DISEÑO DE UN PROGRAMA LÚDICO PARA FAVORECER EL

DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA MUSICAL EN NIÑOS Y NIÑAS EN

LOS HOGARES COMUNITARIOS DE PUERTO COLOMBIA ATLÁNTICO

JAIME SALTARIN JIMENEZ

UNIVERSIDAD DEL ATLÁNTICO

FACULTAD DE BELLAS ARTES
PROGRAMA DE LICENCIATURA EN MÚSICA
BARRANQUILLA
2018
 DISEÑO DE UN PROGRAMA LÚDICO PARA FAVORECER EL
DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA MUSICAL EN NIÑOS Y NIÑAS EN
LOS HOGARES COMUNITARIOS DE PUERTO COLOMBIA ATLÁNTICO

JAIME SALTARIN JIMENEZ

Trabajo de grado presentado como requisito final para optar al título de Licenciado
en música

.
VERA RUA DE HENRIQUEZ
Asesor Metodológico
Magister en educación y evaluación
Especialista en alta gerencia educativa, desarrollo organizacional y talento humano

ERMIDES ESCAMILLA
Asesor musical
Licenciado en Música

UNIVERSIDAD DEL ATLÁNTICO

FACULTAD DE BELLAS ARTES
PROGRAMA DE LICENCIATURA EN MÚSICA
BARRANQUILLA
2018
 NOTA DE ACEPTACIÓN

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Firma del presidente del jurado

_________________________________

Firma del jurado

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Firma del jurado

Barranquilla, ________________ 2018

 AGRADECIMIENTOS

Agradezco sinceramente a Dios, por contestar nuestras

oraciones y concederme su apoyo espiritual, porque con su ayuda

permitió que todos los sacrificios durante la elaboración de este

proyecto dieran frutos, y apartó de mi camino todos los obstáculos

para permitirme saborear la satisfacción ver culminada esta etapa

en el proceso a la graduación.

Del mismo modo, a mi familia por su apoyo incondicional,

gracias por su amor inmarchitable y por la simple existencia de su

mano extendida siempre que la necesité; pues ver hecho realidad

este sueño es una reafirmación de que todos los esfuerzos y

sacrificios han valido la pena.

Igualmente, a todas aquellas personas quienes con su apoyo

físico o intelectual contribuyeron al logro exitoso de esta meta.

A todos, GRACIAS…
 RESUMEN
De manera descriptiva y explicativa, el presente proyecto de investigación centra sus

esfuerzos, en la construcción de conocimientos referentes al desarrollo de la inteligencia musical

en niños y niñas en edades comprendidas de 2 a 4 años, partiendo de la realidad situacional,

social, educativa y práctica de los hogares comunitarios del municipio de Puerto Colombia

Atlántico. En los cuales, se recolectaron datos que permiten la comprensión del problema, que

gira en torno a la necesidad de desarrollar esta inteligencia en la primera infancia y a factores no

favorables para que esto sea una realidad, como lo son: la inexistencia de un programa de

música y la inexperiencia por parte del profesorado.

En este trabajo se plantea como una posible solución a la problemática, el diseño de un

programa, que podrá ser una guía para que docentes de música con apoyo de las madres

comunitarias, apliquen actividades lúdicas-musicales que favorezcan no solo la inteligencia

musical y sus habilidades, sino que también aporte en el desarrollo integral de estos individuos.

Palabras clave: inteligencia musical, primera infancia, lúdica, programas musicales.

.
 SUMMARY

In a descriptive and explanatory manner, this research project focuses its efforts on the

construction of knowledge regarding the development of musical intelligence in children aged 2

to 4 years, starting from the situational, social, educational and social reality. practice of

community homes in the municipality of Puerto Colombia Atlántico. In which, data were

collected that allow the understanding of the problem, which revolves around the need to

develop this intelligence in early childhood and unfavorable factors for this to be a reality, as

they are: the lack of a program of music and inexperience on the part of the teaching staff.

Hence, in this work is posed as a possible solution to the problem, the design of a

program, as support for community mothers, apply playful-musical activities that favor not only

musical intelligence and skills, but also contribute in the integral development of these

individuals.

Keywords: musical intelligence, early childhood, playful, musical programs.

 TABLA DE CONTENIDO

INTRODUCCIÓN ________________________________________________________ 1
1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ________________________________________ 3
1.1 Antecedentes del Problema ______________________________________________________ 3
1.2 Descripción del Problema _______________________________________________________ 11
1.3 Formulación del Problema ______________________________________________________ 13
1.4 Sistematización del Problema ____________________________________________________ 14
2. OBJETIVOS__________________________________________________________ 15
2.1 Objetivo general. ______________________________________________________________ 15
2.2 Objetivos específicos ___________________________________________________________ 15
3. JUSTIFICACIÓN ______________________________________________________ 16
4. DELIMITACIÓN DEL PROYECTO _________________________________________ 18
5. MARCO DE REFERENCIA _______________________________________________ 19
5.1 Marco teórico _________________________________________________________________ 19
5.1.1 Concepto de educación y los objetivos en la primera infancia ________________________________ 19
5.1.2 Teorías psicológicas del desarrollo humano: Desarrollo cognitivo y Aprendizaje en la primera infancia.
_______________________________________________________________________________________ 25
5.1.3 Teoría de las inteligencias múltiples _____________________________________________________ 31
5.1.4 Inteligencia musical __________________________________________________________________ 32
5.1.5 Habilidades de la inteligencia musical ___________________________________________________ 34
5.1.6 La inteligencia musical en niños pequeños (0 a 5 años) _____________________________________ 35
5.1.7 La educación musical en el desarrollo de la inteligencia del niño. _____________________________ 38
5.1.8 Contribución de la música al desarrollo infantil (psicomotricidad y lenguaje) ____________________ 40
5.1.9 Enseñanza y aprendizaje musical en la primera infancia _____________________________________ 42
5.1.10 El desarrollo musical en la etapa infantil _________________________________________________ 43
5.1.11 La Lúdica: actividad y juego en educación preescolar ______________________________________ 45
5.1.12 La inteligencia auditiva ______________________________________________________________ 46
5.1.13 Ritmo ____________________________________________________________________________ 48
5.1.14 Teorías contemporáneas de programas de entrenamiento musical ___________________________ 50
5.2 Marco conceptual _____________________________________________________________ 52
5.3 Marco legal ___________________________________________________________________ 55
6. METODOLOGÍA ______________________________________________________ 58
6.1 Enfoque _____________________________________________________________________ 58
6.2 Paradigma ___________________________________________________________________ 59
6.3 Tipo de investigación ___________________________________________________________ 61
6.4 Método ______________________________________________________________________ 61
6.5 Población y muestra ___________________________________________________________ 63
6.6 Técnicas e instrumentos para la recolección de datos _________________________________ 63
6.7 Análisis de resultados de instrumentos aplicados en el diagnóstico ______________________ 64
7. PROGRAMA LÚDICO MUSISMART _______________________________________ 71
7.1 Introducción. _________________________________________________________________ 72
7.2 Generalidades temáticas. _______________________________________________________ 72
7.3 Objetivos del programa _________________________________________________________ 75
7.3.1 General ____________________________________________________________________________ 75
7.3.2 Objetivos específicos _________________________________________________________________ 75
7.4 Metodología del programa. ______________________________________________________ 76
7.4.1 Orientaciones para la aplicación del programa _____________________________________________ 76
7.4.2 Organización del programa ____________________________________________________________ 77
7.5 Criterios de evaluación del programa ______________________________________________ 80
7.5.1 Evaluación inicial ____________________________________________________________________ 80
7.5.2 Evaluación formativa _________________________________________________________________ 81
7.5.3 Aspectos a evaluar en el programa _____________________________________________________ 81
7.5.4 Evaluación final______________________________________________________________________ 81
7.6 ESTRUCTURA DE LA UNIDAD 1 ___________________________________________________ 83
ACTIVIDAD 1 Silencio y sonido ______________________________________________________________ 84
ACTIVIDAD 2 Adivina ¿qué es? ______________________________________________________________ 86
ACTIVIDAD 3 El león y el pajarito ____________________________________________________________ 87
ACTIVIDAD 4 ¿Quién es…? _________________________________________________________________ 89
ACTIVIDAD 5: la cinta sonora _______________________________________________________________ 90
ACTIVIDAD 6: escuchemos cuentos sonoros ___________________________________________________ 91
7.7 ESTRUCTURA DE LA UNIDAD 2 ___________________________________________________ 93
ACTIVIDAD 1: Los niños a jugar ______________________________________________________________ 94
ACTIVIDAD 2: Que bailen todos _____________________________________________________________ 95
ACTIVIDAD 3: paseo musical ________________________________________________________________ 96
ACTIVIDAD 4: el gato y los ratones ___________________________________________________________ 97
ACTIVIDAD 5: los caballos y las tortugas ______________________________________________________ 98
ACTIVIDAD 6: el director ___________________________________________________________________ 99
7.8 ANEXOS DEL PROGRAMA ______________________________________________________ 100
7.8.1 cancionero ________________________________________________________________________ 100
7.8.2 CD Acompañante ___________________________________________________________________ 104
7.8.3 Imágenes _________________________________________________________________________ 106

