Características del rol docente del

formador de formadores según

las diferentes posturas teóricas
existentes en torno a la formación
docente inicial

Jacqueline Abarca
Tesis Doctoral
2006
MAGÍSTER EN DOCENCIA PARA LA EDUCACIÓN SUPERIOR
Procesos implicados en el aprendizaje en Educación Superior

1. Algunas precisiones preliminares

El presente documento tiene por objeto introducir al lector en la reflexión de la diver-
sidad de posiciones posibles de encontrar en la formación de futuros profesionales,
conforme a racionalidades específicas que expresan una determinada cosmovisión de
lo que debiera ser la educación en cualquiera de sus niveles.

En el entendido de que el currículo de formación constituye una construcción social

determinado por intereses humanos fundamentales, ello supone la preexistencia de
conceptos de personas y de mundo particulares (Grundy, S; 1994) que dan sustento
al modo de operar y a la manera de concretarse el currículo al interior de las aulas
universitarias.

Siguiendo las relaciones establecidas por la misma autora en torno a los enfoques
curriculares existentes y los intereses fundamentales emanados de los trabajos de
Habermas: técnico, práctico o emancipador, (Habermas, 1972 citado por Grundy, S;
1994, p.26) es posible reconocer tipos de currículo según sea el tipo de profesional
que se aspire propiciar a través de las relaciones pedagógicas, lo que conllevaría a la
construcción de un prototipo de sociedad en la que éste debiera insertarse siguiendo
los cánones de lo que se espera de él.

En los siguientes apartados, si bien la centralidad de los análisis está puesto en el “rol Página
docente formador de formadores” y el ámbito de su acción, esto es, “las prácticas 2
pedagógicas para la formación del profesorado”, la invitación es ampliar la mirada y
reconocer en el formador de formadores a cualquier profesional que desempeña la-
bores de docencia en educación superior y que dirige su quehacer a la preparación
de los futuros profesionales de su área. De esta manera, los modos de enfrentar los
procesos formativos, sean estos desde una perspectiva tecnócrata, reflexiva pedagó-
gica o crítica –transformativa, tendencias que tienen una alta relación con los tipos de
intereses desarrollados por Habermas, determinan la manera de planificar y concretar
las prácticas pedagógicas, lo que se hace extensiva a cualquier formación profesional.
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2. Características del rol docente del formador de formadores según

las diferentes posturas teóricas existentes en torno a la formación
docente inicial

Es sabido que cada sociedad define y desarrolla prácticas sociales de acuerdo con las
necesidades de vida o intereses concretos de los hombres en condiciones específicas,
(naturales y materiales) en un momento histórico determinado. Las prácticas forma-
tivas en la formación docente inicial, por su parte, no constituyen la excepción a tal
regla.

Las prácticas formativas como prácticas sociales de sujetos particulares, de prácti-

cas de maestros singulares, únicas e irrepetibles, se han construido, concretizado y
evaluado conforme a racionalidades específicas, que indefectiblemente expresan una
determinada cosmovisión de la educación.

El modelo de formación que ha imperado por largo tiempo en la formación docente

inicial, es aquel que tiende a consolidar una relación vertical entre formador y estu-
diantes; la escasa participación de los estudiantes y la concentración en la toma de
decisiones en manos del formador, ha generado un vínculo de dependencia entre for-
mador y sujetos en formación.

Bajo esta perspectiva reconocida tradicionalmente como concepción tecnocrática¹ de Página

la formación, son los formadores los encargados de ofrecer consignas, pautas, recetas, 3
a partir de sus propios supuestos acerca de las necesidades de los estudiantes, dado
que concibe el conocimiento de su disciplina como algo estático y acabado, que ha de
ser transmitido de manera autoritaria, verticalista y acrítica.
¹ En esta
Esta manera de enfrentar el formador la formación docente inicial, se debe a que el perspectiva hemos
proceso de formación lo sustenta en una concepción de educación, caracterizada por optado por agrupar las
orientaciones provenientes
la contradicción y asimetría entre educador y educando, asumiendo que este último
de dos enfoques
ha de manifestarse como receptor pasivo del conjunto de contenidos y técnicas edu- curriculares alternativos,
cativas que asegurarán su adaptación al contexto sociohistórico al que pertenece y su según la clasificación
eficacia al momento de ejercer su labor educativa en el sistema de educación regular. desarrollada por Bolaños
En palabras de Freire, se trataría de una educación mecanicista utilizada como meca- y Molina: la Tecnológica y
nismo de represión y opresión, dirigida a la domesticación del hombre por el hombre la Racionalista académica
(Bolaños/Molina, 1990:93-
(Freirel 993).
94), dada la convergencia
sobre su explicación
El formador como técnico experto en una o varias áreas disciplinares domina el cúmu- sobre el desarrollo del
lo de conocimientos científicos existente en tomo a la disciplina, producidas por espe- conocimiento y sus
cialistas externos, y las estrategias que de ella se derivan necesarias para conseguir los consecuencias en el
objetivos por él preestablecidos. desarrollo profesional
del docente.

