UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA

RECTORADO
DIRECCIÓN DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADO
CENTRO LOCAL METROPOLITANO
CARÁTULA ACTIVIDAD CURSO INICIACIÓN POSTGRADO

ACTIVIDAD (Marque con una X) Primera: Segunda:

Traducción : X

ASIGNATURA: CURSO DE INICIACIÓN 2020-III

POSTGRADO

CENTRO LOCAL METROPOLITANO Maestría de Educación Abierta y a

POSTGRADO AL Distancia :
QUE APLICA: MEAD

NOMBRES Y Sandra Annelises del Castillo Aponte

APELLIDOS:

CÉDULA DE C.I 14.876.781

IDENTIDAD

CORREO Gigadelcastillo@gmail.com
ELECTRÓNICO:

FECHA DE 21 de Julio del 2020

ENTREGA:

FIRMA:
El paisaje de OEP

A medida que la educación abierta ha crecido, los profesionales y los líderes de opinión
han desarrollado una variedad de términos y paradigmas para describir los movimientos
en el campo (Wiley & Hilton, 2018). Estos términos y sus definiciones varían según el
contexto y están en constante cambio (Cronin y MacLaren, 2018; Koseoglu y Bozkurt,
2018). Inherentes a cada término son suposiciones fundamentales sobre el papel de los
estudiantes y educadores en el proceso de aprendizaje. Antes de pasar a estos supuestos,
ofrecemos un resumen de las definiciones relacionadas con la educación abierta para
ofrecer una mayor claridad.

Si bien este artículo no busca capturar los matices de la terminología actual dentro de la
educación abierta, ya que este trabajo se realizó anteriormente (Cronin y MacLaren,
2018; Koseoglu y Bozkurt, 2018), es fundamental comprender las definiciones de
trabajo del campo antes de pasar a las nociones de equidad e inclusión. El movimiento
general hacia la educación abierta incluye el acceso a recursos educativos gratuitos y
revisables, democratizando la creación de recursos educativos y permitiendo el
intercambio abierto de becas y datos (Declaración de Educación Abierta de Ciudad del
Cabo, 2007). Al acercarse a la visión que ofrece la educación abierta, los OEP son los
métodos prácticos utilizados para cambiar las instituciones educativas en una dirección
hacia la apertura. Estas prácticas institucionales pueden incluir la creación de prácticas
editoriales alternativas e impulsadas por la comunidad, estructuras institucionales que
respalden la concesión de licencias abiertas para el profesorado, el personal y los
recursos creados por los estudiantes, y la capacitación y financiación del profesorado y
el personal para comprender mejor e implementar recursos educativos abiertos (REA) y
pedagogía abierta para sus clases (Koseoglu y Bozkurt, 2018). OEP busca reconfigurar
las topologías de aprendizaje tradicionales desde transferencias de conocimiento de
arriba hacia abajo a una praxis colaborativa que posicione a los estudiantes como
participantes centrales en el proceso de intercambio de conocimiento.

En línea, estas prácticas dependen del aprendizaje mediado por la tecnología en el que
los participantes se conectan entre sí a través de infraestructuras técnicas. Por lo tanto, el
OEP en línea entiende que el aprendizaje es relacional, contextual, impredecible y
constantemente negociado en lugar de lineal, jerárquico o estandarizado. Este marco
enfatiza la infraestructura tecnológica como un conducto para la participación de los
estudiantes, así como la creación y transferencia de conocimiento, rechazando las
nociones de conocimiento como fijas o completas, sino más bien como un fenómeno
efímero y emergente.

En apoyo de los objetivos más amplios de la educación abierta, la pedagogía abierta es

un enfoque de instrucción que busca abordar la desigualdad subyacente de la creación
de conocimiento en la cultura académica mediante la democratización de los recursos
educativos. Esto se logra a través de la creación dirigida por el instructor y el alumno de
tareas renovables, experiencias de aprendizaje colaborativo e instrucción en derechos de
autor y propiedad intelectual. Al hacerlo, busca crear un aprendizaje más pertinente,
iterativo y transferible en un mundo digital (DeRosa y Jhangiani, 2017).

