GESTIÓN DEL APRENDIZAJE: REFERENTE INNOVADOR PARA LA

FORMACIÓN DE ACADÉMICOS EN LA UNIVERSIDAD VERACRUZANA

Rubén Hernández Ruiz1

Ma. del Rayo Isabel Pérez Juárez
Estela Acosta Morales

Eje temático 3: Competencias docentes: formación y evaluación

Estructura: Ensayo

Resumen
El documento está estructurado en dos partes, en la primera se da un panorama de la
formación académicos en la Universidad Veracruzana y en la segunda se describe la
gestión del aprendizaje como referente que sustenta un modelo de formación de
profesores, el Programa de Formación de Académicos (ProFA), propuesto por el
Departamento de Competencias Académicas, organismo encargado de la función
formativa.
La gestión del aprendizaje se concibe como los procesos que permiten la
generación de decisiones y formas de explorar y comprender una compleja gama de
posibilidades para aprender; esto supone una nueva forma de asumir la realidad, en
donde los aprendices son competentes para comprender, propiciar, explorar y decidir las
experiencias de aprendizaje que les permitan generar conocimientos, solucionar
problemas, visualizar escenarios y proyectar propuestas, entre otras acciones que le
permiten seguir aprendiendo.
Se deriva de aquí la definición de gestor del aprendizaje, un académico que cuida
de su propio aprendizaje y la del sujeto que aprende como su estudiante, apoyándolo en
la construcción de su proyecto de vida.

Palabras clave: gestión del aprendizaje, formación de académicos, docencia universitaria

1
Doctor en Educación por la Universidad de La Salle, Costa Rica. Gestor de proyectos educativos
de formación de académicos del Departamento de Competencias Académicas de la Dirección
General de Desarrollo Académico. Universidad Veracruzana. Xalapa, Ver., México.
rubhernandez@uv.mx
1
Introducción
El rostro de las sociedades contemporáneas es multiforme: simultáneamente y
conformando una trama, existe un incremento de problemáticas derivadas de la
falta de atención a las necesidades sociales, surgen expresiones de la diversidad
cultural y se desarrollan tecnologías y otros recursos que intentan seguir estas
manifestaciones. Con este escenario, el papel de las universidades se resignifica
como un catalizador de los procesos de desarrollo humano y de justicia social.
Para el caso de la Universidad Veracruzana, esta función dinamizadora adquiere
protagonismo debido a que es una de las instituciones públicas con amplia
cobertura geográfica del país y ofrece una gama extensa de opciones
profesionales, mismas que descansan en los académicos que conforman la
capacidad académica de la institución.
Como su propuesta educativa, la Universidad Veracruzana (UV) opera un
modelo que busca consolidar la autonomía de los estudiantes a través del
paradigma del aprendizaje, la transversalidad y flexibilidad de los saberes; este
modelo declara una formación integral, entendida como el desarrollo armónico de
varias dimensiones de la persona. Es relevante mencionar aquí las cuatro
dimensiones que promueve el modelo universitario porque se trata de un ejercicio
de proyección sobre el perfil del académico, la persona que animará la propuesta.
Así,
…la dimensión humana se relaciona con el desarrollo de actitudes y la integración
de valores que influyen en el crecimiento personal y social del ser humano como
individuo, para ello aborda al sujeto en sus… [aspectos]2 …emocional, espiritual y
corporal. La dimensión social fortalece los valores y las actitudes que le permiten al
sujeto relacionarse y convivir con otros, de tal forma que propicia la sensibilización,
el reconocimiento y la correcta ubicación de las diversas problemáticas sociales y
fortalece el trabajo en equipo y el respeto por las opiniones que difieren de la
propia, y el respeto hacia la diversidad cultural. La dimensión intelectual tiende a
fomentar en los estudiantes el pensamiento lógico, crítico y creativo necesario para
el desarrollo de conocimientos, sobre todo aquellos de carácter teórico que circulan
de manera privilegiada en el ámbito universitario; así como a propiciar una actitud
de aprendizaje permanente que permita la autoformación, finalmente; la dimensión
profesional está orientada hacia la generación de conocimientos, habilidades y
actitudes encaminados al saber hacer de la profesión; incluye tanto una ética de la
profesión como los nuevos saberes que favorezcan la inserción de los
egresados en el mundo del trabajo en las mejores condiciones. (Barradas, 2010).

