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PROTOCOLO DE INVESTIGACIN

ENFOQUE ETNOGRFICO
PORTADA: Datos de la institucin, nombre de la maestra, ttulo del objeto de investigacin, nombre del alumno, fecha.
FASES DE LA INVESTIGACIN:
A) Aproximacin a la realidad socio-cultural (pre-configuracin)
- Contexto: Breve introduccin que describa el ambiente y caractersticas fsicas culturales, polticas, etc, del objeto
de investigacin.
- Problematizacin del objeto de investigacin: disear interrogantes que se acerquen a lo que deseara saber y
sirvan stas de gua en la indagacin
- Dimensiones del problema: histrica, contextual, creencias, motivaciones.
- Estrategia para insertarse en el contexto (campo) de la investigacin: considerar lugar (es) de la investigacin,
identificacin de dirigentes o lderes para negociar el acceso(de ser necesario), tiempos pertinentes y disponibles
para la investigacin, sujetos de la investigacin, propsitos (claros y honestos)
B) Configuracin de la realidad
- Posibles lneas investigativas: definirlas en funcin de las interrogantes problematizadoras.
- Seleccin de informantes clave: identificacin de los sujetos que le darn informacin (ms y de mejor calidad)
- Diseo o bsqueda de instrumentos metodolgicos para recopilar informacin: diseos que recuperen lo
observado, las interacciones de los sujetos en su contexto natural, actitudes, motivaciones, conductas (modos de
ser), hbitos, sentimientos, costumbres. Estos instrumentos pueden ser: registros de observacin (participante o
no), registro etnogrfico, registro anecdtico, auto-registros, diario de campo, entrevistas etnogrficas o a
profundidad, microensayos, testimonios (documentos histricos, particulares, fotografa, film)
- Anlisis de la teora alusiva a los conceptos y categoras empricas identificadas.
C) Reconfiguracin de la estructura socio-cultural
- Interpretacin de datos y construccin de entramados categoriales.
- Exposicin de hallazgos.
OPERACIONALIZACIN DE CATEGORAS DE ANLISIS

CATEGORA/SUBCATEGORIA

PATRN TEMTICO

Inters del alumno por el patrn


temtico

DISCURSO/INTERACCIONES

INTERPRETACIN

la categora patrn temtico


introducida aqu es referida a los temas o
contenidos para realizar la actividad
escolar la cual, por supuesto, aparece en
los libros de texto. As, los patrones
temticos, segn Lemke Son parte de
las formas cotidianas de expresarnos
sobre un tema del cual hemos odo,
ledo, y utilizado en innumerables
ocasiones al hablar y escribir.1

Los patrones temticos


hacen acto de
presencia en los libros de texto aunque no
siempre se puedan dominar por parte de los
alumnos, por ser patrones desconocidos para
ellos. Sin embargo, los maestros pocas veces
se dan cuenta de que los textos utilizados en
el trabajo escolar no siempre tienen
significado para los alumnos, sobre todo por
el uso de un patrn temtico diferente, entre
el maestro y el alumno y por la insercin de
conceptos desconocidos para el nio.
cuando la maestra pregunt trajeron la
tarea? solamente dos nios de los 13
presentes, la trajeron. Cuando dijo los dos
que trajeron la tarea la trajeron
completa? los nios dijeron que no y la
maestra continu regresaremos a la pgina
del libro de donde tomamos la tarea.
Algunos nios intentaron justificarse
diciendo yo no entend, otros diciendo que
no estuvo la persona con la que iban a
trabajar. De esta manera repitieron la
actividad y, a lo largo de la sesin los nios
denotaban el desinters por esta labor,

Profesora:trajeron la
tarea?
Recuerden
que esto les
servir
para
mejorar su
evaluacin
semestral
(Pregunta
de uno por
uno quin
trajo
la

1 LEMKE, Jay L. Aprender a hablar ciencia, Ed. Paids, Barcelona, 1997, p.49

tarea? Al
parecer
solamente
dos nios
de trece la
trajeron,
stos
la
leen
al
grupo)
5 Profesora:

6 Alumnos:
7 Profesora:

8 Alumno:
9 Alumna:

8:30
Los
dos
que
trajeron la
tarea la
trajeron
completa?
No
Regresemos
a la pgina
del libro de
donde
tomamos la
tarea
Yo
no
entend
No estuvo
la persona
con la que
yo iba a
trabajar

quedando as de manifiesto que falta


encontrar otras estrategias para el trabajo en
el grupo, que el patrn temtico manejado
por la maestra respecto a la clase, era distinto
del manejado por el alumno, pues la
profesora utilizaba algunos conceptos como
introduccin, cuerpo y cierre, que
corresponden a la estructura de la entrevista,
ms sin embargo para los nios no tena
mucho significado y por lo tanto fue que,
efectivamente, los nios no comprendieron
cmo hacer la tarea, por ello no la trajeron y
no porque no hayan querido hacerla.