Aunque todavía se disputa, la pedagogía abierta y sus prácticas son, en términos

generales, métodos de instrucción individuales que pueden manifestarse en cursos que
aprovechan el uso de licencias abiertas. Hegarty (2015) conceptualizó la pedagogía
abierta con ocho atributos clave: tecnología participativa; personas, apertura y
confianza; la innovación y la creatividad; compartir ideas y recursos; comunidad
conectada; alumno generado; práctica reflexiva; y revisión por pares. Al hacerlo, el
trabajo de Hegarty reconoció que la pedagogía abierta implica la crítica abierta de la
erudición de los demás. En esencia, la pedagogía abierta presenta a los estudiantes como
contribuyentes a un corpus de conocimiento compartido. Esta co-construcción del
conocimiento abarca la pluralidad y confía en los estudiantes como expertos en sus
experiencias vividas. Al hacerlo, puede servir para desmantelar expectativas rígidas de
lo que es el conocimiento, cuyos conocimientos se comparten y aprenden, y cuáles
podrían ser los conocimientos. Además, puede aflojar los marcos de referencia
absolutos, haciendo que los participantes reflexionen sobre sus propios conocimientos y
experiencia. Como tal, la pedagogía abierta tiene profundas implicaciones para la
epistemología y la producción de conocimiento.

De manera similar, la pedagogía habilitada para REA es la aplicación pedagógica de

tareas de cursos renovables que aprovechan el uso de licencias abiertas para revisar,
remezclar, reutilizar, retener y redistribuir recursos educativos (Wiley & Hilton, 2018).
Esta definición prioriza la naturaleza exclusivamente disruptiva de las licencias abiertas
en el espacio educativo. Dicho esto, no abarca completamente el rango dinámico de
prácticas pedagógicas que la apertura puede conllevar.
En el contexto de la educación a distancia y para el alcance de este artículo, optamos
por centrarnos principalmente en el término OEP. OEP abarca muchas de las prácticas
educativas (tanto institucionales como pedagógicas) que son vitales para la búsqueda de
una educación abierta equitativa. Centran los impactos pedagógicos y sistémicos de la
retórica de la educación abierta en el trabajo continuo de inclusión y equidad en la
educación superior, reconociendo que la infraestructura institucional y la práctica
pedagógica a menudo están profundamente entrelazadas.

Impactos del discurso de educación abierta sobre inclusión y equidad

En su naciente, la educación abierta se ha convertido en un "término muy cargado y

politizado" (Bayne et al., 2015, p. 247), donde la promesa de educación abierta cataliza
la acción en la administración de la educación superior, la infraestructura institucional y
los sistemas académicos. Sin embargo, la educación abierta a menudo deja
conversaciones críticas sobre su eficacia y limitaciones en la periferia. Los aumentos en
el costo de la educación, las tensiones en torno a los objetivos de aprendizaje y la
política de educación pública, las restricciones presupuestarias adicionales y las
demandas para aumentar la retención y la graduación presentan un caso aparentemente
claro para los materiales y soluciones de cursos gratuitos o de bajo costo (Ehlers, 2011;
Knox, 2013a; Lambert, 2018). La educación abierta no solo proporciona una respuesta
administrativa e instructiva a estos desafíos, sino que la naturaleza de la educación
abierta promete una nueva forma de lograr la noción de un bien común educativo
global, democrático e ilimitado.

Sin embargo, al mismo tiempo, la virtud implícita de la educación abierta proporciona