2
El paréntesis es nuestro
2
Ante un bosquejo de buenos deseos como los anteriores, parece coherente, en
consecuencia, que los profesores tengan las competencias profesionales
necesarias para contribuir a que sus estudiantes alcancen esos objetivos. Si como
se busca desarrollar, asumimos que el académico es una figura central para la
concreción de la praxis de un modelo educativo, es necesario plantear su
identidad y la de sus prácticas educativas, pues son los elementos que configuran
y orientan la atención que nos ocupa: la formación de los académicos o
formadores de profesionistas de diversas disciplinas universitarias.
Adelantamos que al tratar de caracterizar a un académico-docente o un
formador, entramos de lleno en la profundidad de designar cualidades o atributos
en donde se ponga de relieve su existencia concreta y su virtud de gestar y
acompañar aprendizajes vitales, autónomos, autogestivos y recursivos.
Con este panorama, el Departamento de Competencias Académicas (DCA),
dependiente de la Dirección General de Desarrollo Académico (DGDA), tiene
como funciones centrales planear, difundir, coordinar, evaluar y retroalimentar el
proceso de formación de los académicos con un enfoque basado en competencias
profesionales integrales y bajo el paradigma del aprendizaje; con esto se busca
consolidar un cierto perfil del académico universitario, más idóneo que ideal en el
sentido de que responde a las demandas de calidad e innovación de la educación
contemporánea, pero que no se estatiza ni es monolítico.
En la caracterización de este perfil, se enfatiza la responsabilidad social que
se promueve desde el acompañamiento y la mediación de aprendizajes, sean
estos disciplinarios o pedagógicos, lo que de alguna forma es la concreción del
denominado aprendizaje para la vida o el saber ser.
Una de las estrategias del DCA para lograr su función de promotor y
acompañante de la formación continua de los académicos de la UV, es el
Programa de Formación de Académicos (ProFA), estrategia que ha operado
desde 2005 y que en su evolución, a finales de 2012, se hace necesaria una
renovación innovadora a partir de analizar su historicidad, revisar y fortalecer su
fundamento epistemológico y describir las acciones estructurales a realizar para
lograr el cometido. Se presentan aquí las dos primeras.
3
Es menester precisar que se trata de una evolución que conserva vigente los
referentes teórico conceptuales del documento fundador de 2005, Propuesta de
Programa de formación de académico (Medina, 2005) empero se desarrolla en
esta fase, el concepto de gestión del aprendizaje como la innovación del DCA
que sustenta y cobija a un ProFA con una visión renovada, con nuevas acciones y
una ampliación de sus eventos académicos de formación, esto último objeto de
otro documento.

Panorama de la formación de académicos en la UV

Se puede decir que en 1974, tres décadas después de su fundación, la
Universidad inicia su proceso sistemático de capacitación y actualización docente,
principalmente en aspectos técnico pedagógicos. Considerando que hay nuevas
necesidades, en 1984 cambia el enfoque de capacitación, de la tecnología
educativa que se venía desarrollando a la pedagogía crítica. En 1992, se
reorganiza la capacitación de acuerdo con una propuesta de mejoramiento
académico que pretendía superar el concepto de cursos aislados por un programa
que enlazara la teoría pedagógica con la práctica profesional. En 1998, ante la
implantación del Nuevo Modelo Educativo (NME) se definen los criterios
académicos para crear un programa articulado de capacitación y actualización
acordes con los requerimientos del modelo. En 2001, la capacitación docente se
organizó por competencias: Generales, Para el NME y Para la actualización
disciplinaria. Y en 2004 por área de formación: Tecnológica, Pedagógica,
Comunicación, Investigación y Desarrollo humano.
En el 2005, con base en diversos diagnósticos de necesidades de
capacitación y a partir de considerar las competencias profesionales integrales3 se
alude a formación en vez de capacitación, evitando conceptualmente sólo el
desarrollo de las habilidades o destrezas, el eje heurístico. Se diseña entonces el
Programa de Formación de Académicos (ProFA) cuyos programas de estudios de
las experiencias educativas que lo conformaban siguieron una metodología de

