha
establecido la validez de esta subescala. En este estudio, solo informaremos
sobre las puntuaciones de relación y las puntuaciones de la subescala de
interés / disfrute, que se considera la medida de autoinforme de MI. Sin
embargo, se ha de mencionar que la subescala original, no especifica la
relación hacia una especi fi persona c o grupo de personas. En este estudio, la
relación percibida se operacionaliza como relación con los compañeros y
relación con el profesor.
 
Al lado de estas escalas SDT, las encuestas incluyó dos subescalas tomados
del Modelo de Aceptación de Tecnología (TAM) ( Davis, 1989 ) para medir la
utilidad percibida de los estudiantes de los cuestionarios y sus actitudes hacia
cuestionarios durante las conferencias en el di ff Erent configuración de
aprendizaje (véase RQ5 ). La Tabla 1 presenta los elementos de la muestra
para los di ff variables de Erent incluidas en la encuesta post-intervenciones y
las puntuaciones de fiabilidad acompañan. De Cronbach alfas regardin g del
di ff Erent subescalas administrados a través de cuatro mediciones indican que
las escalas eran fiables, esperar para uno, es decir, la relación hacia pares en
encuesta 1. Se ha de notar que el pequeño tamaño del conjunto de datos (N =
14) pone ciertos límites a la precisión con la que se puede estimar el alfa de
Cronbach. Además, es más probable que el pequeño número de elementos
incluidos en los cuestionarios dé lugar a valores alfa más bajos.
 
Para responder a la RQ3 e investigar la relación entre la mensajería
instantánea y el rendimiento de aprendizaje de los estudiantes, esta última
variable se basa en los puntajes de las pruebas de los estudiantes . Al final de
cada conferencia se puso en marcha un concurso, que cuenta como evaluación
formativa de la comprensión de los contenidos de dar, e incluyó fi cinco
preguntas de elección múltiple por cuestionario. Esto resultó en una
puntuación de 5 por alumno, por conferencia. Como las encuestas posteriores
a la intervención solo se administraron después de dos conferencias F2F y
después de dos conferencias virtuales, mientras que los cuestionarios se
realizaron en cada conferencia, la evaluación temporal de IM (descrita en el
párrafo siguiente) se ha utilizado para probar RQ3 .
 
Para responder a PI4 con el objetivo de examinar en qué medida IM cambia
con el tiempo durante la conferencia y para estudiar el e ff ect de cuestionarios
en el IM de los estudiantes, los datos de la encuesta después de la intervención
no se podían utilizar ya que son una articulación instantánea de compromiso
en lugar de un examen de cómo se desarrolla la emoción en un contexto
interactivo ( Scherer, 2005 ). Para capturar posibles evoluciones y probar el
e ff ect de cuestionarios en los estudiantes ' de mensajería instantánea, una
evaluación temporal de la mensajería instantánea se ha realizado por medio de
un trabajo emergente. Esta ventana emergente contenía una pregunta, es
decir, “ ¿Qué tan comprometido estás ahora? ” , Que los estudiantes pueden
responder en un control deslizante que permite valores continuos entre 0 y
 
2. Un valor de 2 representa un estado muy comprometido, un valor de 1
representa un estado neutral y un valor de 0 un estado muy desconectado. Los
estudiantes recibieron esta ventana emergente durante todas las conferencias a
intervalos aleatorios entre 5 y 12 minutos. Por medio de estos datos, podemos
conseguir la penetración en las fl uctuaciones en los estudiantes a través del
tiempo.
 
Para obtener nuevos datos sobre nuestros resultados cuantitativos con
respecto a la fi cinco preguntas de investigación y en relación con la fi quinta
pregunta de investigación más en particular, también los datos cualitativos se
han obtenido a través de preguntas abiertas en las pruebas posteriores, una
entrevista semi-estruc-rado con el maestro organizada después de
la fi conferencia final, y un grupo semi-estructurada enfoque con todos los
estudiantes, un mes después de la última conferencia. Este método se describe
como diseño secuencial explicativo ( Creswell & Plano Clark, 2010 ), en el
que se utilizan entrevistas individuales y / o grupos focales para explicar los
resultados obtenidos de las encuestas cuantitativas. La entrevista con el
profesor duró unos 20 min. El grupo focal con los estudiantes se organizó
durante una de las conferencias regulares en su escuela, la sesión

 
9

A. Raes y col. Informática y educación 143 (2020) 103682             

 
duró 40 min. La entrevista del grupo focal se estructuró mediante una
presentación en PowerPoint y el software de encuestas Mentimeter. En primer
lugar se preguntó a los estudiantes sobre las expectativas sobre los resultados
del estudio en el que participaron mediante una encuesta. A continuación, se
presentaron a los estudiantes los resultados de los datos cuantitativos. Estos
dos pasos fueron seguidos por una discusión liderada por preguntas
como ' ¿Esperaba estos resultados? ' ' ¿Tiene posibles explicaciones para
este fi Nding '... Después de la presentación y discusión de los resultados, se
presentaron algunas encuestas adicionales, por ejemplo, cuestionando su
preferencia con respecto a la utilización de cuestionarios durante las
clases. Tres de los autores y el docente participante en esta investigación
estuvieron presentes durante la entrevista del grupo focal.
 
4.4. Análisis de los datos
 
Los datos cuantitativos obtenidos a través de las encuestas posteriores a la
intervención y las ventanas emergentes de participación temporal se analizan
utilizando un modelo de dos niveles, porque tenemos una estructura de datos
jerárquica, con medidas (Nivel 1) anidadas dentro de los estudiantes (Nivel
2). Mediante el uso de tal modelo de dos niveles modelar explícitamente el
estudiantes ' e ff refleja en los resultados como una muestra aleatoria e ff ect,
nos ocupamos de la falta de independencia de los resultados procedentes de la
misma estudiante, evitando de esta manera fl awed inferencias
estadísticas. Para estudiar di ff entornos educativos erences ser-Tween, se
incluye el ajuste como una categórica predictor en el modelo.
 
Las variables dependientes obtenidas a través de encuestas posteriores a la
intervención son la relación de los estudiantes con sus compañeros, la relación
con el profesor, la motivación intrínseca, la utilidad percibida de los
cuestionarios y la actitud hacia los cuestionarios ( RQ1 , 2 y 5 ). El mismo
análisis se realizan para los di ff variables dependientes Erent. Por lo tanto, el
análisis de datos se describe de manera genérica, donde Y j puede representar
la relación, la IM o la utilidad y las actitudes percibidas hacia los
cuestionarios. Cada variable dependiente Y j ha sido estandarizada antes del
análisis, b sonar su media a 0 y su variancefo a 1. Mediante la estandarización,
podemos comparar el COE de regresión FFI coeficientes más de los di ff las
variables de resultado Erent. Primero, para todas las variables dependientes, se
realiza una prueba F de Tipo III, para verificar si las medias difieren entre las
condiciones . A continuación, se fi TTED un modelo sin interceptar, de tal
manera que el COE regresión obtenidos FFI coeficientes beta i se pueden
interpretar como las puntuaciones estandarizadas esperados en cada una de las
cuatro condiciones. El valor p que corresponde a un coe regresión FFI pruebas
cientes si el expe valor Cted en una cierta condición di ff ers de cero. Las
comparaciones por pares se realizan como estamos interesados principalmente
en di ff erences entre las condiciones. Los valores p se corrigieron para
pruebas múltiples de acuerdo con el método de Holm.
 
Multinivel análisis adicionales ar e hecho para estudiar el e ff ect de los
estudiantes la motivación intrínseca en los estudiantes logro
(aprender PI3 ). Estudiante ' IM se incluye como un predictor con un fi jo
e ff ect y ha sido estandarizada antes del análisis. De ese modo, la regresión
Coe FFI c ient β i puede ser interpretado como una estandarizado de regresión
Coe FFI ciente.
 