un escudo discursivo contra el interrogatorio crítico de sus supuestos. Estas
suposiciones, particularmente aquellas que afirman que la educación abierta
necesariamente catalizará el progreso (o que abierta significa inherentemente inclusiva)
se han incrustado en el núcleo del movimiento de tal manera que la crítica a menudo se
considera pasada, injustamente cínica o completamente ignorada (Watters, 2014, 2017 )
Las voces críticas a menudo son descartadas como negativas a la educación abierta, ya
que su virtud percibida deja poco espacio para el desafío y el interrogatorio (Bayne et
al., 2015). A menudo vistos como detractores, las conversaciones críticas se cierran con
frecuencia (Gourlay, 2015).
 Es imperativo considerar las consideraciones de justicia social dentro de un contexto
más amplio de discurso en todo el campo, ya que la retórica que rodea la tecnología
educativa y la investigación educativa tiene consecuencias materiales en las
experiencias vividas de los estudiantes y la facultad. En las conversaciones académicas,
el lenguaje no es apolítico, sino "infundido con cuestiones de poder, privilegios,
ideología y política", y "lo que se dice sobre la tecnología digital también actúa para dar
forma a las condiciones educativas en curso en términos de conocimiento, relaciones
sociales y sociales". Identidades que los rodean”(Selwyn et al., 2015, pp. 177-178). La
propiedad generativa del discurso le permite dar forma y transformar el campo. Lo que
la educación abierta se propone lograr está directamente informado por estos problemas;
El lenguaje de la investigación y la praxis educativa configuran las aplicaciones
educativas, que a su vez ayudan a configurar los objetivos institucionales, las
prioridades y la asignación de recursos en la universidad. El discurso emergente del
movimiento de educación abierta es, por lo tanto, un componente crítico para crear la
anatomía del movimiento de educación abierta y las realidades y la dirección del
aprendizaje en línea (Selwyn et al., 2015).

Al observar el poder transformador del discurso de la educación abierta, los

interrogatorios de su lenguaje emancipatorio pueden revelar una narrativa circular y
auto cumplido que podría redificar las mismas estructuras que la educación abierta
busca desmantelar. El discurso emergente del espíritu de la educación abierta a menudo
recuerda a la defensa ideológica y a menudo se basa en bases emotivas en lugar de
fundamentos teóricos, empíricos y / o etnográficos (Gourlay, 2015). Estas bases son
similares al discurso que rodea la educación a distancia y el aprendizaje en línea en
general (Bayne et al., 2014). La investigación sustantiva sobre las implicaciones
pedagógicas de la educación abierta, la información de acceso abierto y los entornos de
aprendizaje es escasa (Banzato, 2012; Hood y Littlejohn, 2018; Knox 2013b; Rolfe
2017). El discurso juega un papel en el desarrollo de las normas culturales y sociales de
los campos académicos. Los tipos de retórica utilizados por los líderes de pensamiento
académicos informan la forma en que otros en el campo piensan y hablan sobre temas
relevantes para el campo (Hope, 2015). Por ejemplo, el discurso de educación abierta
que centra los ahorros de costos puede afianzar una estructura de valor que prioriza las
decisiones administrativas y comerciales por encima de las experiencias y la equidad de
los estudiantes. Si bien el ahorro de costos de REA puede servir para propósitos
estratégicos importantes para la adopción e implementación de REA, la atención social
sobre el ahorro de costos puede incentivar un mayor trabajo en este sentido en lugar del
trabajo muy necesario sobre inclusión e igualdad dentro de la educación abierta. Por lo
tanto, examinar el discurso del campo y su impacto en los valores y prioridades de la
educación abierta es imprescindible para identificar formas en que la OEP puede afectar
negativamente a las poblaciones marginadas.

A través del discurso que promociona los beneficios de la educación abierta sin evaluar
críticamente sus supuestos, los académicos y los líderes tienen el potencial de
normalizar y propagar prácticas problemáticas. La ausencia de consideraciones
orientadas a la justicia puede amplificar el potencial de las normas, valores y prioridades
socialmente construidos para hacer daño, particularmente al minimizar o descartar la
diversidad, la equidad y la inclusión. Las narrativas dominantes y los supuestos no
controlados pueden redificar tácitamente las jerarquías institucionales y sociales
arraigadas al pasar por alto, invalidar o ignorar las experiencias vividas de los
estudiantes y el profesorado (Gourlay, 2015). Como resultado, la falta particular de
compromiso crítico con los problemas de diversidad, inclusión y equidad puede tener un
profundo efecto en los estudiantes marginados, que pueden amplificarse en el entorno
de aprendizaje en línea. A medida que avanza el campo, la expansión de un marco
integral y crítico para explorar estas preguntas permite al movimiento abordar las
estructuras subyacentes de poder y control, resistiendo las narrativas hegemónicas que
pueden marginar o dañar involuntariamente.