3
Ver Gonzci (1996).
4
diseño por competencias, propio del Modelo Educativo Integral y Flexible (MEIF),
modelo de la UV que evolucionó a partir del NME.
En ese año se define el perfil docente que aún prevalece en la UV (Medina,
2005): “Académico socialmente responsable, con saberes disciplinarios y
pedagógicos, habilidades profesionales y para la docencia, la generación y
aplicación de conocimientos, la tutoría y la gestión, con disposición hacia el
autoaprendizaje permanente y el trabajo colaborativo e interdisciplinario”; además,
se determinan once competencias: Investigación, Comunicación, Autoaprendizaje,
Orientación, Diagnóstico, Gestión, Planeación, Organización, Ejecución,
Intervención y Evaluación.
Orientando y flexibilizando la oferta de experiencias educativas, en el 2008,
se incorpora la modalidad virtual y distribuida y se implementan las trayectorias de
formación donde el académico decide qué experiencias educativas tomar y en qué
periodo, acumulando créditos hasta conformar un diplomado, el cual acredita
presentando una evidencia integradora de desempeño.
Actualmente el ProFa atiende a 6,8914 académicos ofreciéndoles para el
desarrollo de sus competencias, 25 experiencias educativas y 4 diplomados. Sin
embargo, como referente estadístico se sabe que, en promedio por periodo de
formación (de 2005 al 2011) han acreditado al menos un curso de formación, 1497
académicos, que equivalen al 21.7 % de la población total, ni siquiera la cuarta
parte. Este dato puede variar un poco (de 20 a 30% aproximadamente) si se
considera que algunos toman más de una experiencia y que de la población total
algunos están ejerciendo funciones directivas, administrativas o sindicales, se
hallan en sabático, estudiando algún posgrado, en prácticas de campo o
desarrollando proyectos fuera de la universidad, posible razón por la cual no se
acuden a sesiones de formación. De esta referencia se podrían inferir varias
cosas, entre otras que, el programa de formación no tiene la cobertura e impacto
suficiente y que los académicos y sus directivos no se preocupan por su
formación, al menos no optan por la alternativa que le ofrece la institución.

4
Dato consultado en Numeralia, Universidad Veracruzana, en:
http://www.uv.mx/numeralia2012/personal/index.html Fecha de consulta: 20-09-2012.
5
Pero el problema no es sólo de cobertura o de definición de un perfil docente,
Perrenoud (2009) dice: “Formarse no es —como a veces podría hacerlo pensar
una visión burocrática— ir a seguir cursos (incluso de una forma activa); es
aprender, cambiar, a partir de distintos métodos personales y colectivos de
autoformación.” Uno de esos métodos es la práctica reflexiva5, entendida como la
“voluntad de aprender metódicamente de la experiencia y transformar su práctica”
periódicamente. Entonces, considerando que “la práctica reflexiva es una fuente
de aprendizaje y regulación”, saber organizar la propia formación continua es
mucho más que saber elegir con discernimiento entre varios cursos de un
catálogo, es gestionar el aprendizaje, el propio para poder gestar el de los
profesionales en formación.

Fundamento epistemológico
Hoy en día es común decir que la educación está en crisis. Calvo (2008) prefiere
afirmar que “es la escuela quien se encuentra gravemente enferma y no la
educación”. La diferencia que distingue es que “la educación es el proceso de
creación de relaciones posibles, en tanto que la escolarización es el proceso de
repetición de relaciones preestablecidas”. Entonces, la escuela, que no la
educación, ha generado procesos de administración del conocimiento que han
arrojado resultados parciales o pobres como lo demuestran las evaluaciones
nacionales e internacionales como ENLACE o PISA en los niveles educativos
básico y media superior repercutiendo esa brecha o rezago educativo en el
superior.6
Gadotti (2002) asevera que “Los problemas actuales, incluso los problemas
ecológicos, son provocados por nuestra manera de vivir” y ésta “es inculcada por
la escuela”. Capra (2009) dice: “Cuanto más estudiamos los principales problemas
de nuestro tiempo, más nos percatamos de que no pueden ser entendidos
aisladamente. Se trata de problemas sistémicos, lo que significa que están
interconectados y son interdependientes.” A partir de esto, Hernández y Ramírez