10 Profesora:

Rutina en el uso de los textos

Les repito
que
hay
que
ponerle
ganas.
Bueno,
siempre
hay
justificacio
nes, pero
hay
que
cumplir.
Maana
tendrn
que
terminar su
tarea. Los
que no la
hicieron
completa,
compltenl
a y los que
no,
hganla
toda.
En el registro nmero dos,
correspondiente
a
la
segunda
observacin hecha en el grupo, el trabajo
se enfoc a la lectura de comprensin,
con un tema titulado Los mapas. En el
registro nmero tres se trabaj con La

1. Lectura del texto en voz alta por


parte de la maestra.
2. Comentarios muy generales sobre
la lectura (excepto en el registro
5, donde estos comentarios se
hicieron al inicio).

leyenda del fuego; el registro 4 fue una


continuacin del registro tres y se titul
Los refranes y, el 5 se trabaj con el
texto Piratas a la vista. En estos
ltimos registros de observacin se not
un trabajo lineal y rutinario con respecto
a la comprensin de la lectura, ya que en
todos ellos se sigui un mismo mtodo y
dinmica de trabajo.

3. Deteccin y bsqueda en el
diccionario o explicacin por
parte de la maestra de palabras
desconocidas.
4. Relectura en voz alta y en
conjunto, excepto en el registro
tres, donde los alumnos leyeron
de uno por uno, pero todos iban
siguiendo la lectura.
5. La maestra pregunta oralmente
sobre lo que entendieron del
texto, excepto en el registro 5 que
pasaron directamente a contestar
los ejercicios del libro.
6. Contestacin de los ejercicios del
libro referentes a la lectura.
Al utilizar esta dinmica para el
trabajo de comprensin de lectura la maestra,
al parecer, intent a partir de explicar o hacer
que los alumnos investiguen el significado
de los conceptos, establecer un mismo
patrn temtico entre el discurso
manejado por ella, el de los textos y el de los
alumnos. Lo anterior, por lo visto, no se
logr como la maestra quisiera, pues aunque
se ponen en comn los significados de las
expresiones, pareciera que stos no se
conectan con la realidad del nio; que el
texto y el contexto estn paradjicamente
descontextualizados evitando la posibilidad

de interesar al nio por la comprensin de lo


ledo o trabajado en la escuela.
Cabe tambin aclarar cmo las
palabras de difcil comprensin, al
conceptualizarlas deben de encajar en el
texto donde su ubican o sea, vincularlas con
el texto despus de haber descrito su
situacin semntica, porque todo lo que
leemos, escribimos, hablamos o escuchamos
debe tener sentido y este sentido se va a
significar identificando las relaciones
semnticas dentro de un patrn temtico
conocido o referido a la construccin de
significados, dndole sentido a las palabras o
frases tomando en cuenta el texto y el
contexto del cual fueron extradas.

Una categora de anlisis es un concepto usado para describir la prctica cuando se hace investigacin. En este caso la categora
patrn temtico introducida aqu es referida a los temas o contenidos para realizar la actividad escolar la cual, por supuesto, aparece
en los libros de texto. As, los patrones temticos, segn Lemke Son parte de las formas cotidianas de expresarnos sobre un tema del
cual hemos odo, ledo, y utilizado en innumerables ocasiones al hablar y escribir. 2 Estos hacen acto de presencia, como ya se dijo,
en los libros de texto aunque no siempre se puedan dominar por parte de los alumnos, por ser patrones desconocidos para ellos. Sin
2 LEMKE, Jay L. Aprender a hablar ciencia, Ed. Paids, Barcelona, 1997, p.49

embargo, los maestros pocas veces se dan cuenta de que los textos utilizados en el trabajo escolar no siempre tienen significado para
los alumnos, sobre todo por el uso de un patrn temtico diferente y por la insercin de conceptos desconocidos para el nio.