Esto no quiere decir que los defensores de la educación abierta hayan descuidado la
inclusión y la equidad; más bien, demuestra el imperativo de reforzar esas
conversaciones a través de esfuerzos intencionales y coordinados. La necesidad de una
crítica comprometida va más allá de los reconocimientos superficiales de la justicia
social, pero requiere investigaciones involucradas y rigurosas sobre cómo la educación
abierta logra o problematiza las nociones de inclusión. Por lo tanto, a medida que
avanza el campo, el imperativo no es rechazar la corriente de la educación abierta, sino
comprometerse con las inequidades pasadas por alto o no reconocidas que estas
prácticas pueden perpetuar. Esto es especialmente imperativo cuando el discurso sobre
la educación abierta está alineado con la comercialización y mercantilización del campo
(Knox, 2013b). Al explorar la educación abierta en sus supuestos fundamentales, los
profesionales pueden transformar el campo en caminos adicionales hacia la justicia
educativa

Un marco de justicia social para OEP

Al alinear la OEP con un marco de justicia social que centra a las comunidades
marginadas, los investigadores pueden cambiar el paradigma discursivo de enmarcar los
temas de justicia en lo negativo y, en cambio, fomentar un cambio productivo. Además,
el nuevo marco permite a los investigadores y profesionales cambiar el análisis de los
individuos y las experiencias idiosincrásicas a un análisis de sistemas (Strunk & Betties,
2019).

El marco de Lambert (2018) para la justicia social basada en modelos anteriores de

justicia social, particularmente el trabajo de Keddie (2012), Fraser (2005) y Crenshaw
(1989). Lambert propuso un modelo para comprender los REA a través de la justicia
social, que se puede ampliar para apoyar a los OEP en general. Su objetivo era sacar a la
superficie las formas en que el potencial de las licencias abiertas para permitir la
transformación a menudo no alcanza la realidad. Lambert definió la educación abierta
como "el desarrollo de materiales y experiencias de aprendizaje gratuitos y digitalmente
habilitados principalmente por y para el beneficio y el empoderamiento de estudiantes
no privilegiados que pueden estar subrepresentados en los sistemas educativos o
marginados en su contexto global" (p. 239). Como tal, este paradigma mide el éxito de
la educación abierta mediante la promulgación de la justicia social (Lambert, 2018). Si
el OEP se aborda de manera similar a este paradigma de REA, las oportunidades para
hacer compromisos explícitos y accionables con la equidad estarán disponibles. En
lugar de suponer que los resultados educativos socialmente justos "fluyen de las
posibilidades de nuestras tecnologías", la definición de Lambert pide a los profesionales
que "diseñen explícitamente para ello" (p. 227).

Lambert identificó tres tipos de justicia social (redistributiva, reconocible y

representativa), todo lo cual puede ser promulgado a través de las decisiones que los
profesores toman sobre sus materiales del curso. Lambert definió estos tipos de la
siguiente manera:

Redistributivo: “asignación de recursos materiales o humanos hacia aquellos que por

circunstancia tienen menos”

Reconocimiento: "reconocimiento y respeto por las diferencias culturales y de género"

Representacional: "representación equitativa y voz política" (p. 227).

La justicia redistributiva, representativa y de reconocimiento forma la base de un

enfoque más intencional para aprovechar las licencias abiertas para el cambio
sistemático del plan de estudios. Aunque la justicia redistributiva está estrechamente
relacionada con los objetivos de los REA, la justicia de reconocimiento y de
representación también es esencial para la equidad en los resultados educativos. Este
artículo busca sintetizar los principios de la educación abierta inclusiva con este modelo
tripartito de justicia para recomendar prácticas que puedan avanzar en los esfuerzos
hacia la inclusión y la equidad.
 Referencias

Anderson, T. (2001): El currículum oculto en la educación a distancia: una vista

actualizada. Cambio: The Magazine of Higher Learning, 33 (6) 28–35.
https://doi.org/10.1080/00091380109601824 [Taylor & Francis en línea], [Google
Scholar]