Los objetivos preestablecidos están dirigidos a privilegiar dentro del proceso forma-
tivo, la transmisión del contenido disciplinar al estudiante. El dominio de dicho saber
disciplinar y el manejo de las técnicas que cercioren su enseñanza, asegurarán al futuro
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docente el control de los procesos de enseñanza-aprendizaje, aumentando la eficacia

de la práctica educativa.

Esta manera particular de enfrentar el proceso formativo se debe a que el rol asumido
por el formador en esta perspectiva es el de un experto infalible, que asume a sus es-
tudiantes como clientes que deben atenerse a lo que él prescriba, asumiéndose como
única fuente autorizada poseedora del conocimiento especializado. Esta caracteriza-
ción de su rol lo valida para establecer un sistema de comunicación unidireccional,
desde él mismo hacia sus estudiantes, estableciendo una relación circunscrita básica-
mente al plano académico.

El fin prioritario de dicha relación es lograr explicitar e interpretar las situaciones de

su campo disciplinar, en función exclusiva del conocimiento que dice dominar (Elliot,
1993). Ello, porque asume una relación de subordinación vertical entre teoría y prácti-
ca, donde la teoría, fruto de la investigación desarrollada por expertos y dominada por
él gracias a su basta trayectoria profesional, proporcionaría la guía segura de la prác-
tica educativa, concebida esta última como ámbito de aplicación de dicha teoría. Apli-
cación que se realizaría de manera más bien intuitiva más que reflexiva. (Elliot, 1993)

No obstante, el desafío planteado por la actual reforma educativa, de formar “un pro-
fesor capaz de responder a las exigencias de los estudiantes de hoy y del siglo veni-
dero, en un mundo globalizado y en rápido proceso de cambio” (MINEDUC,1996), no
estaría siendo satisfecho por el modelo de formación, antes señalado, desarrollado Página
según el desempeño de rol manifestado por el formador. 4

De esta manera, intentando reconceptualizar la formación del profesorado, han emer-

gido en este último tiempo, nuevas tendencias que propugnan un papel más activo
tanto del formador de formadores como de sus estudiantes, al interior del proceso
educativo que tiene lugar en las aulas universitarias.

Es así como, tendiente a horizontalizar las relaciones, el formador de formadores asu-

miendo el rol guía y facilitador del aprendizaje de sus alumnos, promueve la interac-
ción participativa, la aceptación y el respeto mutuo entre los distintos actores que
forman parte del proceso formativo.

Ello, porque concibe el conocimiento disciplinar como producto de un proceso cons-

tructivo de intercambio, creación y transformación de significados, que se estructura
a partir del aporte experiencial de él junto a sus estudiantes a quienes reconoce como
actores, partícipes activos del proceso formativo (Gimeno y Pérez, 1992: 99).

Para la creación de conocimiento, por tanto, la formación ha de estar dirigida al de-

sarrollo de la capacidad investigativa, comunicativa, dialógica, el trabajo en equipo, la
confrontación permanente y la apertura a la crítica de todos los actores, incluido él
mismo como formador. Sólo con la presencia de dichas condicionantes se lograría la
negociación de significados y con ello, la construcción de conocimiento.
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Tratando de cohesionar y articular en el proceso formativo las necesidades e inquie-

tudes de los estudiantes y los propios, entre los cuales se encuentra la apropiación de
contenido disciplinar, el formador adopta diferentes estrategias de enseñanza para
alcanzar aprendizajes significativos, que tengan aplicabilidad a la vida concreta y per-
sonal del alumno.

En este modo de enfrentar el proceso formativo reconocido como perspectiva re-

flexiva pedagógica, el desempeño del formador está orientado a promover el ejercicio
de la capacidad reflexiva de los estudiantes de pedagogía, de manera que le facilite
el manejo adecuado de los conocimientos específicos de su área profesional, pro-
porcionándole herramientas conceptuales necesarias para el análisis de situaciones
educativas, experienciadas por él en su calidad de estudiantes u observadas mediante
las instancias prácticas desarrolladas a lo largo de su formación.