Por último, también los datos cuantitativos obtenidos mediante la
participación temporal emergente que permite estudiar la evolución de los
estudiantes ' compromiso con el tiempo y el e ff ect de pruebas ( PI4 son
analizados usando un modelo multinivel). Sin embargo, en este análisis, el
tiempo transcurrido desde el inicio de la conferencia se incluye como un factor
de predicción lineal con un fi jo e ff ect. Para no complicar demasiado el
modelo y dado el tamaño de muestra bastante pequeño , se supone que la
tendencia lineal en el tiempo es la misma en todos los sujetos. Además, se
incluye una variable ficticia para indicar si se está realizando un cuestionario
en un momento determinado (1) o no (0). Para el control de los di ff Erent
condiciones, el adoquín educativa ING está siendo incluido como predictor.
 
El paquete de software R se utiliza para realizar el análisis de datos. Para ser
más precisos, se emplean la su función LMER () lme4-paquete y, en el que las
estimaciones de la mezcla e ff modelos ECTS se eligen para optimizar la
restringen máxima verosimilitud ED (REML) cri-terion.
 
Los datos cualitativos tanto de la entrevista del profesor como del grupo
focal con los estudiantes se grabaron en audio y luego se transcribieron
completamente. Sobre la base de las transcripciones, análisis de contenido
( Cohen et al., 2011 ) se utilizó para generar experiencias comunes y
retroalimentación valiosa en cuanto a su experiencia de aprendizaje y la
enseñanza en el aula virtual híbrido con especi fi c atención a la fi cinco
preguntas de investigación.
 
 
5. Resultados
 
5.1. RQ 1: ¿Cómo es la básica necesidad de relación experimentada por los
estudiantes en las cuatro di ff entornos de aprendizaje Erent?
 
La Tabla 2 presenta los resultados de los análisis multinivel incluyendo el
COE regresión FFI coeficientes y los correspondientes errores estándar
 
Tabla 2
 
Compa Rison de relación, la motivación intrínseca, el rendimiento escolar, la
utilidad y actitudes hacia cuestionarios en los di ff entornos de aprendizaje
Erent.
 

 
Variables Entorno educativo
dependient como variable
es independiente          
                 
Puro
Pure Híbrid Híbrido- virtu virtu
  F2F   o-F2F   al   al  
                 
  β yo (SE) β yo (SE) β yo (SE) β yo (SE)
                 
Relación
con el (0,18 (0,17 (0,17 - 0,7 (0,17
maestro 0,61 ) 0,94 ) - 0,75 ) 5 )
Relación
con los
compañero (0,21 (0,21 (0,21 - 0,1 (0,22
s 0,87 ) 0,14 ) - 0,85 ) 5 )
Motivación
intrínseca (0,26 (0,27 (0,26 (0,26
( post) 0,27 ) 0,09 ) - 0,48 ) 0,12 )
Motivación
intrínseca
(ventana
emergente (0,16 (0,16 (0,17 (0,16
temporal) 0,48 ) 0,17 ) - 0,28 ) 0,14 )
Logro de (0,27 (0,27 (0,27 (0,27
aprendizaje 0,03 ) 0,13 ) - 0,41 ) 0,24 )
Utilidad
percibida
de los
cuestionari - 0,1 (0, 27 (0,27 (0,27 (0,27
os 3 ) - 0,02 ) - 0,08 ) 0,23 )
Actitudes - 0,0 (0,27 - 0,03 (0,25 - 0,24 (0,25 0,33 (0,25
 hacia los
cuestionari
os 1 ) ) ) )
                 

 
10

A. Raes y col. Informática y educación 143 (2020) 103682             

 
para los di ff variables dependientes Erent incluidas en nuestro estudio. En
cuanto a la satisfacción de las necesidades básicas de relación, al analizar la
relación con el maestro, un signi fi peralte principal e ff ect para el entorno
educativo se encontró, F (3,51) = 26,5, p <0,001. La mayor relación con el
maestro se informó en el entorno hybri d-F2F ( β i = 0,94) y en el entorno F2F
puro ( β i = 0,61). Estas dos condiciones no lo hicieron signi fi cativamente
di ff er entre sí (p = 0,23). La relación con el maestro en estas condiciones fue
signi fi cativamente más alta (todas las comparaciones por pares resultó en p
<0,001) que en el híbrido virtual ( β i = - 0,75) y la condición virtual pura
( β i = - 0,75), que resultaron ser similares en términos de parentesco con el
maestro. Esto significa que con respecto a la relación hacia el maestro,
nuestra Hy pothesis 1a es con fi rmaron que indica que la relación con
experiencia de los estudiantes hacia el maestro es mayor si los estudiantes
participan F2F en el curso, ya sea en el entorno de F2F pura o en la
configuración híbrida-F2F. La relación experimentada de los estudiantes con
el profesor es menor si los estudiantes participan de forma remota en el curso
en el entorno virtual puro o en el entorno híbrido.
 
Con respecto a la relación con sus compañeros, también un signi fi no puede
e ff ect para el entorno educativo fue encontrado F (3,51) = 11.2, p <0,001. Sin
embargo, las comparaciones por parejas dieron como resultado
di ff Erent fi conclusiones con respecto a la relación hacia el maestro. Se
encontró que la relación de los estudiantes con sus compañeros era la más alta
en el entorno puro F2F ( β i = 0,87). En esta configuración, la relación con sus
compañeros era signi fi cativamente más alto que para el ajuste híbrido-F2F (p
= 0,02; β i = 0,14) y el entorno virtual pura (p = 0,002; β i = - 0,15). La
relación con sus compañeros en estos dos ajustes no hizo s Igni fi cativamente
di ff er el uno del otro, pero eran signi fi cativamente mayor ( β i = - 0,85) que
el ajuste híbrido virtual (con p = 0,002 cuando se compara con el
configuración híbrida-F2F yp = .02 cuando se compara con la configuración
virtual pura), que resultó ser la peor condición en términos de relación con los
pares. Esto significa que la Hipótesis 1b podría ser con fi rmaron con respecto
a la relación hacia compañeros.
 
 
 
5.2. RQ 2: ¿Cuál es la motivación intrínseca de los estudiantes con experiencia
en las cuatro di ff aprendizaje Erent configuración?
 
En cuanto a la motivación intrínseca, no había signi fi no puede principal
e ff ect para el entorno educativo, F (3,51) = 1,55, p = 0,21. Sin embargo,
cuando se realizan las comparaciones por parejas, se encontró que el ajuste
F2F pura produjo las puntuaciones más altas en términos de IM ( β i = 0,27), y
que estas puntuaciones fueron signi fi cativamente mayor (p = 0,02) que para
el entorno híbrido-virtual ( β i = - 0,48), donde los estudiantes estaban menos
motivados. Esto significa que la Hipótesis 2 , que establece que el IM de los
estudiantes virtuales será menor que el IM de los estudiantes F2F ,
particularmente en el entorno híbrido, podría con fi rmarse.
 
Estos resultados cuantitativos están en línea con los resultados cualitativos,
ya que tanto el profesor como los estudiantes mencionaron que las sesiones
híbridas eran las más desconcertantes para enseñar, por un lado, y para
aprender, por otro. Más especí fi c, el profesor expresó que no era siempre
fácil de dividir la atención entre los estudiantes y los estudiantes F2F remotas.
 