Banzato, M. (2012.) Un estudio de caso de las prácticas educativas abiertas de los

docentes. Revista de E-learning y Sociedad del Conocimiento, 8 (3), 153–163.
https://doi.org/10.20368/1971-8829/650 [Google Scholar]

Bayne, S., Gallagher, M. S. y Lamb, J. (2014). Estar "en" la universidad: las topologías
sociales de los estudiantes a distancia. Educación superior, 67 (5), 569–583.
https://doi.org/10.1007/s10734-013-9662-4 [Crossref], [Web of Science ®], [Google
Scholar]

Bayne, S., Knox, J. y Ross, J. (2015). Educación abierta: la necesidad de un enfoque

crítico. Aprendizaje, medios y tecnología, 40 (3), 247–250.
https://doi.org/10.1080/17439884.2015.1065272 [Taylor & Francis en línea], [Web of
Science ®], [Google Scholar]

Budde-Sung, A. (2013). Lo invisible se encuentra con lo intangible: el impacto de la

cultura en la protección de la propiedad intelectual. Journal of Business Ethics, 117 (2),
345–359. https://doi.org/10.1007/s10551-012-1524-y [Crossref], [Web of Science ®],
[Google Scholar]

Declaración de Educación Abierta de Ciudad del Cabo. (2007) Declaración de

educación abierta de Ciudad del Cabo: desbloqueando la promesa de recursos
educativos abiertos. http://www.capetowndeclaration.org/read-the-declaration [Google
Scholar]

Colvard, N. B., Watson, C. E. y Park, H. (2018). El impacto de los recursos educativos

abiertos en varias métricas de éxito estudiantil. Revista Internacional de Enseñanza y
Aprendizaje en la Educación Superior, 30 (2), 262–276.
http://www.isetl.org/ijtlhe/pdf/IJTLHE3386.pdf [Google Scholar]
Crenshaw, K. (1989). Desmarginalizar la intersección de raza y sexo: una crítica
feminista negra de la doctrina antidiscriminatoria, la teoría feminista y la política
antirracista. Forum, 1989 (1), 139-167.
https://chicagounbound.uchicago.edu/uclf/vol1989/iss1/8/ [Google Scholar]

Cronin, C. (2017, 24 de abril). Apertura de la pedagogía abierta. Catherine Cronin.

http://catherinecronin.net/research/opening-up-open-pedagogy/ [Google Scholar]

Cronin, C. y MacLaren, I. (2018). Conceptualización de OEP: una revisión de la

literatura teórica y empírica en prácticas educativas abiertas. Praxis abierta, 10 (2), 127–
143. https://doi.org/10.5944/openpraxis.10.2.825 [Crossref], [Web of Science ®],
[Google Scholar]

DeRosa, R. y Jhangiani, R. (2017). Pedagogía abierta. En E. Mays (Ed.), Una guía para
hacer libros de texto abiertos con los estudiantes. Comunidad Rebus.
https://press.rebus.community/makingopentextbookswithstudents/chapter/open-
pedagogy/ [Google Scholar]

DeRosa, R. y Robison, S. (2017). De REA a pedagogía abierta: Aprovechar el poder de

la apertura. En R. S. Jhangiani y R. Biswas-Diener (Eds.), Abierto: La filosofía y las
prácticas que están revolucionando la educación y la ciencia (págs. 115-124). Prensa de
ubicuidad. https://doi.org/10.5334/bbc.i [Google Scholar]

Eddy, S. L., Brownell, S. E., Thummaphan, P., Lan, M. C. y Wenderoth, M. P. (2015).