Ello, porque las prácticas educativas son concebidas como procesos dinámicos, úni-
cos e irrepetibles, frente a las cuales no existiría conocimiento general y codificado lo
suficientemente elaborado como para poder guiarlas y fundamentarlas certeramente
(lmbemón, 1999). De ahí la necesidad de que el docente, mediante su aproximación
reflexiva, ponga en marcha sus recursos intelectuales (teorías, datos, creencias, etc.)
para tomar las decisiones pertinentes en cada caso.

Como puede advertirse, tanto la teoría como la práctica tienen para el formador el
mismo nivel de importancia, dado que habría una relación interdependiente entre am- Página
bas dimensiones, existiendo una retroalimentación mutua. 5

3. Características del rol docente del formador de formadores optada

en el presente estudio

Si bien en esta última tendencia se enriquecen los procesos formativos, a nuestro en-
tender, la visión de educación que se compatibiliza de mejor manera con los tiempos
de cambios que caracterizan nuestra época en la actualidad, contribuyendo a desa-
rrollar en el hombre del mañana la criticidad necesaria que le permitirá enfrentar de
manera flexible y creativa, los nuevos desafíos demandados por nuestra sociedad, es
aquella dedicada a superar la contradicción educador-educando para convertirse en
una relación entre hombres (educador-educando a la vez) que se educan entre sí me-
diante el diálogo, el desarrollo de la reflexión y la crítica, llamada a servir al desarrollo
del hombre como sujeto de su acción histórica (Freire, 1996).

Esta perspectiva, reconocida como crítica-transformativa (reflexiva-crítica, según la

clasificación de García y Villarná, 1995), es la que a nuestro parecer debiera privile-
giarse en la formación de los futuros docentes, dado que en ella el proceso educativo
universitario no se reduce a una mera transmisión de información ya elaborada, sino
se configura como un acto de generación de conocimientos y significados donde la
creatividad, libertad, respeto, han de convertirse en ejes de dicho proceso; facultando
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a los sujetos partícipes de él a convertirse en entes protagónicos del devenir histórico

del que participan. De esta manera, si bien la institución formadora por sí sola no es
capaz de transformar la realidad, su labor reflexivo-práctica es esencial para la cons-
trucción de una sociedad auto gestora.

Como puede preverse, para responder a los requerimientos de una educación con las
características antes señaladas, es indispensable promover una conversión del rol do-
cente profesional, evolucionando del rol tradicional del formador de mero transmisor
de conocimiento, al de facilitador del aprendizaje de los alumnos.

En efecto, el rol del formador de formadores, a la luz de la perspectiva critica-trans-

formativa, exige un especial compromiso con el trabajo educativo en la acción. Esta
exigencia al docente, tiene relación con la toma de conciencia de las condiciones socio
históricas en que está inserto el sistema formativo, para poder trabajar con los estu-
diantes, en el proceso de transformación de dicho contexto.

Para el logro de estas exigencias, existirían ciertos saberes fundamentales demanda-

dos por cualquier práctica educativa, debiendo constituirse en competencias espe-
cialmente obligatorias del desempeño docente de todo formador de formadores, por
tener bajo su responsabilidad la formación profesional de futuros formadores.

Uno de tales saberes es tener el convencimiento de que enseñar no es sólo transferir

conocimientos, sino crear también las posibilidades de su producción o construcción, Página
así como generar interacciones psicosociales que vayan construyendo espacios for- 6
mativos y de proyección social. De esta manera, en el transcurso del proceso el forma-
dor no se constituye en el sujeto de la formación depositario del saber que traspasa
al alumno como objeto de dicho acto, sino ambos, docentes y discentes enseñan y
aprenden a la vez, debido a que “quien forma se forma y re-forma al formar y quien es
formado se forma y forma al ser formado” (Freire, 1996:25).

La función de todo docente formador de formadores no es la de sólo enseñar los

contenidos, sino también desarrollar con el estudiante la capacidad crítica, la curiosi-
dad, la rigurosidad investigativa, para así llegar a transformarse en sujetos reales de la
construcción y reconstrucción del saber. De este modo, la construcción de la concien-
cia crítica en los estudiantes favorecería no sólo la transformación de sí mismos sino
también del entorno educativo del cual forman parte; esto debido a que el mundo es
una construcción social mediatizada por la .interacción social de los sujetos que com-
ponen ese mundo, por lo tanto ellos mismos son capaces de actuar sobre el mundo y
transformarlo materialmente mediante sus acciones.