En los estudiantes ' lado, se menciona una serie de obstáculos técnicos y
pedagógicos en relación con el aula virtual híbrido. Uno de estos obstáculos
fue que los estudiantes de F2F tuvieron que usar el micrófono al reaccionar
oralmente para asegurarse de que los estudiantes virtuales pudieran
escucharlos. Expresaron que esto no se sentía natural. Un estudiante también
indicó que él , como estudiante de F2F, solía girar la cabeza durante la lección
para ver las caras de sus compañeros en las pantallas de la parte
posterior. Otro estudiante también mencionó explícitamente sentirse
distanciado de sus compañeros y del maestro en un entorno remoto y expresó
que se sentía como si estuviera viendo una película sin sentir un contacto
real. Este estudiante mencionó que era aburrido y extraño estar separado de
los demás en el entorno híbrido-virtual. Los estudiantes también indicaron que
asistir a la conferencia virtualmente era más agotador y que este tipo de
aprendizaje solo es adecuado para ciertos cursos con un máximo de 2 ha al
día. Sin embargo, los estudiantes mencionaron que la caja de chat disponible
podría haber ayudado a establecer algún tipo de conexión con sus
compañeros. A pesar de estos obstáculos, la mayoría de los estudiantes
también mencionaron que experimentaron el aprendizaje remoto de manera
positiva y destacaron que estaban sorprendidos por la calidad de audio y video
y que los estudiantes lo encontraron fácil de usar. Tanto la calidad técnica
como la facilidad de uso del sistema apoyaron la interacción entre el profesor
y los alumnos remotos. Los estudiantes expresaron ver las posibilidades de la
nueva tecnología creando mucha más fl exibilidad.
 
Esta evaluación positiva también fue compartida por el docente. Durante
el fi entrevista final, realizada al final del experimento, el profesor expresó su
entusiasmo por este experimento educativo y mencionó que la experiencia
superó sus expectativas. Dijo esto de la siguiente manera:
 
“ Pensé que la enseñanza a los estudiantes virtuales habría sido muy
arti fi cial y raro, pero esto no era en absoluto el caso. Tenía la sensación de
que mis alumnos estaban muy cerca de mí y podía ver sus rostros y
expresión incluso mejor que en un aula tradicional de F2F; ... Podía
interactuar fácilmente con ellos como lo hago en un entorno de clase normal
y tenía la sensación de que mis alumnos estaban muy atentos. "
 
El maestro también se indica que el entorno educativo no tenía en fl uida su
estilo de enseñanza. Mencionó que fácilmente podría iniciar un diálogo y
afirmó que los estudiantes que estaban interactuando más eran los mismos que
en las clases normales de F2F. Sin embargo, expresó que extrañaba su pizarra
blanca tradicional. Aunque hay una función de pizarra en la plataforma, el
profesor no la utilizó porque no estaba acostumbrado y temía que no
funcionara.
 
 
5.3. PI 3: ¿En qué medida la MI se correlaciona positivamente
con el rendimiento de aprendizaje de los estudiantes ?
 
Los resultados muestran que existe una signi fi peralte e ff ect de los
estudiantes IM en los estudiantes ' de aprendizaje achie vimiento ( β i = 0,29; p
= 0,001), lo que significa que nuestra hipótesis podría ser con fi rmado. Esto
muestra que cuanto más comprometidos están los estudiantes, es más probable
que obtengan mejores resultados de aprendizaje en las evaluaciones
formativas realizadas a través de cuestionarios.

 
 
11

A. Raes y col. C omputers y Educación 143 (2020) 103682             

 

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fig. 5. Resultados de la ventana emergente de interacción. Las líneas
continuas se aplican a los estudiantes que asistían a la conferencia F2F; Las
líneas discontinuas se aplican a los estudiantes que asisten a la conferencia de
forma remota. El rectángulo amarillo indica la hora a la que se iniciaron las
pruebas. (Para la interpretación de las referencias a color en esta fi leyenda
figura, se remite al lector a la versión web de este artículo).
 
5.4. RQ 4: ¿En qué medida el cambio de mensajería instantánea con el tiempo
durante la conferencia y lo que es el e ff ect de cuestionarios en los
estudiantes ' IM?
 
La figura 5 muestra los resultados de la ventana emergente de participación
temporal a la que respondieron los estudiantes durante las seis
conferencias. Las líneas continuas se aplican a los estudiantes que asistían a la
conferencia F2F; Las líneas das hed se aplican a los estudiantes que asistían a
la conferencia de forma remota. Los períodos en los que se lanzaron las
pruebas se indican mediante el rectángulo amarillo. Los resultados del análisis
multinivel indican que hay un punto negativo e ff ect de tiempo - transcurrido
desde ésimo e inicio de la conferencia - en IM estudiantes ( β i = - 0,17; p
<0,01) con fi rmando Hipótesis 4 ( es decir, la mensajería instantánea de los
estudiantes disminuirá con el tiempo). Además, se encontró que la IM de los
estudiantes era más alta durante los momentos de la prueba que durante
otros momentos de la conferencia ( β i = 0,28; p <.001). Esta fi hallazgo
apoya la hipótesis 5 , indicando que Cuestionarios positivamente a ff ECTS
estudiantes ' de mensajería instantánea.
 
5.5. RQ 5: ¿Cuál es la utilidad y actitudes percibida hacia cuestionarios en el
f nuestros di ff entornos de aprendizaje Erent y cómo llegó el maestro y los
estudiantes experimentan el aula virtual híbrida con respecto a la usabilidad?
 
Con respecto a la utilidad percibida de los cuestionarios y la actitud hacia el
uso de cuestionarios durante las clases, los resultados indican que todos los
estudiantes experimentaron los cuestionarios de manera positiva (todos los
puntajes estuvieron por encima de 4 sobre 6). Los análisis de la prueba F
indica que no hubo signi fi peralte principal e ff ect para el entorno educativo,
tanto en relación con la utilidad percibida (F (3,52) = 0,36, p = 0,78) y
actitudes (F (3,52) = 0,77 , p = .52). Las comparaciones por pares no revelaron
signi fi no puede di ff erences entre los ajustes. Esto significa que los
estudiantes igualmente bene fi ciarse de pruebas durante las clases, no importa
en qué entorno se encuentran.
 
En cuanto a la usabilidad del aula virtual híbrida , podemos con fi rmar que
durante el experimento no se produjeron grandes problemas tecnológicos
gracias a una buena preparación y orientación durante las sesiones. Como el
sistema aún es relativamente nuevo, se requirió apoyo para iniciar la
conferencia y la calidad del audio tuvo que verificarse al comienzo de cada
conferencia. Además, se requirió asistencia técnica para la recopilación de
datos para realizar las grabaciones de video y recopilar datos de la plataforma
de aprendizaje.
 
Con base en las observaciones durante las sesiones y en base al grupo focal
y la entrevista con el profesor, podemos afirmar que para los estudiantes, fue
relativamente sencillo utilizar la interfaz de estudiantes. Los estudiantes
indican en el grupo de enfoque que podrían utilizar el di ff Erent
funcionalidades º en la plataforma o ff ers de una forma intuitiva. Sólo se
requiere algún tipo de asistencia técnica antes del inicio de la conferencia para
asegurarse de que los estudiantes puedan iniciar sesión en el sistema
( fi llenado en el nombre de usuario y la contraseña correcta) y hacer que los
estudiantes Seguro remotas ' HEADSE ts funcionaban correctamente.
 
 Para el maestro, era más difícil concentrarse simultáneamente en su trabajo
docente y lanzar cuestionarios interactivos. Aunque lanzar cuestionarios con la
plataforma es fácil e intuitivo, un controlador de sala brindó soporte al
iniciar los cuestionarios en su lugar.