Atención, la experiencia del alumno puede variar: las identidades sociales impactan la
experiencia del alumno en las discusiones entre pares. CBE Life Sciences Education, 14
(4). https://doi.org/10.1187/cbe.15-05-0108 [Crossref], [Web of Science ®], [Google
Scholar]

Ehlers, U. (2011). Extendiendo el territorio: de recursos educativos abiertos a prácticas

educativas abiertas. Revista de enseñanza abierta, flexible y a distancia, 15 (2), 1–10.
http://www.jofdl.nz/index.php/JOFDL/article/view/64/46 [Google Scholar]

Fenwick, T. (2015). Sociomaterialidad y aprendizaje: un enfoque crítico. En D. Scott y

E. Hargreaves (Eds.), The Sage handbook of learning (pp. 83–93). Sabio.
https://doi.org/10.4135/9781473915213.n8 [Google Scholar]
Fraser, N. (2005). Reenmarcar la justicia en un mundo globalizado. Nueva revisión de
la izquierda, 36. https://newleftreview.org/issues/II36/articles/nancy-fraser-reframing-
justice-in-a-globalizing-world [Google Scholar]

Freire, P. (2005). Pedagogía de los oprimidos (M. Bergman Ramos, Trans.). Continuum
(Trabajo original publicado en 1970) [Google Scholar]

Gourlay, L. (2015). La educación abierta como una "heterotopía del deseo".

Aprendizaje, medios y tecnología, 40 (3), 310–327.
https://doi.org/10.1080/17439884.2015.1029941 [Taylor & Francis en línea], [Web of
Science ®], [Google Scholar]

Hegarty, B. (2015). Atributos de la pedagogía abierta: un modelo para usar recursos

educativos abiertos. Tecnología educativa, 55 (4), 3–13.
http://www.jstor.org/stable/44430383 [Google Scholar]

Hood, N. y Littlejohn, A. (2018). Hackear la historia: corregir las desigualdades de

género en Wikipedia a través de un editathon. Revista Internacional de Investigación en
Aprendizaje Abierto y Distribuido, 19 (5). https://doi.org/10.19173/irrodl.v19i5.3549
[Crossref], [Web of Science ®], [Google Scholar]

Hope, A. (2015.) Caja de herramientas de Foucault: ideas críticas para los

investigadores de educación y tecnología. Aprendizaje, medios y tecnología, 38 (2),
160-172. https://doi.org/10.1080/17439884.2014.953546 [Google Scholar]

Hughes, G. (2007). Diversidad, identidad y pertenencia en comunidades de aprendizaje

electrónico: algunos

Keddie, A. (2012). La escolaridad y la justicia social a través de los lentes de Nancy

Fraser. Estudios críticos en educación, 53 (3), 263–279.
https://doi.org/10.1080/17508487.2012.709185 [Taylor & Francis en línea], [Web of
Science ®], [Google Scholar]

Cocinas, J. (2009). La pedagogía situada y la situación internacional: contrarrestar una

pedagogía de la falta de lugar. Educational Studies, 45 (3), 240–261.
https://doi.org/10.1080/00131940902910958 [Taylor & Francis Online], [Google
Scholar]
Knox, J. (2013a). Las limitaciones del acceso solo: avanzar hacia procesos abiertos en
tecnología educativa. Praxis abierta, 5 (1), 21–29.
https://doi.org/10.5944/openpraxis.5.1.36 [Crossref], [Google Scholar]

Knox, J. (2013b). Cinco críticas al movimiento de recursos educativos abiertos.

Enseñanza en la educación superior, 18 (8), 821–832.
https://doi.org/10.1080/13562517.2013.774354 [Taylor & Francis Online], [Web of
Science ®], [Google Scholar]

Koseoglu, S. y Bozkurt, A. (2018). Una revisión exploratoria de la literatura sobre

prácticas educativas abiertas. Educación a distancia, 39 (4), 441–461.
https://doi.org/10.1080/01587919.2018.1520042 [Taylor & Francis en línea], [Web of
Science ®], [Google Scholar]

Lambert, S. (2018). Cambiando nuestro (des) curso: una definición distintiva de

educación abierta alineada con la justicia social. Journal of Learning for Development, 5
(3), 225–244. https://jl4d.org/index.php/ejl4d/article/view/290 [Google Scholar]

Luo, H., Robinson, A. y Detwiler, J. (2014). Efecto de la distancia geográfica en la

educación a distancia: un estudio empírico. Journal of Educators Online, 11 (3), 4–17.
https://doi.org/10.9743/JEO.2014.3.1 [Crossref], [Google Scholar]