5
Confrontar Schön (1998).
6
Hernández y Ramírez (2011) analizan este asunto.
6
concluyen que mirarlos de manera diferente requiere un viraje en el modo de
pensar, sentir y expresarse, una resignificación de las relaciones entre
aprendizaje, educación, desarrollo, sustentabilidad y vida, pero creen que el
cambio hacia una visión integrada —si bien ha habido buenos intentos como
producto de una educación ambiental y posteriormente de una educación para la
sustentabilidad— aún no ha trascendido porque no se ha generado un sistema de
vida en la emergencia de una conciencia ecológica universal.
Gadotti (2002) dice que “La educación debe ser tan amplia como la vida.”
Se pregunta: “¿Cuáles son los contenidos escolares realmente sustentables, esto
es, significativos para nuestras vidas? ¿Cuál es el sentido de que estudiemos esto
o aquello? ¿Qué tiene que ver nuestra educación con nuestro proyecto de vida?”
Asegura que se debe educar para la paz y la felicidad y no para la competitividad.
Sin embargo, en el currículum escolar alguien —normalmente un colegiado—
decide lo que debe saber una persona educada y propone asignaturas por
disciplinas como compartimentos estancos para aprenderlos, no incluye temas
sobre la sensibilidad, subjetividad, incertidumbre y complejidad de la vida
cotidiana; tampoco se estudia de manera sistémica, transdisciplinar ni ecológica.
En la operación del currículum no se “alcanzan a ver” todos los contenidos del
programa ni se desarrollan todas las competencias ni se logran buenas notas; los
resultados de las pruebas estandarizadas lo reflejan.
Se necesita revitalizar la educación entendida como “la creación de
relaciones posibles” (Calvo, 2008) y “campos de sentido” (Hernández, 2011) en
una comunidad viva de aprendizaje a partir del reconocimiento de los principios
básicos de todo sistema ecológico: interdependencia, reciclaje, asociación,
flexibilidad, diversidad y como consecuencia de la interacción no lineal de todos
ellos, la sostenibilidad en ambientes complejos. Interdependencia como una vasta
e intrincada red de relaciones —el comportamiento de cada miembro de la
comunidad escolar como un todo depende del comportamiento de muchos otros—
Reciclaje como procesos cíclicos de producción y consumo que, sin menoscabo
de la calidad educativa, generan, retroalimentan y sustentan el proceso educativo
de manera recursiva. Los ecosistemas se muestran abiertos al flujo de energía
7
renovable, eficiente económicamente y benigna para el medio ambiente, sobre la
base de una asociación: combinación compleja de cooperación y de coevolución
donde la educación se propone como “una estrategia de la materia viva para
evolucionar.” (Alvarado, 2010). Es una asociación donde todos los miembros
aprenden y se transforman: coevolucionan.
Dos principios básicos que se deben transferir de las comunidades
ecológicas a las educativas para hallar el equilibrio entre estabilidad y cambio,
orden y libertad, tradición e innovación: la flexibilidad y la diversidad. Capra (2009)
asienta: “la trama de la vida es una red flexible en continua fluctuación. Cuantas
más variables se mantengan fluctuando, más dinámico será el sistema y mayor su
capacidad para adaptarse a los cambios”. Así, recíprocamente, toda experiencia
de vida se convierte en una experiencia de aprendizaje donde se reconoce al otro
y a lo Otro como una relación de responsabilidad y deferencia ética. En ese
reconocimiento e interacción, el sujeto genera vivencias del estar aprendiendo
porque, como dice Assmann (2002), aprender es una propiedad emergente de la
autoorganización de la vida, continuamente se está interactuando como
aprendiente7 en una ecología cognitiva8. Aquí habría que resaltar que el
desconocimiento de esta perspectiva ecológica por parte de los dirigentes y
actores políticos, económicos y educativos es lo que ha puesto en peligro la
sustentabilidad del sistema educativo y sus escuelas.
La idea, llevada a la práctica, es crear un sistema ecológico de aprendizaje
que genere vivencias del estar aprendiendo. El esquema podría ser el siguiente:
en el proceso diario de formación, maestro y alumno, en mayor o menor grado,
llegan siendo competentes. En su interacción siguen aprendiendo y egresan con
un grado de desarrollo mayor pero probablemente no logren completamente los
resultados esperados por lo que es conveniente que, en estrecha colaboración,
como coaprendientes, recursivamente regresen a aprender a repensar, re-sentir y
reexpresarse. Al regresar, reaprenden y favorecen el aprendizaje del otro. En la
recursividad, el aprendizaje se vuelve sustentable porque no tan sólo se han