 
12

A. Raes y col. Informática y educación 143 (2020) 103682             

 
El docente expresó que este apoyo fue crucial para que se sintiera cómodo y
relajado durante la enseñanza en este nuevo entorno. El maestro experimentó
el uso de cuestionarios para la fi vez primera, pero estaba muy entusiasmado
con esta tecnología y ex-pulsado que le gustaría utilizar esto en sus
conferencias futuras. Además, los estudiantes declararon durante el grupo
focal que realmente apreciaban los cuestionarios y la mitad de ellos indicó que
preferirían que se implementaran con mayor frecuencia durante las
conferencias. Estamos convencidos de que a medida que los profesores
adquieran más experiencia en la enseñanza en el aula virtual híbrida, también
podrán lanzar cuestionarios u otros elementos interactivos ellos
mismos. Finalmente, como ya se indicó en la pregunta de investigación 2, el
maestro estaba entusiasmado con el sistema en general, ya que dijo que estaba
sorprendido por la facilidad con la que podía interactuar con sus alumnos.
 
6. Discusión e implicaciones para la teoría y la práctica.
 
Para hacer frente a los cambios actuales en la educación, el proyecto
TECOL y LECTURE + invirtió en el diseño, la investigación y el desarrollo
de un aula virtual híbrida en colaboración con socios de la industria. Esta aula
virtual híbrida es innovadora en comparación con las plataformas de
videoconferencia y conferencias web anteriores, lo que facilita la entrega de
cursos híbridos sincrónicos a estudiantes presenciales y remotos por las
siguientes razones. El sistema no sólo incluye el software mejorado a los
estudiantes a conectar y el profesor y para hacer posible la interacción
espontánea, pero también rediseñó el espacio físico de aprendizaje o en el aula
de una manera de afrontar el reto de O ff Ering todos los estudiantes
experiencias de aprendizaje comparables independientemente de su
ubicación. También se ha prestado especial atención a la ligereza del hardware
y la facilidad de uso de la configuración desde la perspectiva del profesor, los
estudiantes y el operador de la sala. En el aula virtual híbrido, cuatro
di ff Erent configuración de aprendizaje pueden ser distinguidos de los
estudiantes persp caz: (1) el establecimiento de F2F pura en la que todos los
estudiantes están físicamente presentes en el aula, (2) el híbrido-F2F ajuste
experimentado por estudiantes que están físicamente presentes en el aula, en el
mismo lugar que el maestro; (3) el entorno híbrido-virtual experimentado por
los estudiantes que asisten a la conferencia virtualmente desde un entorno
remoto, y (4) el entorno virtual puro en el que todos los estudiantes asisten a la
conferencia de forma remota. Este estudio tuvo como objetivo investigar en
qué medida esta aula virtual híbrido podría sentado isfy la necesidad de
relacionarse ( RQ1 ) y la motivación intrínseca ( PI2 ) de los estudiantes en las
cuatro di ff Erent configuración de aprendizaje. Sobre la base de la literatura
anterior, se planteó la hipótesis de que los estudiantes virtuales tendrían una
menor relación experimentada y una menor motivación intrínseca (MI)
experimentada en comparación con los estudiantes F2F, particularmente en el
entorno híbrido. Este estudio también tuvo como objetivo con fi rmar la
relación positiva entre la MI y el rendimiento del aprendizaje ( RQ3 ). A
continuación, la evo-lución de los estudiantes de mensajería instantánea con el
tiempo se ha estudiado en combinación con el e ff ect de poner en marcha
concursos en los estudiantes ' IM ( PI4 ). Por último, también la utilidad
percibida y la actitud hacia los exámenes han sido estudiados en los cuatro
di ff Erent entornos de aprendizaje ( RQ5 ). Estos fi ve resear preguntas ch se
han investigado sistemáticamente a través de una experimentación dentro de
los temas de diseño basadas en acercarse a una metodología mixta.
 
 
Nuestros resultados para RQ1 indican que la relación experimentada de los
estudiantes con el maestro es menor si los estudiantes participan de forma
remota en el curso en el entorno virtual puro o en el entorno híbrido. Con
respecto a la relación con los compañeros, se encuentra que el entorno
híbrido-virtual es el peor entorno con respecto a la relación experimentada con
los compañeros. Este hallazgo está en línea con los resultados de RQ2 que
muestran que los estudiantes estaban menos motivados al participar de forma
remota en el entorno híbrido. Cuando todos los estudiantes participan
virtualmente, la motivación intrínseca es mayor. Los resultados cualitativos
están en línea con este hallazgo ; un estudiante, por ejemplo, mencionó que
era aburrido y extraño estar separado de los demás en el entorno híbrido-
virtual. Nuestros resultados con fi rm anteriores fi hallazgos ( Huang et al,
2017. ; Ramsey et al., 2016 ) muestra que los alumnos remotos de hecho se
sienten un signi fi sentido no puede de distancia entre los estudiantes remotos
y sus profesores y compañeros de clase cara a cara y el estudio de Olt
(2018), quien concluyó que la experiencia del participante remoto puede
explicarse y entenderse mejor mediante el concepto de ' ambigüedad ' con
respecto a la pertenencia al grupo, la funcionalidad de la tecnología y el
lugar. Nuestros fi hallazgos son también en línea con el estudio de Butz y
Stupnisky (2017) que indican que los estudiantes híbridos sincrónicos en línea
informaron signi fi cativamente menores niveles de relación que sus
contrapartes en el campus. El hallazgo de que la participación de los
estudiantes es especialmente baja en el entorno híbrido probablemente se
puede explicar por la Teoría de la Identidad Social ( Tajfel, 1979 ), que afirma
que el grupo al que pertenecen las personas es una fuente importante de
identidad social, un sentido de pertenencia a el mundo social. Si todos los
estudiantes participan virtualmente, los estudiantes probablemente se sientan
más pertenecientes al mismo grupo, mientras que en el entorno híbrido, se
pueden distinguir dos grupos separados. A pesar de los intentos en-entorno de
para crear una experiencia similar, los estudiantes siguen percibiendo
di ff erences que puede le aviso sentimientos en grupo y fuera del grupo. En
este escenario, los estudiantes híbridos-remotos son entonces el grupo externo
y, dado que participan individualmente, incluso se puede cuestionar si se
sienten pertenecientes a un grupo.
 
Estos resultados también con fi rmar la teoría de la autodeterminación que
indica que cuando los estudiantes ' relación aumenta, la mensajería instantánea
en el aprendizaje es mejor soportados ( Giesbers et al, 2013b. , Roca & Gagné,
2008 ) y está en línea con otras investigaciones usando SDT. Estos estudios
afirman que la satisfacción percibida por los estudiantes en términos de
autonomía, afinidad y competencia se asocia con mayores niveles de
motivación intrínseca en los programas en línea ( Chen & Jang, 2010 ).
 
Además del trabajo anterior, nuestro estudio muestra que especialmente la
relación con los compañeros está relacionada con la mensajería instantánea y,
en base a este hallazgo , sugeriríamos realizar más investigaciones para
investigar cómo se debe medir la relación en futuras investigaciones. Estamos
de acuerdo con Butz y Stupnisky (2017) en que el uso de SDT para la
investigación de entornos de aprendizaje híbridos sincrónicos es apropiado,
sin embargo, dado que la experiencia de la subescala de relación se ha
agregado más recientemente al IMI y la validez de esta subescala aún no se ha
logrado. establecido, se necesita más investigación para poder medir la
experiencia de la relación de una manera más elaborada. Sugerimos incluir
teorías y modelos relacionados utilizados para examinar las conexiones entre
los individuos en el aprendizaje mediado por tecnología, por ejemplo, la teoría
de la presencia social de Short et al. (1976) y la teoría de la presencia
( Witmer, Jerome y Singer, 2005 ). Esta investigación es importante para
entender mejor la relación con experiencia, ya que está relacionada con la
mensajería instantánea, la cual - como con fi rmado en PI3 - a su vez se
correlaciona positivamente con el aprendizaje de las puntuaciones de
rendimiento. Este resultado está en línea con el estudio de Giesbers et
al. (2013a) .
 