8. RESULTADOS _______________________________________________________ 108

9. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES __________________________________ 110
10. BIBLIOGRÁFIA _____________________________________________________ 113
10.1 WEBGRAFIA ________________________________________________________________ 116
11. ANEXOS __________________________________________________________ 117
 LISTA DE GRAFICOS

Pág.

IMAGEN 1 ETAPAS DEL DESARROLLO DEL NIÑO. GARCÍA DE LA FE, Y. (2016). ...........................................................20
GRÁFICA 1 RESULTADOS PRIMERA SERIE (1) FUENTE: ENCUESTA A PADRES DE FAMILIA ..........................................67
GRÁFICA 2 RESULTADOS PRIMERA SERIE (2) FUENTE: ENCUESTA A PADRES DE FAMILIA .........................................67
GRÁFICA 4 NIVEL DE IMPORTANCIA DE LA MÚSICA FUENTE: ENCUESTA A PADRES DE FAMILIA...............................68
GRÁFICA 5 SEGUNDA SERIE DE PREGUNTAS FUENTE: ENCUESTA A PADRES DE FAMILIA .........................................69
GRÁFICA 6 SEGUNDA SERIE DE PREGUNTAS (2) FUENTE: ENCUESTA A PADRES DE FAMILIA ....................................69
GRÁFICA 7 SEGUNDA SERIE DE PREGUNTAS (3) FUENTE: ENCUESTA A PADRES DE FAMILIA ....................................70
OBJETIVO: CONOCER LAS CONCEPCIONES DE LAS MADRES COMUNITARIAS SOBRE LA ENSEÑANZA DE LA MÚSICA
EN PRIMERA INFANCIA. ...................................................................................................................................118

LISTA DE IMÁGENES

Pág.

IMAGEN 1 ETAPAS DEL DESARROLLO DEL NIÑO. GARCÍA DE LA FE, Y. (2016). ...........................................................20
 INTRODUCCIÓN

Desde la antigüedad han existido diferentes manifestaciones culturales y artísticas, que

han caracterizado al ser humano, como son las artes escénicas, las artes plásticas y la música que

se han venido trasmitiendo de generación en generación para contribuir al fortalecimiento de los

procesos de interacción entre los seres humanos a partir del desarrollo de las dimensiones físicas,

social, cognitiva, emotiva y cultural.

La música, al igual que los instrumentos para reproducirla, ha estado presente en la

historia del hombre desde sus inicios, es un arte que según muchos puede ser el eje unificador

entre culturas y se ha considerado un factor determinante en los procesos pedagógicos en todas

las etapas del desarrollo humano. De ahí, que con este trabajo se pretenda resaltar la utilidad

pedagógica de esta; en el marco de la enseñanza en la primera infancia. Además, describir los

beneficios que tiene para los niños hacer parte de un proceso musical.

En este orden de ideas, el trabajo describe el problema, partiendo de las dificultades

encontradas en los hogares comunitarios en varios aspectos fundamentales: existencia de

insumos didácticos y material de trabajo, la planeación de actividades musicales con la

metodología adecuada a la etapa del desarrollo de los niños. Esta información se recopiló a

través de técnicas como la observación, entrevistas, y encuestas, constituyendo el diagnóstico,

que permitió al investigador, a través de un trabajo de tipo descriptivo-explicativo, presentar un

marco de referencia en el cual se incluyeron el marco teórico y conceptual, con el desglose de

los conceptos relacionados al tema objeto de estudio, alimentando la explicación del programa

que es dirigido a la población, que se encuentra conformada por niños y niñas en edades

1
comprendidas de 0 a 4 años , asistentes en los hogares comunitarios tradicionales del municipio

de Puerto Colombia atlántico.

Del mismo modo, la investigación se desarrolla con un enfoque cualitativo, donde el

método de investigación es acción participación; ya que se partió de la realidad situacional,

social, educativa y práctica de los sujetos intervinientes, y tiene como tema y objetivo principal:

“Diseñar un programa que sirva como guía al docente de música para favorecer el desarrollo de

la inteligencia musical en niños y niñas de los hogares comunitarios del municipio de Puerto

Colombia Atlántico.

2
 1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

1.1 Antecedentes del Problema

Al incursionar en el proceso investigativo se pretende mostrar de manera resumida la

información encontrada en tesis y artículos relacionados con el tema principal. Para tal fin

seguiremos tres vertientes temáticas: la lúdica aplicada en procesos de enseñanza musical,

concretamente a las enseñanzas impartidas en los programas de atención a la primera infancia, el

desarrollo de la inteligencia musical en edades tempranas y los procedimientos para la

elaboración de programas dirigidos a esta etapa del desarrollo.

En torno al tema de la lúdica aplicada en procesos de enseñanza musical, concretamente

a las enseñanzas impartidas en los programas de atención a la primera infancia el rastreo

bibliográfico fue complejo, de ahí que sea pertinente detallar el material que correlacione en su

temática los conceptos claves como la lúdica, la enseñanza, la educación musical, y primera

infancia. Por ello, en la búsqueda del material temático mencionado se utilizó el internet como

fuente de recolección encontrándose documentos sobre la lúdica y su aplicación en la enseñanza

musical.