Desde esta perspectiva, el currículum de formación inicial de docentes se decide en

el encuentro de docente y discentes involucrados en el aprendizaje, puesto que des-
de dicho encuentro emergen los conocimientos o temas generadores propios de la
realidad histórico-social de la cual emerge y a la cual se dirige. No obstante, si bien
los contenidos se generan o retoman desde donde han sido producidos: la propia
comunidad social contextualizada cultural, étnica, racial, sexual, generacional, ética e
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históricamente; no se trata solamente de volver a ponerlos a disposición de los estu-

diantes sino que junto con ellos y de forma dialógica, problematizarlos, resignificarlos
e interpretarlos (Ferrada, 1998).

Sin lugar a dudas eso exige por parte de los propios académicos formadores manifes-
tarse ellos mismos, creadores, inquietos, rigurosamente curiosos, humildes y persis-
tentes frente al conocimiento que ellos mismos han de construir y reconstruir.

De esta manera, el formador por ser tal, necesita percibirse y asumirse como investi-
gador de su quehacer profesional. Evolucionar de una curiosidad ingenua, que se pre-
senta de manera natural en todo ser humano, en forma de inquietud indagadora, como
inclinación al develamiento de algo, como búsqueda de esclarecimiento, guiados por
el sentido común; a una curiosidad crítica, caracterizada por un acercamiento metódi-
camente más riguroso frente al objeto cognoscible, en búsqueda de su razón de ser.

Sin lugar a dudas, la promoción de este proceso requiere, por parte del docente for-
mador en el proceso formativo, asumir de manera recurrente una actitud reflexiva
frente al desarrollo de sus propias prácticas, entendida como un movimiento dinámico
y dialéctico entre el hacer y el pensar sobre el hacer, a fin de posibilitar con ello, el me-
joramiento de las prácticas pedagógicas venideras. Sin embargo, esta transformación
del docente formador en educador crítico, se produce en la medida en que interactúa
con sus estudiantes quienes a su vez interactúan con él; de esta manera “el proceso
de transformación es de ambos y al cambiar ambos también cambia la interacción Página
entre ellos y el medio que les rodea (ambiente formativo). Es decir, el cambio no sólo 7
es un acto de voluntad sino que sobre todo de interacción educativa y social” (Pinto,
1994:25 en Ferrada, 1998).

La apertura es otro de los requisitos que debe poseer todo enseñante, entendida como
la actitud de respeto y aceptación del otro como legítimo otro en la convivencia (Matu-
rana, 1992). Así como también una disposición humilde de aprender al mismo tiempo
que se enseña, de aceptar que en su estado de inacabamiento, tanto los estudiantes
como los formadores, con todo el bagaje de conocimientos socialmente construidos
en la práctica comunitaria que poseen, tienen mucho que entregar.

Por otro lado, el reconocimiento del inacabamiento hace al ser educable; trae consigo
la posibilidad de superación de dicho estado, gracias a la inserción necesaria del sujeto
inacabado en un permanente proceso histórico-social-cultural de búsqueda (Freire,
1997).

Los docentes, como seres contextualizados y no determinados, se constituyen no sólo

en objetos sino también en sujetos de la historia, que pueden transformar en comu-
nión a sus alumnos, en una relación recíproca que tiene por finalidad la construcción
de una sociedad más justa para todos (Freire, 1990).

En este contexto, el formador de formadores se ve en la obligación de presentar un

alto grado de coherencia entre el discurso y su acción, entregando dentro de cada uno
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de los ámbitos en que se desenvuelva, un modelo democrático de acción, que pro-

mueva la discusión dentro de un marco de respeto por la identidad, propia y del otro,
dignificando con ello la propia tarea y la de quienes le rodean. De esta manera, bajo
esa perspectiva, el desempeño profesional del formador, necesariamente debiera ser
la manifestación del rol profesional que orienta su acción formadora.