Los resultados en RQ4 indicaron que, como se planteó la hipótesis, la MI de
los estudiantes disminuyó con el tiempo, sin embargo, se encontró que la MI
de los estudiantes era más alta durante los momentos de la prueba que durante
otros momentos de la conferencia. Este hallazgo respalda la investigación
previa fuera del contexto de la tecnología virtual híbrida.

 
13

A. Raes y col. Informática y educación 143 (2020) 103682             

 
aprendizaje, indicando que las pruebas tienen un impacto positivo en la
participación de los estudiantes ( Dobbins y Denton, 2017 ; Kay y LeSage,
2009 ; Raes et al., 2019 ). Los cuestionarios siempre se realizaron al final de la
conferencia para mantener comparable la variación contextual entre los
entornos. Sin embargo, esto también puede verse como una limitación de este
estudio. Encontramos un signi fi peralte e ff ect de cuestionarios en los
estudiantes la percepción subjetiva de mensajería instantánea, pero,
posiblemente, los estudiantes estaban más atentos y comprometidos porque
sabían que este evento predijo el final de la conferencia. En segundo lugar,
debemos indicar que la evaluación temporal de la mensajería instantánea se ha
realizado mediante una ventana emergente de participación, que solo contiene
una pregunta, es decir, "¿Qué tan comprometido está ahora?" Como se dijo en
el marco teórico, el compromiso es un constructo multifacético que involucra
a los estudiantes ' la atención, la participación, el compromiso emocional y
cognitiva e invertidos ff Orts durante una conferencia, que es di fi culto a
captar en una sola pregunta. Se podría argumentar que esta pregunta
simplemente evalúa un componente de MI, y que este componente es menos
estable que otros componentes. También tenemos que admitir que la
autoevaluación temporal del compromiso fue bastante intrusiva para los
estudiantes. La investigación futura debe incluir datos empíricos en tiempo
real menos intrusivos de la experiencia del alumno como, por ejemplo,
análisis de aprendizaje multimodal basados en datos de registro, datos
fisiológicos y técnicas de visión por computadora. Además, las
investigaciones de seguimiento también debe centrarse en la dirección ff ect de
concursos durante el aprendizaje híbrido síncrono a di ff intervalos de tiempo
Erent durante la conferencia para con fi rmar y generalizar la fi hallazgo en
este estudio. No obstante, todos los estudiantes del grupo de enfoque
manifestaron que apreciaban mucho los cuestionarios y la mitad de ellos
incluso indicó que preferirían organizarlos con mayor frecuencia durante la
conferencia. Además, los resultados de RQ5 indican que todos los estudiantes,
independientemente del entorno de aprendizaje, informaron puntuaciones altas
en la utilidad percibida de las pruebas y los estudiantes tenían actitudes muy
positivas hacia las pruebas, en todos los entornos. Las investigaciones futuras
también debería tener en cuenta la dirección ff ect de orales profesores-
estudiantes interacciones, ya que es también una manera de estudiantes
Activar cognitivamente durante las clases.
 
También cabe mencionar que la experiencia del docente fue positiva gracias
a la asistencia del operador de sala que se hizo cargo de todas las acciones
operativas y técnicas. Estas acciones incluyeron el lanzamiento de
cuestionarios, dar el micrófono a los estudiantes de F2F que quisieran hacer o
responder una pregunta y mantener el control sobre los procesos logísticos
como la dirección de la cámara. Como también encontraron Bower et
al. (2015) , a los estudiantes no les gustó mucho usar el micrófono, ya que se
sentía menos espontáneo. En futuras pruebas y estudios vamos a explorar las
oportunidades de un micrófono throwable (por ejemplo Catchbox) y un costo-
e ff análisis cacia se hará respecto de techo mi-crophones, con el fin de superar
esta barrera. Además del desafío de audio, el sistema también necesita
revisiones para mejorar la visibilidad del aula y del maestro desde una
perspectiva remota. Como se muestra en la Figura 2 , la plataforma ahora les
da a los estudiantes remotos la opción de ver las diapositivas en la pantalla
principal como fuente principal o ver al profesor, los compañeros y las
diapositivas de la cámara en la que se proyectan. Sin embargo, los estudiantes
indicaron que en este punto de vista de la cámara, tanto las diapositivas como
el maestro eran demasiado pequeños. Actualmente estamos llevando a cabo un
estudio de investigación en el que se construye un director automatizado del
aula de conferencias, que proporciona encuadre de video según las actividades
de la conferencia, por ejemplo, dirección básica (plano corto, plano amplio),
mostrando muchos rostros, solo un rostro, o cuando para mostrar el contenido
proyectado en qué tamaño. También se llevarán a cabo estudios futuros con
mayor diversidad de grupos de estudiantes que nos damos cuenta de que a
pesar de la colaboración con este fi jos grupo de estudiantes de duodécimo
grado fue bene fi cial para llevar a cabo el diseño experimental dentro de la
materia, la experiencia remota era bastante arti fi cial para ellos . La
investigación futura debe incluir también muestras más grandes para aumentar
el poder estadístico y otros t ipos de unidades curriculares ya que esto
permitiría generalizar fi hallazgos en la entrada DI ff unidades Erent
curriculares o para estudiar su moderación e ff ect, en su caso existiría. La
investigación adicional no solo debe incluir las medidas TAM con respecto a
los cuestionarios organizados durante las conferencias en el aula virtual
híbrida, sino que también debe incluir la utilidad percibida y la facilidad de
uso percibida con respecto a la interfaz estudiante y profesor del sistema en
general.
 
Por último, si bien expresa la literatura que el aula virtual híbrida o ff ers la
posibilidad de llegar a una base mayor de estudiantes potenciales y tiene el
potencial para asegurar una educación más inclusiva y la igualdad en los
resultados del aprendizaje ( Bower et al, 2015. ; Ørngreen et al., 2 015 ), una
buena calidad de audio y video es un factor crucial para el éxito del
aprendizaje remoto. Esto significa que personal de la infraestructura a los
estudiantes ' lugar de elección es un factor determinante que pone una gran
responsabilidad en el propio estudiante para recibir una educación de
calidad. Para garantizar un aprendizaje remoto exitoso, se requiere una
computadora portátil más reciente con cámara web, un auricular de calidad y
una conexión a Internet estable.
 