Respecto a esto, cobra importancia el proyecto de la Universidad de Cuenca (Quito,

2012) dirigida por Panchi, este trabajo lleva por título “Manual didáctico para la enseñanza

lúdica de Música ecuatoriana dirigido a niños de primer año de Educación general básica”.

Este manual según el autor, constituye un material de apoyo para la formación integral de las

futuras generaciones y puede fomentar el desarrollo artístico y la apreciación musical desde

tempranas edades, con una proyección hacia los valores y la identidad de su país.

La anterior investigación incluye puntos importantes de análisis como son la enseñanza,

el aprendizaje, el rol del profesor, así como aspectos relacionados con el currículo y arroja los

3
resultados de una investigación detallada sobre los principales actores dentro de la educación,

enfocados al elemento primordial del proyecto: el niño de primer año de educación básica

realizando un análisis de la didáctica, elemento que interactúa con la pedagogía y la educación,

definiendo el propósito y los elementos de la misma. Dentro del campo musical, la tesis analiza

los aportes de las metodologías de Dalcoze, Orff y Kodaly (citados en Artieda, 2012),

representando el esquema de desarrollo musical, los mismos que sirven de cimiento para la

propuesta del manual didáctico. También, se exponen conceptos básicos y técnicos de la música,

así como un programa de juegos musicales y expresión corporal.

Desde esta visión, se hallaron otros trabajos sobre la lúdica, enseñanza y primera infancia,

tal es el caso de “El juego en la educación inicial” que plantea una serie de orientaciones

pedagógicas. Estas recomendaciones se desarrollaron en el marco del Convenio de Asociación

529 de 2013 “Alianza Público Privada de Impulso y Sostenibilidad de la Política Pública de

Primera Infancia “y retoma elementos del texto base para la construcción del lineamiento

pedagógico de educación inicial del Ministerio de Educación Nacional, 2012. Este trabajo busca

guiar, situar, acompañar y dotar de sentido las prácticas pedagógicas inscritas en la educación

inicial y se encuentran integrados por seis documentos que abarcan el sentido de esta educación,

las actividades rectoras de la primera infancia como el juego, el arte, la literatura y la exploración

del medio y, por último, el seguimiento al desarrollo integral de los niños y las niñas en el

entorno educativo.

Es oportuno también mencionar el artículo de la revista digital Nueva Aula Abierta,

escrito por Chacón (2008) titulado “El Juego Didáctico como estrategia de enseñanza y

aprendizaje”, se plantea el juego didáctico como una estrategia que se puede utilizar en cualquier

nivel o modalidad educativa, estructurado como un juego reglado que incluye momentos de

4
acción pre-reflexiva y de simbolización o apropiación abstracta-lógica de lo vivido, para el logro

de objetivos de enseñanza curriculares, cuyo objetivo último es la apropiación por parte del

jugador, de los contenidos; fomentando el desarrollo de la creatividad. Sin embargo, la autora

considera que el docente lo utiliza poco porque desconoce sus ventajas. Más aun lo anterior

representa un aporte importante en el marco de este proyecto, porque con esta propuesta busca

dejar un programa en el campo de la lúdica y la música para niños de la primera infancia y

aplicar los beneficios de esta área para favorecer mejores aprendizajes.

Igualmente, en el ámbito de la música, lúdica y enseñanza. se hizo necesario indagar

propuestas como la de Cuello (2015) sobre la “apreciación musical y las estrategias lúdico

musicales como incentivo para el desarrollo de los valores humanos de los niños del grados 3°

de primaria del colegio los nogales”; la cual se diseñó teniendo en cuenta la formación de

estrategias lúdicas musicales, con base a las dificultades de convivencia que presentan los

estudiantes de grado 3° como incentivo para el desarrollo de los valores humanos en busca de

mejorar su integración personal y social con cada uno de los miembros de la institución

educativa y de la sociedad en general. Con este proyecto se buscó presentar al lector una mirada

integral y coherente de lo que puede generar la organización y ejecución de actividades

orientadas a fortalecer el comportamiento y las relaciones de los estudiantes, a través del

desarrollo de los talleres artísticos que fueron diseñados estratégicamente con una diversidad de

contenidos lúdicos y musicales para estimular y sensibilizar para así obtener los objetivos

trazados en dicha investigación.

Así mismo, se encontraron trabajos que usan la música como una herramienta lúdica,

entre ellos se destaca el titulado “la música como herramienta lúdico-pedagógica en el grado de

primero de la básica primaria para potencializar los procesos de enseñanza y aprendizaje en la

5
fundación instituto mixto el nazareno” escrito por Arroyo y González (2015) de la universidad

de Cartagena. Este propone el uso de la lúdica como una motivación efectiva, para aprender de

forma divertida y dinámica; y de gran importancia en el proceso pedagógico, porque a través de

la música los niños además del aprendizaje, crean ambientes sanos, que les permiten

desarrollarse social, emocional e intelectualmente. Los fundamentos teóricos base usados por las

autoras son: Piaget, Vigotsky, Ausubel (teoría del aprendizaje significativo), Maslow (teoría de

la motivación), Gardner (inteligencias múltiples) y Carl Orff, Zoltan kodaly (teoría musical).

Otro proyecto afín con la temática objeto de estudio fue el de Vides (2014)“música como

estrategia facilitadora del proceso enseñanza- aprendizaje.", el cual tuvo como objetivo

identificar cómo utilizan los docentes del colegio centro educativo el valle a la música como

estrategia facilitadora del proceso enseñanza aprendizaje dentro del aula. El análisis de los

resultados arrojados concluyó que la totalidad de los educadores encuestados hacen poco uso de

esta estrategia, por lo que la autora procedió a desarrollar, un documento informativo de la

música como estrategia facilitadora del proceso enseñanza aprendizaje que sirva de apoyo para

los docentes.

Del mismo modo, García (2011) expuso su investigación “Disciplinas artísticas en los

hogares de bienestar familiar en la localidad de suba”, el tema central de esta investigación es

la carencia de educación artística profesional en los hogares comunitarios de bienestar familiar

pertenecientes a la ciudad de Bogotá, y analizar de qué manera esta educación puede influir en

los comportamientos y en la vida de un niño. En esta misma línea se destaca el artículo “El niño

y el juego Planteamientos teóricos y aplicaciones pedagógicas” publicado en 1980 por la

Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura. Este realiza un

análisis del juego desde los puntos de vista antropológica; también presenta estudios de casos

6
realizados durante los últimos años en diversos estados y ofrece instrumentos de trabajo y

modelos a quienes deseen a su vez utilizar en la enseñanza métodos y materiales inspirados en

los juegos o los juguetes de su entorno.

Continuando con la segunda vertiente temática desarrollo de la inteligencia musical en

edades tempranas se encontró una tesis realizada en Colombia por Valenzuela (2015) titulada

“desarrollo de la inteligencia musical y su influencia en el aprendizaje”, el objetivo general de

la monografía fue dar a los educadores o capacitadores tanto del área musical como de diferentes

áreas una información basada en el desarrollo de la inteligencia musical, y su influencia en el

aprendizaje que los motive a tomar conciencia de que la música no es para una persona talentosa,

prodigiosa o muy inteligente sino para todo aquel que se recrea en ella, la siente, la vive y la

disfruta como un ser musical. Algunas de las conclusiones que se obtuvieron en ese trabajo

fueron que la inteligencia musical se encuentra en la mente de todo ser humano y puede ser

desarrollada dependiendo del interés, la motivación, el ambiente y la educación que recibe una

persona.