4. Síntesis comparativa del desempeño del formador, según las

aproximaciones teóricas en torno a la formación inicial

Tomando en consideración la caracterización del desempeño del rol asumido por el

formador, según la perspectiva teórica en tomo a los procesos formativos antes des-
critos, hemos querido confeccionar un cuadro comparativo de las tres perspectivas², ² La información
categorizando dicha información en distintas dimensiones, a fin de facilitar su com- señalada en torno a las
prensión y posterior confrontación para la interpretación de los datos arrojados por la distintas aproximaciones
han surgido de la revisión
investigación de campo.
y análisis de la literatura
especializada en tomo
Tales dimensiones corresponden a las categorías surgidas del análisis de contenido al tema: Pérez Gómez,
realizado sobre la información recolectada mediante las instancias de entrevistas a los 1998; Flecha/Ayuste/
formadores partícipes del presente estudio. Palma, 1994; Bolaños/
Molina, 1990; Ferrada,
1998; Pascual, 1998
Página
Pinto, 1996; Rodríguez
Perspectiva Rojo, 1997, Grundy, 1994;
8
Perspectiva Perspectiva crítica­ García y Villamá, 1993.
Dimensión Técnica Práctica transformativa
Concepción frente • Concibe el • Concibe el • Concibe el
a la disciplina conocimiento conocimiento conocimiento
de su disciplina disciplinar de su disciplina
como algo como producto como temas
estático y de un proceso generadores
acabado, que constructivo propios de
ha de ser de la realidad
transmitido intercambio, histórico-­social
creación y de la cual
transformación emerge y a la
de significados, cual se dirige,
que se problemati-
estructuran zados, resig-
a partir nificardos e
del aporte interpretardos
experiencial por los acto-
de todos los res sociales
participantes participantes
del proceso del proceso
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Perspectiva
Perspectiva Perspectiva crítica­
Dimensión Técnica Práctica transformativa
Relación teoría/ • Asume ambas • Asume ambas • Asume la
práctica dimensiones dimensiones relación dia-
como como entida- lécticamente,
entidades des distintas existiendo
distintas, pero inter- un vínculo
estableciendo dependien- indisociable
una relación de te entre sí, entre teoría
subordinación existiendo una y práctica
vertical retroalimen-
entre teoría tación mutua • La prácti-
y práctica, ca es teoría
donde la en acción
práctica
constituiría
el ámbito de
aplicación de
dicha teoría

Relación formador/ • Relación • Relación • Relación

estudiantes asimétrica simétrica entre simétrica entre
entre educador formador y formador y
y educando. estudiantes, estudiantes Página
asumiéndose 9
• Estudiante ambos como • Roles
subordinado actores, partí- indisociables:
al formador, cipes activos formador­
asumiéndose del proceso estudiante
como receptor formativo vinculado con
pasivo frente estudiante­
al proceso • Complementa- formador
ción de roles
• Clara
delimitación
de roles
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Perspectiva
Perspectiva Perspectiva crítica­
Dimensión Técnica Práctica transformativa
Visión de la • Capacitar al • Desarrollar • Desarrollar
docencia estudiante, capacidades capacidades en
mediante la (indagativa, los estudiantes
adquisición reflexiva, como las de:
de técnicas y dialógica) en autorreflexión,
conocimiento el estudiante conciencia
útil, su que le facilite crítica,
incorporación la toma de solidaridad
al futuro decisión autonomía,
desempeño pertinente, en etc., para la
laboral el contexto construcción y
educacional producción de
• Énfasis en la que le conocimiento
transmisión de corresponda que
información enfrentar posibilite la
en su futuro transformación
desempeño social
laboral
• Valoración de
• Énfasis en el los distintos
desarrollo de grupos
aprendizajes existentes en
significativos, la sociedad y Página
que tengan búsqueda de 10
aplicabilidad una educación
a la vida que responda a
personal y las diferencias
profesional de género, raza
del alumno y clase social
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Perspectiva
Perspectiva Perspectiva crítica­
Dimensión Técnica Práctica transformativa
Visión del • Técnico • Guía y • Investigador,
formador experto, facilitador del reflexivo,
poseedor y aprendizaje crítico, pro-
transmisor de blematizador,
conocimientos. • Investigador comprometido
de su práctica con la situa-
que orienta ción formativa
la toma de y contextual
decisión (sociopolítica)

• Transformador
del aula y de
su entorno

• Generador
de consensos
y disensos
para poten-
ciar el espíritu
crítico de sus
estudiantes

Página
11
Como bien puede apreciarse en el cuadro precedente, las diferentes categorías del es-
tudio adoptan características distintas según la perspectiva de la cual se trate. No obs-
tante, la coherencia interna existente entre todas ellas frente a cada postura teórica,
parece no siempre perpetrarse en la realidad práctica con la pureza que aparece en la
dimensión teórica. En este sentido, en apartados posteriores de este informe daremos
cuenta de qué manera el formador de formadores de las carreras de Educación Básica
y Diferencial de la UMCE., dado las características de su rol, se adscribe en algunas
dimensiones a más de una postura teórica. No obstante, de todos modos es posible
advertir una mayor tendencia hacia una de ellas.

A continuación, dado la relevancia que tiene para las características del rol la realidad
contextual donde se inserta el formador se hace necesario conocer el contexto insti-
tucional donde desarrolla su quehacer laboral.