 
7. Conclusión
 
Aprendizaje híbrido síncrono dado es relativamente nuevo, todavía hay una
limi número ted de los estudios que han investigado su uso y e ff cacia y la
literatura existente es principalmente exploratorio y cualitativo en la
naturaleza. Este estudio tuvo como objetivo fi ll esta brecha en la investigación
mediante la creación de un estudio empírico, basada en la teoría. Más
especí fi c, TH es el estudio ha puesto en marcha un experimento para
investigar de theself-terminación de la teoría de cómo di ff Erent entornos de
aprendizaje puede un ff ect relación de los alumnos, la motivación intrínseca y
de los logros de aprendizaje en el contexto de un espacio de aprendizaje
síncrono. Podemos concluir que el aula virtual híbrida es muy prometedora en
cuanto a la fl exibilidad en la asistencia al curso ( Lakhal, et al., 2017 ) ya que
los estudiantes pueden elegir venir al campus o asistir a la conferencia desde
un lugar de su elección. Esta fl exibilidad también significa que los estudiantes
están expuestos a una gama más amplia de puntos de vista e ideas, ya que esta
colaboración y la conexión entre el cara a cara y estudiantes remotos crea
experiencias de aprendizaje más ricos ( Bell et al, 2014. ; Bower et al.,
2015 ). Sin embargo, como con fi rmó en este estudio, también es el más
desafiante para enseñar y aprender en como participante remoto y el ambiente
de aprendizaje está todavía abierto a mejoras en cuanto a la conectividad entre
la cara-a-cara y estudiantes a distancia. Concursos lanzados a través de la
plataforma de tecnología mejorada se han encontrado para positivamente
a ff motivación ect de los estudiantes en todos los entornos de aprendizaje,
pero la investigación adicional que implementa di ff Erent tipo de pruebas y
durante di ff es necesaria intervalos Erent tiempo para validar esta fi Nding en
el contexto del aula virtual híbrida. El maestro en esta ganadería y declaró que
el entorno educativo no había realmente en el fl uido su estilo de enseñanza
como fácilmente podría iniciar un diálogo con sus alumnos de la misma
manera como se le utiliza para hacer. Esto es algo contradictoria con la
literatura anterior declarando que este nuevo tipo de entorno de aprendizaje
requiere cambios radicales en los maestros ' métodos pedagógicos con el fin
de acomodarse a la nueva tecnología ( Caín, 2015 ; Ramsey et al, 2016. ). Las
investigaciones futuras deberían investigar el e ff ect de di ff escenarios Erent
pedagógica para investigar más a fondo cómo la experiencia de los estudiantes
remotos

 
 
14

A. Raes y col. Informática y educación 143 (2020) 103682             

 
en el entorno híbrido se puede aprobar mediante intervenciones de
instrucción como sesiones de trabajo colaborativas (remotas) entre F2F y
estudiantes remotos.
 
Fondos
  
Este trabajo se ejecutó dentro del proyecto imec.icon LECTURE +, un
proyecto de investigación que reúne a investigadores académicos y socios de
la industria. En este proyecto colaboramos con los socios industriales Barco,
Televic Education y Limecraft. El proyecto fue CONFERENCIA +
co fi nanciado por el apoyo del proyecto imec y recibió de Flandes Innovación
y Emprendimiento (número de proyecto HBC.2016.0657).
 
Con fl ictos de interés
 
Los autores de este manuscrito a declarar no tienen con fl icto de intereses.
 
Aprobación ética y consentimiento informado
 
Esta investigación involucra a participantes humanos, pero este proyecto de
investigación ha sido revisado y aprobado (número de seguimiento: G-2017
09 908) por el Comité de Ética Social y Social
( https://ppw.kuleuven.be/home/onderzoek/SMEC ). Se obtuvo el
consentimiento informado de todos los participantes individuales incluidos en
el estudio.
 
Referencias
 
Abdelmalak, MMM y Parra, JL (2016). Ampliando las oportunidades de
aprendizaje para estudiantes graduados con el diseño de cursos
HyFlex. Revista Internacional de Pedagogía en Línea y Diseño de Cursos, 6
(4), 19 - 37. https://doi.org/10.4018/IJOPCD.2016100102 .
Beatty, BJ (2007). Clases híbridas con opciones de
participación fl exibles : si las construyes, ¿cómo vendrán? Documento
presentado en la Convención Anual de 2007 de la Asociación para
las Comunicaciones y Tecnología Educativas (octubre). (Anaheim, CA) .
Beatty, B. (2010). Cursos híbridos
con participación fl exible. http://itec.sfsu.edu/hy fl ex /
hy fl ex_course_design_theory_2.2.pdf Obtenido de.
 
Bell, J., Sawaya, S. y Cain, W. (2014). Clases sincromodales: diseño para
experiencias de aprendizaje compartidas entre estudiantes presenciales y en
línea. Revista internacional de diseños para el aprendizaje, 5 (1), 68 - 82 .
Bote-Lorenzo, ML y Gomez-Sanchez, E. (2017). Predecir la disminución de los
indicadores de participación en un mooc. Actas de la Séptima análisis
 internacional de aprendizaje y el conocimiento de conferencias (143
págs. - 147). .
Bower, M., Dalgarno, B., Kennedy, GE, Lee, MJW y Kenney, J.
(2015). Factores de diseño e implementación en entornos de aprendizaje
sincrónico combinado:
 
Resultados de un análisis de casos cruzados. Computadoras y educación, 86,
1 - 17. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2015.03.006 .
 
Bower, M. y Hedberg, J. (2010). Un análisis cuantitativo multimodal discurso de
la enseñanza y el aprendizaje en un e-conferencias web mbiente - el e fi cacia
de los diseños de aprendizaje centrados en el estudiante. Computadoras y
educación, 54 (2), 462 - 478. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2009.08.030 .
Bunce, DM, Flens, EA y Neiles, KY (2010). ¿Cuánto tiempo pueden los
estudiantes prestar atención en clase? Un estudio de la disminución de la
atención de los estudiantes usando clickers. Diario de la Química Educación,
87 (12) 1438 - 1443 .
 
Butz, NT y Askim-Lovseth, MK (2015). Evaluación de las habilidades de
comunicación oral en un programa de MBA híbrido sincrónico: ¿Es
importante la asistencia presencial para los estudiantes estadounidenses e
internacionales? Assessment & Evaluation in Higher Education, 40,
624 - 639. https://doi.org/10.1080/02602938.2014.940577 .
 
Butz, NT y Stupnisky, RH (2016). Un estudio de métodos mixtos de la
motivación autodeterminada de los estudiantes graduados en entornos de
aprendizaje híbridos sincrónicos. Internet y la educación superior, 28,
85 - 95. https://doi.org/10.1016/j.iheduc.2015.10.003 .
 
Butz, NT y Stupnisky, RH (2017). Mejorar la relación de los estudiantes a
través de una intervención de discusión en línea: la aplicación de la teoría de
la autodeterminación en programas híbridos sincrónicos. Computadoras y
educación, 114, 117 - 138. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2017.06.006 .
 
Butz, NT, Stupnisky, RH, Pekrun, R., Jensen, JL y Harsell, DM (2016). El
impacto de las emociones en el rendimiento de los estudiantes en programas
híbridos sincrónicos de administración pública y negocios : una prueba
longitudinal de la teoría del valor de control. Revista de Ciencias de la
Decisión de Educación Innovadora, 14 (4), 441 - 474 .
 
Butz, NT, Stupnisky, RH, Peterson, ES y Majerus, MM (2014). Motivación en
programas de negocios de posgrado híbridos sincrónicos: un enfoque de
autodeterminación para contrastar estudiantes en línea y en el campus. Revista
de enseñanza y aprendizaje en línea, 10 (2), 211 - 227 .
Caín, W. (2015). Navegadores de tecnología: un papel innovador en la
pedagogía, el diseño y el apoyo educativo. En P. Redmond, J. Lock y P.
Danaher (Eds.). Educativo
 
innovaciones y tecnologías contemporáneas: mejora de la enseñanza y el
aprendizaje (págs. 21 - 35). Reino Unido: Palgrave Macmillan .
 
Cain, W., Bell, J. y Cheng, C. (2016). Implementación de la telepresencia
robótica en un curso híbrido sincrónico. Actas - 16ª conferencia internacional
IEEE sobre tecnologías avanzadas de aprendizaje, ICALT: Vol. 2016, (pp
171. - 175). . https://doi.org/10.1109/ICALT.2016.79 .
 
Chen, KC y Jang, SJ (2010). Motivación en el aprendizaje online: Prueba de
un modelo de teoría de la autodeterminación. Computers in Human Behavior,
26 (4), 741 - 752. https: // doi.
org / 10.1016 / j.chb.2010.01.011 .
Cohen, L., Manion, L. y Morrison, K. (2011). Métodos de investigación en
educación (7ª ed.). Londres: Routledge .
 