Siguiendo este orden de ideas, se destaca el artículo de la Revista Digital Universitaria

(2009) titulado Inteligencia musical y desarrollo estético que elabora un método dirigido a

profesores y estudiantes de educación musical de licenciatura, para la enseñanza de la entonación

e identificación auditiva de intervalos, por medio de canto, mímica e imaginación musical, a

niños de tercero a quinto año de primaria. El artículo utiliza la siguiente pregunta como eje para

presentar los hallazgos en el área de intersección de la Psicología y la Música: ¿Es realmente la

habilidad musical una capacidad especial que muy pocos poseen? esta permite cuestionar la

existencia de la experiencia musical en su sentido más amplio haciendo mención de los diversos

significados de la música para los individuos así como de la relación con sus experiencias

7
personales, culturales y sociales; además se describe a la música más allá de sus elementos

acústicos, con base en la propuesta de Howard Gardner (1983), en relación a la existencia de

Múltiples Inteligencias, particularmente la Inteligencia Musical, mencionando planteamientos

teóricos que consideran amplían el horizonte en el estudio del desarrollo artístico musical;

particularmente, desde el punto de vista ontogenético, filogenético y de la neurociencia.

Otra investigación que merece mención es el trabajo titulado “las inteligencias múltiples

en el aula de clase” por Argüello y Collazos (2008), investigación que buscó comprobar cómo

una propuesta pedagógica estimula el desarrollo de las inteligencias múltiples en el aula de clase

de los niños y niñas de tercero de básica primaria de la institución Carlota Sánchez de la ciudad

de Pereira, donde se toma como base la teoría de Howard Gardner y donde se han tomado y

modificado de acuerdo al grupo, actividades expuestas en él; un proyecto llamado spectrum y se

realizó análisis de los resultados arrojados del pre-test y el pos-test que realizaron las autoras se

pudo identificar que los estudiantes del grupo único partieron de iguales condiciones, pero

después de realizada la intervención didáctica, se pudo notar los cambios dados en cuanto a sus

habilidades e inteligencias, logrando una significativa estadística, que permite aceptar la

hipótesis de trabajo.

Con respecto a temas similares relacionados con el proyecto en curso, se presentan

propuestas orientadas con la inteligencia musical, primera infancia, educación musical, y

desarrollo observándose que diversos estudios coinciden en que la primera infancia es una etapa

de mucha importancia cuando se trata de educación. Con base a lo anterior, existen antecedentes

que relacionan la educación infantil con varios aspectos musicales de interés, así como se

evidencia en la investigación “La Psicología de la música en la Educación Infantil en el

desarrollo musical de los cero a los seis años”, realizada por Lacárcel (1991), donde se

8
consideró que los primeros mensajes y estímulos que recibe el niño, así como la influencia que

éstos ejercen en su desarrollo musical, es el punto de partida: la importancia de las experiencias

rítmicas y melódicas durante los primeros años de la vida, van a determinar el desarrollo de las

habilidades musicales, y esto implica que han de llevarse a cabo de acuerdo con los fundamentos

de las teorías evolutivas, y con los planteamientos de la Psicología de la Música.

En ese mismo sentido, García (2016) en su investigación “Propuesta de intervención

educativa: iniciación al lenguaje musical en la etapa de infantil”, hace referencia a la gran

importancia de la iniciación del lenguaje musical en edades tempranas. Por ello, expone un

programa de intervención educativa la cual consta de cinco sesiones con el objetivo de observar

un cambio en dichos alumnos/as no únicamente a nivel musical, sino también con base a la

mejora de su comportamiento gracias al trabajo de la música, comprobándose los beneficios que

aporta la música desde las primeras edades y los buenos resultados que se obtienen al trabajar de

forma diferente a lo habitual, así como la posibilidad de iniciarles en el lenguaje musical de

forma lúdica.

Hay que hacer referencia a la revisión de trabajos que permiten al investigador conocerlos

procedimientos para la elaboración de programas dirigidos a la primera infancia. Por esto, se

menciona un documento que realizaron Bernal y Camacho (2010) en la Universidad de los

Andes como parte del convenio interinstitucional con el Instituto Colombiano de Bienestar

Familiar 03-5-2009, titulado “la importancia de los programas para la primera infancia (PI) en

Colombia; este documento es de interés debido a que se acerca un poco al contexto de la

presente investigación y presenta evidencia acerca de la importancia de los programas del ICBF

destinados a la PI, en términos de su alcance, cobertura, beneficios y pertinencia.

9
 Cabe mencionar también, un trabajo de la Revista Iberoamericana de educación Número

22, titulado “Atención y desarrollo de la primera infancia en Latino América y el Caribe” de

Myers (1999), este permite observar de qué manera se llevan los procesos de desarrollo de la

primera infancia. Su autor basó el artículo en una ponencia presentada en la Reunión Regional de

«Educación Para Todos», celebrada en Santo Domingo del 10 al 12 de febrero de 2000, en el

escrito se realiza primero un análisis detallado de la situación de la atención a la primera infancia

en América Latina y el Caribe durante la década de los 90, y de las aportaciones de los

gobiernos, de la sociedad civil y de los organismos internacionales. Dicho análisis le sirve al

autor para proponer orientaciones sobre las posibilidades de intervención en la atención a la

primera infancia en los próximos años en la región. Ciertamente, algunas de las ideas derivadas

del estudio de los informes nacionales preparados al efecto aportan nuevas perspectivas para la

acción: inversión en programas de calidad específicos para cada caso, mejoras en la capacitación

de los profesionales y fórmulas de participación conjunta de gobiernos, sociedad civil y

organismos internacionales, son defendidas por el autor desde el prisma de la realidad regional.

Siguiendo el hilo temático sobre los procedimientos para la elaboración de programas

dirigidos a la primera infancia, se referencia el trabajo titulado “Recursos didácticos para la

enseñanza musical de 0 a 6 años” de Ballesteros y García (2010), el cual ofreció una ayuda a los

maestros de música en la etapa temprana del niño; aportando serie de propuestas metodológicas

con actividades concretas de creación propia. Seleccionan estos recursos atendiendo a la edad y

características peculiares de los niños; además, para llevar a cabo estas actividades, tienen en

cuenta los objetivos didácticos trabajando dos ejes de la enseñanza musical: la percepción y la

expresión.

10
 1.2 Descripción del Problema

Al revisar los antecedentes se evidencia que existen bases teóricas para afirmar que es

necesario y de gran importancia potencializar, mejorar y reforzar habilidades y destrezas

musicales, debido a los tantos efectos positivos que ofrece la actividad música en el desarrollo

integral del hombre y que estos efectos son mayores si se interviene en edades tempranas.

Partiendo de la idea anterior, cabe resaltar que el investigador, al desarrollar su la labor

social en uno de los hogares comunitarios del municipio de Puerto Colombia atlántico, se

preocupa desde su perspectiva profesional en favorecer las habilidades musicales de los niños

que asisten a estos hogares. Para esto se hace necesario establecer algunas variables que

intervienen en la problemática.