7
En constante estado de aprendizaje. (Assmann, 2002)
8
Sistema unificado organismo/entorno. (Bateson, 1993; en Assman, 2002)
8
favorecido procesos cognitivos sino metacognitivos y socioafectivos que permiten
seguir aprendiendo a partir de los aprendizajes iniciales. Los productos de
aprendizaje son necesarios para la propia producción del proceso de aprendizaje.
(Hernández, 2011)
Morin (2006) dice, refiriéndose a los procesos recursivos: “Es un proceso en
el que los efectos o productos al mismo tiempo son causantes y productores del
proceso mismo, y en el que los resultados finales son necesarios para la
generación de los estados iniciales.” Aclara que “el proceso recursivo es un
proceso que se produce/reproduce a sí mismo, evidentemente a condición de ser
alimentado por una fuente, una reserva o un flujo exterior.” Hernández (2011)
considera que esa energía emana de un proyecto de vida 9. Es el deseo legítimo
de aprender —al mismo tiempo que se están aprendiendo contenidos disciplinares
o pedagógicos— a ser profesor propiciando el aprendizaje del alumno y el deseo
de aprender a ser un profesional generando el aprendizaje del profesor (aunque
frecuentemente el estudiante no se da cuenta de esta contribución).
Darse cuenta de que se está aprendiendo, qué se aprende, cómo se
aprende y qué resultados se obtienen de ese aprendizaje, propicia la toma de
decisiones para la acción reguladora (por sí mismo o provocada por el profesor).
El sujeto aprendiente logra la sustentación de su aprendizaje cuando toma
conciencia sobre la necesidad de aprender y de seguir aprendiendo por él mismo
porque tiene preguntas que responder. En la búsqueda de respuestas se
autogeneran nuevas preguntas que inducen la acción inquisitiva. La circularidad
regenerativa hace sustentable al aprendizaje. (Hernández y Ramírez, 2011).
El aprendizaje sustentable, recursivo, requiere de apoyos académicos que
develen la virtud, el talento y la potencialidad del aprendiente, se trata de gestar su
aprendizaje, de gestionarlo. La educación, como la entienden Calvo y Hernández
implica descubrir relaciones implicadas y campos de sentido holísticos porque el
ser es en sí mismo integrado.
9
“Un proyecto es la anticipación del futuro que deseamos y que vamos a esforzarnos en conseguir.
Cuando queremos conocer, el proyecto se convierte en pregunta. Cuando son auténticas
preguntas, un intrigado afán de saber, nos hace seguir el rastro de las cosas. […] Un proyecto o
una pregunta no son meros deseos, sino deseos decididos.” (Marina, 2007, en Hernández, 2011)
9
Entonces la misión de la gestión del aprendizaje es promover y facilitar el proceso
evolutivo de la conciencia, contemplada ésta como la capacidad de darse cuenta
del ser, estar y actuar en el mundo, así como de la realidad circundante. La
gestión del aprendizaje cuida del aprendiente, lo apoya en la construcción de un
proyecto de vida con sentido y por lo tanto centrada en sus maneras de ser y
aprender, individual y colectivamente.
Gestionar no es lo mismo que administrar. La diferencia tiene que ver más
con transformar coevolutivamente los sistemas ecológicos de aprendizaje que con
mantener un sistema escolar que no produce lo que se espera de él porque no es
sustentable. Gestionar es adoptar nuevas posturas y emprender nuevas acciones
para producir nuevos resultados. Es integrar procesos académicos y
administrativos, es conjuntar la intencionalidad pedagógica para optimizar el
aprendizaje con la intencionalidad administrativa para la eficiencia y eficacia de los
recursos. Se concibe la gestión del aprendizaje como procesos que permiten la
generación de decisiones y formas de explorar y comprender la gama de
posibilidades para aprender; esto supone una nueva forma de asumir la realidad
como compleja y en donde los aprendices son competentes para comprender,
propiciar, explorar y decidir las experiencias de aprendizaje que les permitan
generar conocimientos, solucionar problemas, visualizar escenarios, proyectar
propuestas, generar estrategias, entre otras acciones alternativas.
Por lo que gestionar implica tejer la compleja trama de referentes que hacen
que el aprendizaje suceda, como la planeación, diseño, desarrollo u operación y
evaluación de procesos de intervención; en el diálogo de saberes (Bohm, 2001;
Asencio, 2004; Leff, 2006; García, 2009), en el tacto y sensibilidad pedagógica
(Van Mannen, 1998; Asencio, 2010), en la mediación pedagógica (Gutiérrez y
Prieto, 1999; Hernández y Ramírez, 2007) y en la interacción social y creación de
significado en comunidades de aprendizaje dialógico (Eljob y otros, 2005). La
gestión del aprendizaje pone en el centro al coaprendiente, maestro y estudiantes
aprendiendo juntos, del y con el otro, son el corazón de la gestión (Belda, 2001).
Adicionalmente, la gestión del aprendizaje se plantea desde varios
referentes que convergen pero al mismo tiempo son transversales y en esa fusión,
10
transdisciplinarios: humanismo, constructivismo, psicología social, sociología
crítica de la educación, la educación intercultural, el enfoque de competencias
integrales. De la educación humanista, se retoma la noción de aprendizaje total
por ser afectivo, psicológico y confluyente: los aprendizajes se reconocen en la