Creswell, JW y Plano Clark, VL (2010). Diseño y realización de
investigaciones de métodos mixtos (2ª ed.). Thousand Oaks, CA: Sage .
 
Cunningham, U. (2014). Enseñar a los incorpóreos: sistemas alternos y de
actividad en una situación de aprendizaje sincrónico mixto. Revista
internacional de investigación en aprendizaje abierto y a distancia, 15 (6),
33 - 51 .
 
Davis, FD (1989). Utilidad percibida, facilidad de uso percibida y aceptación
del usuario de la tecnología de la información. MIS Quarterly, 13 (1),
319 - 340. https://doi.org/10.
2307/249008 .
Deci, EL y Ryan, RM (1985). La escala de orientaciones de causalidad
general: autodeterminación en la personalidad. Revista de Investigación en
Personalidad, 19 (2), 109 - 134 . Dietz-Uhler, B., Fisher, A. y Han, A.
(2007). Diseñar cursos en línea para promover la retención de
estudiantes. Grant, MM y Cheon, J. (2007). El valor de usar síncrono
  
conferencias para instrucción y estudiantes. The Journal of Interactive
Online Learning, 6 (3), 211 - 226 .
 
Dobbins, C. y Denton, P. (2017). MyWallMate: una investigación sobre el uso
de la tecnología móvil para mejorar la participación de los
estudiantes. TechTrends, 61 (6), 541 - 549.
https://doi.org/10.1007/s11528-017-0188-y .
Fredricks, JA, Blumenfeld, PC y Paris, AH (2004). Participación escolar:
potencial del concepto, estado de la evidencia. Review of Educational
Research, 74 (1), 59 - 109. https://doi.org/10.3102/00346543074001059 .
Freeman, S., Eddy, SL, McDonough, M., Smith, MK, Okoroafor, N., Jordt, H. y
col. (2014). El aprendizaje activo aumenta el rendimiento de los estudiantes en
ciencias, ingeniería y matemáticas. Actas de la Academia Nacional de
Ciencias, 111 (23), 8410 - 8415 .
 
Giesbers, B., Rienties, B., Tempelaar, D. y Gijselaers, W. (2013a). Un análisis
dinámico de la interacción entre la comunicación asincrónica y sincrónica en
el aprendizaje en línea: el impacto de la motivación. Journal of Computer
Assisted Learning, 30 (1), 30 - 50. https://doi.org/10.1111/jcal.12020 .
 
Giesbers, B., Rienties, B., Tempelaar, D. y Gijselaers, W. (2013b). Investigar las
relaciones entre motivación, uso de herramientas, participación y desempeño
en un curso de e-learning mediante videoconferencia web. Computers in
Human Behavior, 29 (1),
285 - 292. https://doi.org/10.1016/j.chb.2012.09.005 .
 
Gobert, JD, Baker, RS y Wixon, MB (2015). Operacionalizar y detectar la
desconexión dentro de los micromundos científicos en línea. Psicólogo
educativo, 50 (1), 43 - 57. https://doi.org/10.1017/CBO9781107415324.004 .
 
Grant, MM y Cheon, J. (2007). El valor de usar conferencias sincrónicas para
la instrucción y los estudiantes. The Journal of Interactive Online Learning, 6
(3), 211 - 226 .

 
15
 A. Raes y col. Informática y educación 143 (2020) 103682             
 
Hastie, M., Hung, IC, Chen, NS y Kinshuk (2010). Un modelo de aprendizaje
sincrónico mixto para la colaboración educativa internacional. Innovations in
Education & Teaching International, 47 (1),
9 - 24. https://doi.org/10.1080/14703290903525812 .
Huang, Y., Shu, F., Zhao, C. y Huang, J. (2017). Investigar y analizar la
enseñanza e ff ect del aula síncrona mezclado. En J. Liu, S. Nishimura, H.
Zhang y Q.
Jin (Eds.). 2017 6ª Conferencia internacional de la innovación educativa a
través de la tecnología (EITT) (pp 134. - 135). . https: //
hacer i.org/10.1109/EITT.2017.40 .
 
Irvine, V., Code, J. y Richards, L. (2013). Realinear la educación superior para
el alumno del siglo XXI a través del aprendizaje de múltiples accesos. Diario
de aprendizaje en línea y la enseñanza, 9 (2), 172 - 186 .
 
Kay, RH y LeSage, A. (2009). Una evaluación estratégica de los sistemas de
respuesta de la audiencia utilizados en la educación superior. Australasian
Journal of Educational Technology, 25 (2), 235 - 249. Obtenido
de https://doi.org/10.14742/ajet.1152 .
 
Kizilcec, RF, Pérez-Sanagustín, M. y Maldonado, JJ (2017). Las estrategias de
aprendizaje autorregulado predicen el comportamiento del alumno y el logro
de objetivos en los cursos masivos abiertos en línea. Computers & Education,
104, 18 - 33. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2016.10.001 .
 
Koller, D., Ng, A., Do, C. y Chen, Z. (2013). Retención e intención en cursos
online abiertos masivos: En profundidad. Educause Review. Obtenido
de http://er.educause.edu/ articles / 2013/6 /tention-and-intent-in-massive-
open-onlinecourses-in-depth .
Lakhal, S., Bateman, D. y Bédard, J. (2017a). Modos de entrega síncrona
combinados en programas de posgrado: una revisión de la literatura y su
implementación en el programa de maestría. Ensayos recopilados sobre el
aprendizaje y la enseñanza, 10,
47 - 60. https://doi.org/10.22329/celt.v10i0.4747 .
Lakhal, S., De Sherbrooke, U. y Bateman, D. (2017b). Modo de entrega
sincrónica combinada en programas de posgrado: una revisión de la literatura
y su implementación en el programa de maestría. Ensayos recopilados sobre el
aprendizaje y la enseñanza, 47 - 60. https://doi.org/10.22329/celt.v10i0.4747 .
  
Lightner, CA y Lightner-Laws, CA (2016). Un modelo mixto: enseñanza
simultánea de un curso cuantitativo de forma tradicional, online y
remota. Ambientes de aprendizaje interactivo, 24,
224 - 238. https://doi.org/10.1080/10494820.2013.841262 .
 
Marshall, SJ (2018). Dar forma a la universidad del futuro: utilizar la tecnología
para catalizar el cambio en el aprendizaje y la enseñanza
universitarios. Obtenido de https://link.springer.com/ book / 10.1007% 2F978-
981-10-7620-6 .
McGovern, N. y Barnes, K. (2009). Conferencias desde mi sala de estar: un
estudio piloto de aprendizaje híbrido desde la perspectiva de los
estudiantes. En F. L Wang, J. Fong, L. Zhang y V.
 
SK Lee (Eds.). Aprendizaje y educación híbridos (págs. 284 - 298). Berlín,
Alemania: Springer .
 
Niemiec, CP y Ryan, RM (2009). Autonomía, competencia y afinidad en el aula:
Aplicación de la teoría de la autodeterminación a la práctica educativa. Teoría
e investigación en educación, 7 (2),
133 - 144. https://doi.org/10.1177/1477878509104318 .
Nortvig, A.-M. (2013). La presencia de tecnología - enseñanza en aulas
híbridas sincrónicas. Actas de la Conferencia europea sobre aprendizaje
electrónico (págs. 347 - 353). ECEL .
 
Olt, Pensilvania (2018). Prácticamente allí: estudiantes de primer año distantes
se mezclaron en clases a través de la educación en línea sincrónica. Educación
superior innovadora, 43 (5), 381 - 395. https: // doi.
org / 10.1007 / s10755-018-9437-z .
 