La primera de ellas, concierne a la falta de instrumentos musicales, que corresponde a la

variable: existencia de instrumentos musicales y material de trabajo para identificar cuáles son

las deficiencias en los hogares comunitarios, en materia de insumos didácticos para el desarrollo

de la propuesta del programa de intervención, y entender cuáles son los factores que han

truncado los esfuerzos por promover estas iniciativas en estos escenarios, fue posible advertir, a

través de las observaciones que se hicieron en los hogares, que los niños cuentan con pocos

instrumentos musicales, encontrándose algunos juguetes estilo guitarras, xilófonos y algunos

tambores no afinados, las administradoras de los hogares tampoco solicitan instrumentos

musicales como elementos de apoyo para reforzar las habilidades musicales en los niños; lo que

limita el acercamiento espontáneo de los niños y niñas hacia la música y por lo tanto a un

desarrollo de la inteligencia musical.

Al mismo tiempo, el desconocimiento de la música por parte de las madres que dirigen

estos hogares que corresponde a la variable: entrenamiento musical, permitiendo identificar,

11
cuáles son las deficiencias en los hogares comunitarios en materia de preparación de los docentes

o madres comunitarias en este aspecto, teniendo en cuenta que los aprendizajes que tienen los

niños en la primera infancia surgen a partir de las actividades que se realicen; por lo que las

pocas practicas o la falta de conocimiento musical puede afectar el desarrollo de esta inteligencia

en los infantes, así como los aportes del aprendizaje musical al desarrollo de habilidades y

cualidades cognitivas, motoras y sociales en los niños y niñas.

A lo anterior se le suma la falta de participación de profesionales preparados para el

desarrollo de temáticas musicales que corresponde a la variable iniciativa profesional musical

debido a que se hace necesario para desarrollar las habilidades musicales que se cuente con

docentes capaces ,que tengan una preparación adecuada para desempeñar su papel, que conozca bien

los contenidos de lo que se va a enseñar , que tenga la formación y capacitación pedagógica y maneje

las estrategias metodológicas para desarrollar la tarea que implica la enseñanza de la música.

Hay que mencionar, además la planeación de actividades, categoría que corresponde a la

de metodología docente. Frente a esto se hizo evidente en los hogares la desinformación de los

docentes sobre la planeación para la enseñanza musical, hecho que ha marcado notorias

insuficiencias a la hora de pensar en el desarrollo de la inteligencia musical en la primera

infancia y reconociéndose poco, el alto valor que tiene el uso de la música en edades tempranas.

Seguidamente, la adecuación de actividades, categoría que corresponde a la de

pertinencia y didáctica para identificar cuáles son las actividades que se implementan en los

hogares, teniendo en cuenta las características particulares de esta etapa del desarrollo,

observándose que por desconocimiento de la metodología de la música es posible que se acierte

o no en la selección de las actividades musicales que permitan que el niño disfrute

12
eficientemente de los beneficios que tiene esta en el desarrollo integral, teniendo en cuenta su

etapa.

Es de conocimiento de todos que la labor de estos hogares no es formar a los niños como

músicos de profesión, pero cabe resaltar que la música es de suma importancia y beneficiosa para

el hombre, siendo derecho educativo y cultural para todos, practicar y conocer este arte. Del

mismo modo resulta oportuno mencionar que en el municipio de Puerto Colombia existen

procesos musicales, sin embargo, están dirigidos a niños en edad escolar (sólo a partir de los

siete años) viéndose excluido los hogares comunitarios y otros centros de atención a la primera

infancia de estos beneficios y vulnerándose el derecho a la cultura y educación, a esto se le suma

la poca iniciativa profesional por parte de los educadores, de generar procesos que incluyan la

participación de esta población en la educación musical.

De los anteriores planteamientos se deduce que en estos centros de atención infantil se

necesita una intervención que propicie no solo la visualización de un programa para destacar la

música como eje integrador en el desarrollo infantil, sino también de actividades didácticas y

lúdicas con procedimientos adecuados a la edad de los niños que propicie el fomento de la

inteligencia musical.

1.3 Formulación del Problema

Es importante dar solución a esta problemática que se presenta en cuanto al desarrollo de

la inteligencia musical de la primera infancia, por tal razón, el proyecto gira en torno a la

siguiente pregunta:

¿Cómo diseñar un programa para favorecer el desarrollo de la inteligencia musical

aplicable en el proceso de enseñanza de niños y niñas de los hogares comunitarios del municipio

de Puerto Colombia, Atlántico?

13
 1.4 Sistematización del Problema

Teniendo en cuenta la particularidad de la primera infancia y tomando como base los

estudios que demuestran los efectos de la música y los aportes que esta genera en aspectos

biológico y psicosocial de los niños y niñas, se considera importante las siguientes variables:

1. ¿Cómo identificar a través de un análisis teórico la realidad de los hogares

comunitarios, para organizar coherentemente el programa de acuerdo con las características de

los niños y niñas participantes?

2. ¿Cómo establecer las unidades y el contenido del programa para favorecer el

desarrollo de la inteligencia musical?

3. ¿Cómo explicar la dinámica evaluativa del programa y los componentes a

valorar y analizar en cuanto al desempeño, fortalezas y debilidades de la inteligencia musical de

los participantes?

14
 2. OBJETIVOS

2.1 Objetivo general.

Diseñar un programa para favorecer el desarrollo de la inteligencia musical, que sirva

como guía al docente de música y que sea aplicable en el proceso de enseñanza de niños y niñas

de los hogares comunitarios del municipio de Puerto Colombia Atlántico.

2.2 Objetivos específicos

 Identificar cual sería la metodología adecuada a través de un análisis teórico

contrastado con la realidad de los hogares comunitarios, para que el programa sea

coherente con las características particulares de los niños y niñas participantes.

 Establecer las fases del programa, las unidades, y el contenido necesario que

servirá para favorecer el desarrollo de las habilidades de la inteligencia musical.

 Explicar la dinámica evaluativa del programa y cuáles serán los aspectos o

componentes a valorar para que el docente en música pueda analizar el

desempeño (fortalezas y debilidades).

15
 3. JUSTIFICACIÓN

El arte musical es una de las manifestaciones más destacadas del ser humano y es un

elemento esencial en su desarrollo. Por tanto, es de importancia, incorporar la música desde edades

tempranas a través de procesos de enseñanza intencionada y constante con el fin de mejorar la

capacidad de entender y desarrollar técnicas musicales, aprender a través de la música; empezar a

tararear melodías ; entre otros aspectos que permiten desarrollar la inteligencia musical planteada por

Gardner .debido a esto existe la preocupación de fomentar programas que faciliten el acercamiento del

niño a la música, dándole además un papel formativo y aprovechándola en todas las dimensiones del

ser humano.

El proyecto surge de la necesidad que existe en los hogares comunitarios del municipio

de Puerto Colombia en cuanto a material de trabajo y planeación de actividades para desarrollar

la inteligencia musical que estén acorde a los requerimientos, necesidades y características

particulares de los niños y niñas en la primera infancia, permitiendo aprovechar los beneficios que

tiene la música en el desarrollo integral del ser humano especialmente en estas edades.