Mann, S. A. y Kelley, L. R. (1997). De pie en la encrucijada del pensamiento

modernista. Gender & Society, 11 (4), 391–408.
https://doi.org/10.1177/089124397011004002 [Crossref], [Web of Science ®], [Google
Scholar]

Ortega, A., Andruczyk, M. y Marquart, M. (2018). Abordar las microagresiones y los

actos de opresión dentro de las aulas en línea utilizando principios de aprendizaje
transformador y educación liberadora. Revista de diversidad étnica y cultural en el
trabajo social, 27 (1), 28–40. https://doi.org/10.1080/15313204.2017.1417945 [Taylor
& Francis en línea], [Web of Science ®], [Google Scholar]

Paskevicius, M. e Irvine, V. (2019). Aspectos prácticos de la implementación de la

pedagogía abierta en la educación superior. Entornos de aprendizaje inteligentes, 6 (23).
https://doi.org/10.1186/s40561-019-0110-5 [Google Scholar]

Patel, L. (2016). Descolonizar la investigación educativa: de la propiedad a la

responsabilidad. Routledge. https://doi.org/10.4324/9781315658551 [Google Scholar]
Phirangee, K. y Malec, A. (2017). Otro en el aprendizaje en línea: un examen de la
presencia social, la identidad y el sentido de comunidad. Educación a distancia, 38 (2),
160-172. https://doi.org/10.1080/01587919.2017.1322457 [Taylor & Francis en línea],
[Web of Science ®], [Google Scholar]

Pierce, M. (2016). Mirar a los REA con un ojo crítico: Fortalecer las iniciativas de REA
centrándose en el aprendizaje de los estudiantes. Bibliotecas comunitarias y de colegios
universitarios (22), 11-17. https://doi.org/10.1080/02763915.2016.1205391 [Taylor &
Francis Online], [Google Scholar]

Rolfe, V. (2017). Esfuerzo hacia la apertura: ¿Pero qué queremos decir realmente? The
International Review of Research in Open and Distributed Learning, 18 (7).
https://doi.org/10.19173/irrodl.v18i7.3207 [Google Scholar]

Selwyn, N., Bulfin, S. y Pangrazio, L. (2015). ¿Cambio masivo abierto en línea?

Explorando la construcción discursiva del "MOOC" en los periódicos. Trimestral de
educación superior, 69 (2), 175-192. https://doi.org/10.1111/hequ.12061 [Crossref],
[Web of Science ®], [Google Scholar]

Strunk, K. K. y Betties, J. S. (2019). Uso de la teoría crítica en la investigación

educativa. En K. Strunk y L. Locke (Eds.), Métodos de investigación para la justicia
social y la equidad en la educación (pp. 71-79). Palgrave Macmillan.
https://doi.org/10.1007/978-3-030-05900-2_6 [Google Scholar]

Watson, S. L. (2011). Alguien tiene que luchar por ellos: una cultura de aprendizaje
centrada en el alumno de una escuela alternativa desfavorecida y marginada. Urban
Education, 46 (6), 1496–1525. https://doi.org/10.1177/0042085911413148 [Crossref],
[Web of Science ®], [Google Scholar]

Watters, A. (16 de noviembre de 2014). De lo "abierto" a la justicia # opencon2014.

Hack Education: la historia del futuro de la tecnología educativa.
http://hackeducation.com/2014/11/16/from-open-to-justice [Google Scholar]

Watters, A. (29 de julio de 2017). Pedagogía abierta y justicia social [Provocación].

Laboratorio de Pedagogía Digital, Vancouver, Canadá.
http://audreywatters.com/2017/07/29/open-pedagogy [Google Scholar]

Wiley, D. y Hilton, J. L. (2018). Definición de pedagogía habilitada para REA. The

International Review of Research in Open and Distributed Learning, 19 (4).
https://doi.org/10.19173/irrodl.v19i4.3601 [Crossref], [Web of Science ®], [Google
Scholar]

Winitzky-Stephens, J. R. y Pickavance, J. (2017). Recursos educativos abiertos y

resultados de cursos de estudiantes: un análisis multinivel. The International Review of
Research in Open and Distributed Lea