libre elección, el respeto a los intereses particulares de los estudiantes, la
autoevaluación y las destrezas vitales como sentir, elegir, comunicarse y actuar.
Desde esta perspectiva, las actitudes y los valores guardan un espacio sustancial
en los procesos formativos ya que conocimientos, habilidades y actitudes son
parte constituyente de la totalidad que es la persona. (Acosta, 2011).
Por su parte, el constructivismo, parte de un consenso bastante asentado
con relación al carácter activo del aprendizaje, lo que lleva a aceptar que éste es
el resultado de una construcción personal en la que intervienen otros agentes
culturales cuya influencia es imprescindible y determinante para la construcción
personal referida; se propone un aprendizaje para la vida, cuyos rasgos esenciales
son la anticipación y la participación. La anticipación es una actitud para imaginar
y construir el presente en función del futuro, es la capacidad de individuos y
sociedades para hacer frente, de manera creativa, a situaciones nuevas y
emergentes a través del uso de técnicas como la predicción, simulación y
prospectiva de modelos a largo plazo. En este sentido el aprendizaje deja de ser
un proceso pasivo, heterónomo, para ser autogestivo y autorregulado, es decir, se
centra en el sujeto que aprende, quien es el que toma las decisiones y acciones
recursivas para su propia formación. (Acosta, 2011).
La gestión de aprendizajes tiende a considerar la innovación permanente
como proceso sistémico donde las experiencias de aprendizaje no son sólo
aquellas provenientes de la escuela o los ámbitos tradicionalmente concebidos
como ambientes de aprendizaje (aulas, modalidades presenciales) sino que se
relaciona con cambios en los paradigmas pedagógicos emergentes, en donde la
convergencia de las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) y las
industrias culturales o la reconsideración del sujeto aprendiente como un ser
holista, totalidad y parte del sistema ecológico donde se desenvuelve, entre otros
aspectos, profundizan la necesidad de repensar un nuevo tipo de institución y de
11
práctica educativa. La proliferación y diversificación de medios para generar y
difundir conocimientos favorecen la capacidad para seguir aprendiendo a lo largo
de toda la vida y darle sentido a lo que se aprende. (Acosta, 2011).
Otro de los elementos es una corriente tecnológica de la educación que
concibe los aprendizajes como una articulación y optimización de recursos que los
dinamizan; la propuesta es que la tecnología emergente sea el medio en el que el
estudiante pueda acceder al mundo de información, con una visión crítica y
analítica, de manera que resulte útil y valiosa para su educación. Así, la tecnología
ayuda a la creación de nuevas concepciones del mundo y apoya la reformulación
de las ya conocidas; sin fragmentar ni perder la esencia humana en la interacción
tecnológica con el otro, sino permitiendo que en la expresión se autoorganice y
autoproduzca a través del conocimiento y afirmación de sí mismo. (Hernández y
Ramírez, 2007a).
En consonancia con esto, la gestión del aprendizaje reconoce al gestor
como un profesional competente, agente de cambio, practicante reflexivo,
investigador, crítico y transformador. Su papel consiste en la creación y
coordinación de ambientes de aprendizaje complejos, proponiendo a los
aprendientes condiciones apropiadas que les apoyen en la interpretación,
comprensión, intervención, creación y transformación de su propia realidad y
develen la pertinencia de la generación de relaciones de colaboración con los
compañeros, con el propio profesor y otras personas para una convivencia
armónica. Es mediador entre el conocimiento, el aprendizaje y la cultura social, es
decir, el contexto y lo cultural posibilitan pensar, sentir y expresarse de manera
dialéctica, más que de manera aislada o dispersa a fin de problematizar lo que se
supone evidente, de convertir en reflexión lo que se ve como dado, de pensar
acerca de nuestro pensamiento; el auténtico aprendizaje implica diálogo y
congruencia con la acción. Por eso, la gestión de aprendizajes desborda el
escenario del aula o de la educación formal e informal, no obstante es el espacio
en que se inscribe. (Acosta, 2011)
El gestor del aprendizaje potencia a su vez sus propias habilidades
metacognitivas y de autonomía como la indagación y la construcción. Optimiza los
12
espacios y ambientes donde se aprende y en ese sentido es capaz de responder a
los cambios tecnológicos y las concepciones del aprendizaje de forma que utiliza
de manera creativa e intensiva las nuevas tecnologías de la información y
comunicación para reorientar su enfoque pedagógico. Se encuentra congruencia
además con el posicionamiento epistemológico de Gonzci (1996) al considerar el
enfoque de competencias profesionales integrales como la conjunción de la
práctica y la teoría, lo vocacional y lo general-académico, como un desarrollo
progresivo en el pensamiento educativo. La gestión del aprendizaje focaliza la
profesionalización del profesor a través de la formación en competencias. (Acosta,
2011). Con ello es posible entender como elementos en el desempeño
competente: éticas y valores, prácticas reflexivas, la importancia del contexto y el
hecho de que puede haber más de un camino para practicar competentemente.