En este sentido, a raíz de dicha necesidad, este proyecto se justifica desde la idea de

mejorar la ejecución de algunas actividades musicales realizadas en los hogares y planear nuevas

que se adapten a las particularidades de los niños. Para que esto sea una realidad; el diseño de un

programa lúdico musical se plantea como una posible alternativa de solución, generando un

impacto positivo en la población ya que actualmente en la municipalidad existen pocos

programas de educación musical en niños menores de 6 años y la existencia de uno, podría servir

para que esta población no se vea excluida. Además, al tener en cuenta a los hogares

comunitarios tradicionales se beneficia a niños con vulnerabilidad económica aportando un

granito de arena en el cumplimiento de un derecho cultural y educativo.

16
 Así mismo, el trabajo investigativo adquiere gran significado, puesto que el desarrollo de

la inteligencia musical en niños favorece el equilibrio afectivo, sensorial, emocional y cognitivo,

aspectos que son relevantes en el proceso de enseñanza llevado a cabo por las madres

comunitarias. De igual forma, el programa serviría como herramienta o medio para la

educación general, porque a través de las actividades lúdico musicales el niño aprende

placenteramente, mejora al procesar conocimientos, desarrolla su capacidad de comunicación,

mejora habilidades motoras etc. Lo que significa, que aporta positivamente en todas las

dimensiones del ser humano y no es coincidencia que múltiples estudios se han encargado de

evidenciar que cuando se trabaja con música en los procesos de enseñanza promueven la

creatividad, mejora el trabajo en equipo, aumentan el autoestima, enseñan auto disciplina,

desarrollan empatía y compasión, y proveen un medio para la auto expresión.

Casas (2014) considera que el ser humano en sus distintas etapas de formación y crecimiento
puede potenciar muchas habilidades que fortalecen a otras áreas de desarrollo. Los distintos aprendizajes
y la forma de acceder al conocimiento, así como los planos cognitivo, afectivo y psicomotor pueden verse
favorecidos al iniciarse de manera temprana en el aprendizaje de la música (p.197).

Por otra parte también se considera que el proyecto es importante realizarlo debido a que

es de gran utilidad enseñar la música también como área independiente y más desde edades

tempranas porque a través de este proceso se desarrolla la capacidad de percibir y expresar

formas musicales, facilidad para aprender canciones y ritmos, sensibilidad especial para escuchar

cualquier sonido de su entorno, entre otras habilidades. Además en la investigación se expone los

beneficios de la educación musical, acción que ayuda a que las personas vean este arte con la

importancia real que merece, que se piense menos que la única función de la música es

entretener, que se comprenda como puede esta disciplina cambiar conductas, que se motive la

17
realización de nuevas investigaciones que aporten al desarrollo de esta disciplina, y, a que se

tenga en cuenta los efectos de la música en el desarrollo integral de la niñez.

4. DELIMITACIÓN DEL PROYECTO

Tiene por objetivo lograr un entendimiento claro de las necesidades del proyecto y del

ambiente en que se va a desarrollar.

Delimitación espacial: se identifican todos los factores relacionados con el contexto del

proyecto, es decir 17 hogares comunitarios tradicionales de bienestar familiar en el municipio de

Puerto Colombia de los cuales se toman dos como muestra, Hogar los Mimositos que se sitúa en

la Carrera 10 C #2-73 Barrio Silencio y el Hogar Personitas situado en la Carrera 2 Sur 2-1-20

Barrio Vista Mar.

Delimitación temporal: El alcance del proyecto es la elaboración de un programa para el

desarrollo de la inteligencia musical a través de actividades lúdicas en un lapso de un año de

trabajo partiendo desde agosto de 2016.

Delimitación teórica: hay que tener claridad en las teorías que se abordan y cada uno de

los aspectos que rodean las variables de este proceso investigativo y para esto se consideran los

aportes de autores importantes como lo es Howard Gardner con su teoría de las inteligencias

múltiples; así como los aportes de Vigotsky, Ausubel , Jean Piaget, entre otros que permiten

comprender el desarrollo infantil y ahondan en el concepto de aprendizaje. Se tienen además en

cuenta autores como Dalcroze, Kodaly, Orff ,y Willems, que con sus bases teóricas y filosofía

de la educación musical han sido considerados importantes en el desarrollo del proyecto.

18
 Limitaciones o restricciones: Es posible que las dificultades radiquen en la disposición de

tiempo por parte de las madres comunitarias, la inasistencia de los niños a las sesiones

programadas.

5. MARCO DE REFERENCIA

5.1 Marco teórico

La enseñanza en los niños y niñas en edades tempranas debe abordarse bajo propósitos

educativos que tengan en cuenta las particularidades y singularidades que caracterizan a esta

etapa de la vida, tal como lo plantean numerosos autores. Ante esto, es importante tener claridad

en las teorías que se abordan y cada uno de los aspectos que rodean las variables de este proceso

investigativo.

5.1.1 Concepto de educación y los objetivos en la primera infancia

Jaramillo (2007) define a la Primera Infancia como: “el periodo de la vida, de crecimiento

y desarrollo comprendido desde la gestación hasta los 7 años aproximadamente y que se

caracteriza por la rapidez de los cambios que ocurren”(p. 110). Teniendo en cuenta lo expuesto

por esta autora, es importante entonces abordar teóricamente el proceso de desarrollo dado en

esta etapa, para tener claro los alcances evolutivos que presentan los infantes en este periodo.

Uno de los teóricos que explica el desarrollo evolutivo de los niños y niñas es Jean

Piaget, quien a través de su investigación estudia el proceso evolutivo de estos, en función de su

desarrollo intelectual y explica las funciones mentales por su modo de formación en cada etapa

que conforma el desarrollo. (Erbiti, A &Guarino, L. 2007). Para este teórico el desarrollo se da

en las siguientes etapas:

19
 Imagen 1 Etapas del desarrollo del niño. García de la Fe, Y. (2016).

Por otro lado, Montessori (1968) identifica algunas de las áreas de desarrollo que los

niños experimentan:

Cognitiva: En esta área, los niños están aprendiendo a pensar críticamente y resolver problemas a
través de situaciones complejas, forman sus propias ideas, y el razonamiento.
Física: El desarrollo físico se relaciona directamente con el crecimiento de los niños y la madurez
física, junto con sus capacidades físicas y la coordinación. En el área física, los niños desarrollan
específicamente las habilidades motoras finas (pellizcar, escribir, agarrar, etc.) y las habilidades motoras
gruesas (caminar, correr, lanzar una pelota, etc.).
Emocional y Social: En el desarrollo emocional, los niños aprenden a regular sus propias
emociones. El desarrollo social implica profundizar en el conocimiento de cómo comunicarse
efectivamente con los demás de una manera positiva.
Moral: Los niños adquieren una comprensión de lo que está bien y mal y cambian su
comportamiento de acuerdo con su comprensión de ello.
Idioma: Los niños empiezan a entender el lenguaje para decir palabras y oraciones. El desarrollo
del lenguaje también se asocia con la capacidad de leer, escribir y comunicarse (p. 2).

La primera infancia constituye una etapa fundamental en el proceso y desarrollo de la

formación de la personalidad. Al ser esto así, es obvia que la atención, el cuidado y la educación

de los niños en estas edades revista una importancia crucial. Es por eso que en la mayoría de los

20
países, en unos en mayor grado y nivel de atención que en otros, se promueva un sistema de

influencias educativas organizado y dirigido a la formación de estos niños que están en esta edad

tan significativa de la vida. Surge así el concepto de educación de la primera infancia, de la

educación infantil, como un sistema con fines y objetivos de garantizar el cumplimiento de las

demandas sociales respecto a la educación de estas nuevas generaciones.