Ørngreen, R., Levinsen, K., Jelsbak, V., Moller, KL y Bendsen, T.
(2015). Enseñanza simultánea en clase y en video en vivo: experiencias
y principios derivados del programa de licenciatura en análisis de laboratorio
biomédico. En A. Je ff eries y M. Cubric (Eds.). Actas de la 14ª conferencia
europea sobre e- learning (ECEL 2015) (págs. 451 - 459). Reino Unido:
Academic Conferences y Publishing International Limited .
 
Raes, A., Detienne, L., Windey, I. y Depaepe, F. (2019). Una revisión
sistemática de la literatura sobre el aprendizaje híbrido sincrónica: lagunas
 identi fi ed. Aceptado para su publicación en Learning Environments
Research .
Raes, A. y Depaepe, F. (2019). Un estudio longitudinal para
comprender la aceptación de los estudiantes de la reforma
tecnológica. Cuando las experiencias superan las expectativas. Tecnologías de
la información y la educación . https://doi.org/10.1007/s10639-019-09975-3 .
 
Raes, A. y Schellens, T. (2015). Desentrañar la motivación e ff ECTS y retos
de aprendizaje investigación colaborativa basada en la web a través de
di ff e alquilar grupos de alumnos.
 
Investigación y desarrollo de tecnología educativa, 63 (3),
405 - 430. https://doi.org/10.1007/s11423-015-9381-x .
 
Raes, A., Windey, I., Beernaert, T., Bonte, P., Vanherweghe, G., Detienne, L.,
et al. (2019). Hacia espacios de aprendizaje interactivos y mejorados por la
tecnología en la educación superior.
Aceptado para su publicación en la Sección de Tecnología Educativa de la
Enciclopedia de Educación de Routledge .
 
Ramsey, D., Evans, J. y Levy, M. (2016). Preservando la experiencia del
seminario. Revista de Educación en Ciencias Políticas, 12 (3),
256 - 267. https://doi.org/10.1080/ 15512169.2015.1077713 .
 
Rasmussen, RC (2003). La cantidad y calidad de la interacción humana en un
entorno de aprendizaje combinado sincrónico Tesis doctoral. Universidad
Brigham Young Disponible en: Disertaciones y tesis de ProQuest. (UMI nº
305345928). .
Roca, JC y Gagné, M. (2008). Comprender la intención de continuidad del e-
learning en el lugar de trabajo: una perspectiva de la teoría de la
autodeterminación. Computers in Human Behavior, 24 (4),
1585 - 1604. https://doi.org/10.1016/j.chb.2007.06.001 .
Scherer, KR (2005). ¿Qué son las emociones? Y cómo se pueden
medir? Información de ciencias sociales, 44, 693 - 727 .
Selfdeterminationtheory.org. Obtenido
de http://selfdeterminationtheory.org/intrinsic-motivation-inventory/ .
Short, J., Williams, E. y Christie, B. (1976). La Psicología social de las
Telecomunicaciones. Londres: John Wiley & Sons, Ltd978-0471015819 .
 
Stupnisky, RB y Butz, NT (2016). Un estudio de métodos mixtos de la
motivación autodeterminada de los estudiantes graduados en entornos de
aprendizaje híbridos sincrónicos. Internet y la educación superior, 28,
85 - 95. https://doi.org/10.1016/J.IHEDUC.2015.10.003 .
Szeto, E. (2014). Una comparación de línea / cara a cara de los estudiantes y
complementos experiencias de tructor: Examen de aprendizaje electrónico o
mixto sincrónica ff ECTS. Procedia - Ciencias sociales y del comportamiento,
116, 4250 - 4254. https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2014.01.926 .
Szeto, E. (2015). Co mmunity de investigación como un método de enseñanza:
¿Qué e ff ECTS de la enseñanza, presencias sociales y cognitivos con los
que cuenta el aprendizaje y la enseñanza sincrónica
mezclado? Computadoras y educación, 81,
191 - 201. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2014.10.015 .
Tajfel, H. (1979). Individuos y grupos en psicología social. Revista Británica
de Psicología Social y Clínica, 18, 183 - 190. https://doi.org/10.1111/j.2044-
8260.1979.
tb00324.x .
Vansteenkiste, M., Sierens, E., Soenens, B., Luyckx, K. y Lens, W.
(2009). Motivación pro fi les desde una perspectiva de la libre determinación:
La calidad de la materia de motivación. Revista de Psicología de la
Educación, 101 (3), 671 - 688. https://doi.org/10.1037/A0015083 .
 
Wang, Q., Quek, CL y Hu, X. (2017). Diseñar y mejorar un entorno de
aprendizaje sincrónico mixto: una investigación de diseño educativo. Revista
Internacional de Investigación en educación abierta ya distancia, 18
(3), 99 - 118 .
Weitze, CL (2015). Innovación pedagógica en equipos docentes: un modelo
de diseño de aprendizaje organizacional para el desarrollo continuo de
competencias. En A. Je ff eries y M.
 
Cubric (Eds.). Actas de la 14ª Conferencia Europea sobre e-Learning ECEL-
2015 (art. 629-638). Reading, Reino Unido: Academic Conferences and
Publishing International .
 
Weitze, CL, Ørngreen, R. y Levinsen, K. (2013). El modelo global de vídeo
conferencia y aulas fi primer evaluaciones. En IM Ciussi y M. Augier
(Eds.). Actas de la 12ª conferencia europea sobre e-learning: SKEMA
Business school, Sophia Antipolis Francia, 30-31 de octubre de 2013 (Bind 2,
s. 503-510). Reading, Reino Unido: Conferencias académicas y publicaciones
internacionales .
 White, CP, Ramirez, R., Smith, JG y Plonowski, L. (2010). Entrega
simultánea de un curso cara a cara a en el campus y remota o ff -Campus
estudiantes.
 
TechTrends, 54 (4), 34 - 40. https://doi.org/10.1007/s11528-010-0418-z .
 
Wiles, GL y Ball, TR (23 al 26 de junio de 2013). El aula convergente. Trabajo
presentado en 2013 ASEE Anual Conferencia: Mejora curso de
e ff cacia. Atlanta, Georgia https://peer.asee.org/22561 .
Wilson, K. y Korn, JH (2007). Atención durante las conferencias: Más de diez
minutos. Enseñanza de la psicología, 34 (2),
85 - 89. https://doi.org/10.1080/00986280701291291 .
 
Witmer, BG, Jerome, CJ y Singer, MJ (2005). La estructura factorial del
cuestionario de presencia. (2005). Presencia: Teleoperadores y entornos
virtuales, 14 (3), 298 - 312. https://doi.org/10.1162/105474605323384654 .
 
Zydney, JM, McKimm, P., Lindberg, R. y Schmidt, M. (2019). Instrucción
aquí o allá: lecciones aprendidas en la implementación de enfoques
innovadores para el aprendizaje sincrónico combinado. TechTrends, 63 (2),
123 - 132. https://doi.org/10.1007/s11528-018-0344-z .
 
Annelies Raes tiene un doctorado en Tecnología de la Educación por la
Universidad de Gante y ahora trabaja como Investigador Postdoctoral en
Psicología y de Instrucción - Tecnología de la Universidad de Lovaina (KU
Leuven), campus Kulak en Kortrijk, Bélgica. También es co-investigadora
principal dentro del Programa de Educación Inteligente de imec ( https: //
www. Imec-int.com/en/articles/smart-education ). Sus principales fi campos
de interés son los nuevos modelos educativos innovadores como el
aprendizaje activo y colaborativo basado en problemas de aprendizaje y cómo
esto puede ser apoyado por las tecnologías emergentes.