Si el trabajo sobre lectura de comprensin se basa, casi exclusivamente, en el texto de Espaol Ejercicios, resulta entonces muy
necesario hacer un anlisis de l, al menos para el caso que aqu se trata. Se revisaron las lecturas de este libro, que fueron registradas
en las observaciones hechas para esta investigacin y las formas interactivas utilizadas en el saln de clase sobre los textos trabajados,
pero antes se pretende profundizar en el plan y programas propuestos por la Secretara de Educacin de donde el profesor desprende
las actividades a realizar en el aula.

Se deca con anterioridad que el enfoque que se propone para el trabajo con la asignatura de Espaol es el comunicativo y
funcional y que la planeacin del profesor debe atender a cuatro ejes temticos centrales, sobre los cuales deben girar las actividades
docentes (Lengua hablada, Lengua escrita, Recreacin literaria y Reflexin sobre la lengua). Pues bien, tomando en cuenta de manera
fundamental lo anterior, es que est organizado el programa de actividades para la asignatura de Espaol en el 6 grado de educacin
primaria, ya que en cada eje aparecen de manera explcita y recurrente en la estructura del programa dos cuestiones, por un lado la
adquisicin de conocimientos, habilidades y actitudes y por el otro las situaciones comunicativas mediante las cuales se puede
lograr la anterior.

La primera observacin realizada es sobre una clase desprendida del eje temtico Lengua hablada sobre manejo de gestiones
y entrevistas para solicitar informacin, propuesta en el programa de estudios, propiciando una situacin comunicativa, donde el nio
parte de un juego de simulacin de entrevistas en situaciones comunicativas extraescolares 3. Para lograr lo anterior se recurri al libro
de Espaol Ejercicios en las pginas 51 a 55, donde se explica cmo se hace una entrevista y el uso de sta, para finalmente atender a
lo que el libro propone (pg. 54) hacer una entrevista a alguna persona que ejerza un oficio; quedando esta actividad de tarea.

En este registro se nota claramente como la actividad realizada sobre entrevistas, carece de significado para los nios. Remtase
al ejemplo:

4 Profesora:trajeron la tarea? Recuerden que esto les servir para mejorar su evaluacin semestral (Pregunta de uno por
uno quin trajo la tarea? Al parecer solamente dos nios de trece la trajeron, stos la leen al grupo)
5
6
7
8
9

Profesora:
Alumnos:
Profesora:
Alumno:
Alumna:

8:30
Los dos que trajeron la tarea la trajeron completa?
No
Regresemos a la pgina del libro de donde tomamos la tarea
Yo no entend
No estuvo la persona con la que yo iba a trabajar

3Plan y programas de estudios Op. Cit. pp. 44 y 45

10 Profesora:

Les repito que hay que ponerle ganas. Bueno, siempre hay justificaciones, pero hay que cumplir. Maana
tendrn que terminar su tarea. Los que no la hicieron completa, compltenla y los que no, hganla toda.
Aprovecharemos al maestro Rafa para hacer la tarea. Pregntenle si est de acuerdo en ayudarlos
(respondo que s)

Como se ve, cuando la maestra pregunt trajeron la tarea? solamente dos nios de los 13 presentes, la trajeron. Cuando dijo
los dos que trajeron la tarea la trajeron completa? los nios dijeron que no y la maestra continu regresaremos a la pgina del
libro de donde tomamos la tarea. Algunos nios intentaron justificarse diciendo yo no entend, otros diciendo que no estuvo la
persona con la que iban a trabajar. De esta manera repitieron la actividad y, a lo largo de la sesin los nios denotaban el desinters por
esta labor, quedando as de manifiesto que falta encontrar otras estrategias para el trabajo en el grupo, que el patrn temtico manejado
por la maestra respecto a la clase, era distinto del manejado por el alumno, pues la profesora utilizaba algunos conceptos como
introduccin, cuerpo y cierre, que corresponden a la estructura de la entrevista, ms sin embargo para los nios no tena mucho
significado y por lo tanto fue que, efectivamente, los nios no comprendieron cmo hacer la tarea, por ello no la trajeron y no porque
no hayan querido hacerla.