En principio, y evitando caer en imprecisiones, se hace indispensable analizar el

problema de la terminología, de cómo denominar a los sistemas educativos en estas edades, que

históricamente han asumido diferentes acepciones en dependencia de la tradición, el desarrollo

científico educativo, el desarrollo histórico-social, las influencias teóricas de las diversas

escuelas psicológicas, entre otros factores. De esta manera es posible, si bien no ponerse

totalmente de acuerdo sobre los términos a adoptar, al menos en alcanzar un consenso que

permita la comunicación.

El campo de la Primera Infancia se conoce con distintos nombres, tanto en diferentes

países como dentro de uno mismo, según las variadas referencias utilizadas. Las organizaciones

internacionales tampoco tienen una expresión común, lo que provoca un debate sobre qué

nombre usar cada vez que se elabora un documento interinstitucional. Los investigadores han

intentado unificar el campo bajo una sola etiqueta, aunque sin éxito. Sin duda esta terminología

está estrechamente relacionada con el enfoque conceptual que se tenga de esta etapa, así como de

la proyección de lo que deben ser, abarcar o concluir, los sistemas de influencias educativas para

estas edades. En este sentido la denominación si tiene una importancia conceptual grande, siendo

preciso encontrar fórmulas de consenso internacional.

Así, cuando se habla de estos sistemas de influencias relacionados con los años iniciales

se mencionan los términos de estimulación precoz, de estimulación temprana, de estimulación

21
adecuada, de estimulación oportuna. Pero también se utilizan los de educación temprana y de

educación inicial, preescolar e infantil, en estrecha relación con los anteriores, y que pueden o no

abarcar a estos mencionados primeramente. Recientemente, y en estrecha relación de esta etapa

con la conciliación de la vida familiar y laboral, vuelve a surgir la idea primitiva de “guardería”

apareciendo el término “cuidado” antes o después del término educación.

Lo que se denomina por educación de la primera infancia, en realidad ha consistido en

una definición semántica más que en una proposición técnica. Se hace indispensable por lo tanto,

establecer, aunque sea de forma muy sencilla, que se ha de entender por educación de la primera

infancia, para de ahí posteriormente partir hacia sus fines y objetivos.

Se establece como educación de la primera infancia al sistema de influencias educativas

estructurado, elaborado, organizado y dirigido para la consecución de los logros del desarrollo de

todos los niños desde el nacimiento hasta su tránsito a la educación escolar obligatoria. Esta

educación de la primera infancia podrá coincidir o no con el final de la edad en esta etapa,

señalado al término de la crisis de los seis-siete años, pues el ingreso a la escuela, y

consecuentemente a otro tipo de educación como es la escolar, varía en los diferentes países

entre los cinco y los siete años, de acuerdo con la organización de sus sistemas educacionales.

Al hablar de objetivos, fines y requisitos de la educación de la primera infancia se destaca

que estos radican fundamentalmente en desarrollar la personalidad, las aptitudes y la capacidad

mental y física de los educandos hasta el máximo de sus posibilidades, un desarrollo integral en

todas y cada una de las áreas que conforman ese desarrollo. Para la consecución de esos fines, se

han de señalar objetivos a conseguir que son, sin duda alguna, la parte más compleja del sistema

de influencias educativas estructurado, y que requieren de un mayor esfuerzo de abstracción

22
mental y conocimiento de los adultos que intervienen como agentes educativos: los padres, los

educadores, la comunidad.

El concepto de objetivos muestra diferentes acepciones en la terminología en los países

de habla hispana, donde por lo general se refieren a las capacidades que los niños han de alcanzar

como resultado del proceso educativo. En este sentido existen muchas definiciones de objetivos,

y que van desde considerarlo como aspiraciones que se plantean en cuanto al desarrollo

multilateral y armónico de los niños, a través del proceso de enseñanza y de la situación de

comunicación que se da en el proceso educativo, hasta definiciones más restringidas que los

concretan a los resultados a obtener mediante la aplicación de determinados contenidos

expresados en un programa educativo.

Los objetivos materializan una aspiración que dirige el quehacer educativo, y expresa en

términos deseables, positivos y significativos la intención fundamental de la sociedad para el

desarrollo de dichos niños. Este criterio amplio de objetivo -referente a las metas más generales

que se propone la comunidad educativa- se opone al criterio conductista reduccionista de

catalogar al objetivo como una conducta observable, y por lo tanto medible, en determinadas

condiciones.

En el caso de los objetivos educacionales en la educación de la infancia, los mismos

pueden concebirse como un propósito o intención general que se desea alcanzar para esta etapa

educativa, y que implica un determinado nivel de desarrollo para los niños que se encuentran en

la misma. En un informe realizado por una comisión de la UNESCO (1977), se sentó pautas

importantes para la atención de los niños en las primeras edades, señalándose tres grandes

objetivos, los que por su importancia y grado de generalidad aún hoy día para la educación de la

23
infancia se transcriben a continuación, respetando en su esencia la manera en que en su momento

se plantearon:

Objetivos sociales:
Desde su nacimiento, el niño se desarrolla en el medio familiar, que le es indispensable para su
evolución. De la calidad de ese medio, y sobre todo, de la calidad de las relaciones sociales que se
establezcan entre los padres y el niño, dependerá la riqueza y la coherencia de la personalidad.
Objetivos educativos:
Cuando el niño nace, tiene todo un potencial de posibilidades. Lleva en él muchas promesas, pero
esas promesas serán vanas si no reciben del medio humano y físico un conjunto suficientemente rico de
estímulos de todo tipo. Las ciencias biológicas contemporáneas, y sobre todo la neurología, nos dicen que
la materia nerviosa, especialmente desarrollada en la especie humana, no puede llegar a su evolución
completa si no hay estímulos exteriores que provoquen reacciones que permitan a esas funciones ponerse
en marcha, perfeccionarse y desarrollarse plenamente. Ello significa que el desarrollo del individuo está,
en primer término, en función de su estado biológico y neurológico en el momento de nacer pero que, más
adelante, la acción del medio pasa a ser fundamental para su evolución.
Objetivos de desarrollo (del valor preventivo):
Las investigaciones demuestran que los déficits en el desarrollo se convierten en acumulativos. El
niño con déficits tendrá menos posibilidades de evolucionar hasta alcanzar niveles normales, aún en el
caso de proporcionarle posteriormente dichos estímulos. La pronta identificación y tratamiento/corrección
de problemas relacionados con minusvalías físicas y mentales, desnutrición, infradesarrollo social,
cognoscitivo y afectivo, etcétera, tendrán una solución más satisfactoria y en muchos casos definitiva en
estos primeros años de la vida. Esta posibilidad de actuación preventiva va a ser determinante y
fundamental. (UNESCO, 1977)

De acuerdo con la actualidad de la educación infantil, los anteriores objetivos han de

expresarse en términos de desarrollo de los niños, las metas fundamentales hacia las cuales se ha

de dirigir la labor educativa, y no tanto ya en el sentido de las acciones pedagógicas a realizar, lo

cual, por supuesto, queda en manos de los educadores. Atendiendo a las características del niño

en esta etapa, los objetivos expresan las aspiraciones que se plantean en cuanto al desarrollo

multilateral y armónico, lo cual ha de realizarse dentro del marco de la interacción y el

conocimiento del mundo natural y social, de los objetos y sus cualidades, en los diferentes tipos

de actividad, y a través de la comunicación oral y afectiva, de los adultos con los niños, y de

éstos entre sí.