A guisa de conclusión
La gestión del aprendizaje, como se deriva de lo anterior, se sitúa en referentes
epistemológicos que promueven y denotan un enfoque alternativo en educación,
se enmarca en las condiciones de las sociedades contemporáneas que se
caracterizan por su heterogeneidad, su apertura, el énfasis en la diversidad
cultural y las búsquedas perennes para asumir, así como resolver, necesidades de
forma pertinente y oportuna. En ese sentido, el cambio y la rapidez con la que se
producen tales transformaciones es también una constante. El énfasis puesto en
las innovaciones económicas, tecnológicas y en el terreno de lo cultural, muestran
la interdependencia de las dimensiones que configuran nuestra realidad; no
obstante, en aras de lo novedoso y lo urgente, es común que se deje de lado la
experiencia acumulada y el trabajo cotidiano.
Esta dimensión epistemológica posibilita virajes concretos en la manera de
generar, favorecer y practicar conocimientos y de forma mucho más profunda, de
situarse en el mundo. Visto así, resulta imprescindible una reflexión sobre lo que
entendemos como conocimiento, educación y procesos formativos ya que hacerlo,
trae consigo implicaciones que se traducen en la transformación o consolidación
de propuestas educativas —más o menos coherentes con la atención de las
13
necesidades sociales contemporáneas— caracterizadas por su complejidad y en
donde la educación superior y el papel de los académicos adquieren un peso
importante para lograr el acompañamiento de los aprendientes para generar
aprendizajes que permitan la transformación educativa y social.
A partir de la gestión del aprendizaje, resultado de nuestra práctica reflexiva
en la formación de académicos, se propondrá una reestructura al ProFA.

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