En el registro nmero dos, correspondiente a la segunda observacin hecha en el grupo, el trabajo se enfoc a la lectura de
comprensin, con un tema titulado Los mapas. En el registro nmero tres se trabaj con La leyenda del fuego; el registro 4 fue una
continuacin del registro tres y se titul Los refranes y, el 5 se trabaj con el texto Piratas a la vista. En estos ltimos registros de

observacin se not un trabajo lineal y rutinario con respecto a la comprensin de la lectura, ya que en todos ellos se sigui un mismo
mtodo y dinmica de trabajo consistente en:

7. Lectura del texto en voz alta por parte de la maestra.


8. Comentarios muy generales sobre la lectura (excepto en el registro 5, donde estos comentarios se hicieron al inicio).
9. Deteccin y bsqueda en el diccionario o explicacin por parte de la maestra de palabras desconocidas.
10. Relectura en voz alta y en conjunto, excepto en el registro tres, donde los alumnos leyeron de uno por uno, pero todos iban
siguiendo la lectura.
11. La maestra pregunta oralmente sobre lo que entendieron del texto, excepto en el registro 5 que pasaron directamente a
contestar los ejercicios del libro.
12. Contestacin de los ejercicios del libro referentes a la lectura.

Al utilizar esta dinmica para el trabajo de comprensin de lectura la maestra, al parecer, intent a partir de explicar o hacer que
los alumnos investiguen el significado de los conceptos, establecer un mismo patrn temtico entre el discurso manejado por ella,
el de los textos y el de los alumnos. Lo anterior, por lo visto, no se logr como la maestra quisiera, pues aunque se ponen en comn los
significados de las expresiones, pareciera que stos no se conectan con la realidad del nio; que el texto y el contexto estn

paradjicamente descontextualizados evitando la posibilidad de interesar al nio por la comprensin de lo ledo o trabajado en la
escuela.

Cabe tambin aclarar cmo las palabras de difcil comprensin, al conceptualizarlas deben de encajar en el texto donde su
ubican o sea, vincularlas con el texto despus de haber descrito su situacin semntica, porque todo lo que leemos, escribimos,
hablamos o escuchamos debe tener sentido y este sentido se va a significar identificando las relaciones semnticas dentro de un
patrn temtico conocido o referido a la construccin de significados, dndole sentido a las palabras o frases tomando en cuenta el
texto y el contexto del cual fueron extradas.
CRITERIOS DE VALIDACIN DE INVESTIGACIONES ETNOGRFICAS

La insercin prolongada y comprometida del investigador en el campo


La triangulacin de la informacin
La devolucin de interpretaciones y resultados a los sujetos investigados para su validacin
El uso de citas textuales que reflejen el sentir de los involucrados en la indagacin
La rigurosidad en el diseo del proyecto y en el proceso de investigacin

BIBLIOGRAFA ETNOGRFICA RECOMENDADA


BERTELY, Mara.

Goetz, J.P. y Lecompte, M.D. (1984). Etnografa y diseo cualitativo en investigacin educativa. Traducido por
Antonio Ballesteros. Madrid: Morata.
JACKSON, Philip W. La vida en las aulas, Ediciones Morata, Espaa, 1994.
Lankshear, C. y Knobel Michelle (2004). Maneras de ver. Morelia: IMCED.
LEMKE, Jay L. Aprender a hablar ciencia, Ed Paids, Barcelona, 1997.
MARTINEZ M, Miguel. La investigacin cualitativa etnogrfica en educacin, Editorial Trillas, Mxico, 1997.
MELLA, Orlando, La Teora Fundamentada, (Grounded Theory) como Tradicin de Investigacin Cualitativa, en
Metodologa Cualitativa en Ciencias Sociales y Educacin, Santiago de Chile, Editorial Primus, 2003.
RUIZ OLABUNAGA, Jos Ignacio. Metodologa de la investigacin cualitativa, Universidad de Deusto, Bilbao,
1996.
ROCKWELL, Elsie. Etnografa y teora en la investigacin educativa, trabajo publicado en La escuela, relato
de un proceso de construccin inconcluso, Ed. Corts, Sao Paulo, Brasil, 1984, versin mecanografiada.
WOODS, Peter. La escuela por dentro, Ed. Paids, Espaa, 1989.
WOODS, Peter. Investigar el arte de la enseanza. El uso de la etnografa en la educacin, Ed. Paids,
Barcelona, 1998.