24
5.1.2 Teorías psicológicas del desarrollo humano: Desarrollo cognitivo y Aprendizaje en la
primera infancia.

Pavlov (1964), señala que aprendemos por asociación, es decir por conexiones que se

van estableciendo entre dos estímulos (un condicionamiento clásico) o entre una respuesta y un

estímulo (condicionamiento operante).Este autor, descubrió en su laboratorio que un estímulo

producía una respuesta condicionada, es decir se suscitaba un nuevo aprendizaje, si bien él no

trabajó con seres humanos si no con perros y desde el punto de vista fisiológico, pues dio origen

a que se determinara la llamada teoría conductista, la cual se plantea desde dos variantes así: El

condicionamiento clásico en donde hay una asociación firme entre el estímulo y la respuesta

inmediata, es decir si sabemos plantear unos estímulos adecuados obtendremos en consecuencia,

una respuesta deseada o adecuada; esta parte de la variante explica comportamientos muy

elementales pero que son un buen producto del respectivo estímulo. La otra variante es el

llamado condicionamiento instrumental u operante que se perpetua y consigue la consolidación

permanente de la respuesta al estímulo, buscando unos apoyos o reforzadores para implantar esa

relación de respuesta en el individuo y que permanezca en el tiempo, con el fin de no

desaprender.

Otro Psicólogo pensador de nacionalidad Americana John Watson. Watson, se apoyó en

las teorías de Pavlov y se propuso probar que los miedos o fobias se aprendían por

condicionamiento clásico e hizo aportes a la psicología de la conducta, advirtiendo que las

funciones fisiológicas como el comportamiento, son actividades de estructuras físicas

susceptibles de ser analizadas por la ciencia. Señaló también, que como los pensamientos y los

sentimientos no son observables y es imposible fundamentar ningún conocimiento objetivo,

determinó por lo tanto que las conductas son accesibles a una observación individual.

25
 Los experimentos sobre el condicionamiento clásico, se hicieron como hemos señalado

con animales, pero pronto los investigadores se dieron cuenta que los principios de dichos

condicionamientos se podían aplicar a los seres humanos y de esta manera se comprenden

muchas de nuestras conductas cotidianas, y señalan además que la conducta que observamos

puede ser modificada con la adquisición de un nuevo repertorio de conductas a partir de los

estímulos que se otorguen.

Los principios del condicionamiento clásico, también pueden aplicarse al aprendizaje de

respuestas educativas ya que en educación el empleo de premios y castigos esta guiado por los

principios conductistas. La idea es reforzar las conductas consideradas “deseables” y reprimir

aquellas que se salen de las reglas aceptadas y establecidas; es común en la práctica educativa se

desarrollen ciertos aprendizajes basados en las teorías conductistas como por ejemplo cuando

reforzamos algunas destrezas y hábitos muy puntuales como la disciplina para hacer la práctica

instrumental, afianzar el aprendizaje de la lectura musical, etc. Lo cual es exaltado por los

docentes o ampliamente rechazado por ellos según el nivel de aprendizaje. En otros ejemplos se

observa que algunos docentes utilizamos estímulos para reforzar conductas aceptadas como

premios de honor, notas de excelencia, felicitaciones públicas, etc. Y se aplican normas

restrictivas y de censura cuando no se obtienen los resultados esperados, como el llamado de

atención en público, la nota escrita al padre de familia etc.

De lo anterior se puede deducir, que la aplicación de la teoría conductista es la acertada;

no obstante, tiene limitaciones pues no nos damos cuenta de los procesos y cambios que ocurren

al interior del sujeto y muchas veces la repetición de la conducta no necesariamente conduce a un

aprendizaje eficaz; ya que a veces se produce el efecto contrario, como que el educando rechace

26
de plano el interés que le había despertado el observar la conducta deseada y aparece una

negación aparentemente inexplicable y muy singular de su comportamiento.

Por otra parte, Piaget en sus teorías sobre educación considera que existen factores que

influyen en el proceso para acelerar o retardar el aprender, como son los factores físicos, los

factores sociales y los factores culturales, ósea el entorno en donde se desarrolla el educando, lo

que influye notablemente en el proceso educativo. Dentro de los más destacados criterios

investigativos de Piaget, están investigaciones sobre el pensamiento verbal, en donde analiza la

lógica de los niños, observando que difiere ostensiblemente de la lógica y el pensamiento de los

adultos. Posteriormente investiga sobre la infancia temprana, donde se dedica a observar la

inteligencia pre verbal de los niños, donde tiene gran importancia el desarrollo del estadio

sensoriomotor.

Posteriormente se centra en estudios de formas concretas, partiendo de una serie de

trabajos que se denominaron categorías de pensamiento racional u operaciones como son

aspectos de número, clasificaciones, seriaciones, etc. Y también sobre aspectos infra lógicos

como: El tiempo, el espacio, la velocidad, el movimiento, las formas geométricas etc.

Seguidamente, se dedica a la investigación en el centro de epistemología genética, donde

observó y realizó trabajos de investigación sobre psicolingüística, inteligencia artificial,

percepción, etc. En esta parte trata de responder interrogantes acerca de que es el conocimiento,

los tipos de saberes, la aprehensión de conocimientos de menor validez a otros de orden superior,

etc. Podemos sintetizar que la postura epistemológica de la llamada escuela de Ginebra, a la

cabeza de Piaget, puede señalarse como constructivista, interaccionista y relativista en donde se

destacan algunos elementos o conceptos como que el conocimiento no es en absoluto una simple

copia del mundo. El conocimiento es construido por el sujeto cuando interactúa con los distintos

27
objetos y por ello existe una interacción recíproca entre el sujeto y el objeto de conocimiento es

decir, el sujeto conoce cada vez más al objeto, pues se aproxima más a él a través de las

estructuras o mecanismos reguladores que posee, creando una representación cada vez más

acabada del objeto.

Es importante recordar que dentro de las teorías de Piaget, existen tres etapas del

desarrollo intelectual y tres tipos de conocimiento. Las etapas del desarrollo intelectual son: A)

La etapa sensorial motriz. B) La etapa de las operaciones concretas. C) La etapa de las

operaciones formales. Así mismo, los tipos de conocimiento son: A) El conocimiento físico. B)

El conocimiento social. C) El conocimiento lógico matemático.

Sus conceptos tuvieron gran influencia tomada de Hegel y Spinoza, fue amigo de la

concepción dialéctica del devenir histórico y estableció que existía un mundo natural y un mundo

cultural creado por el ser humano, además de otorgarle gran importancia al trabajo y al desarrollo

de instrumentos, realizó estudios que plasmó en su obra pensamiento y lenguaje, en donde se

destacan cuestiones genéticas, además de que señala una etapa inicial donde se dedica la

experimentación, otra etapa donde analiza los sistemas inter funcionales y la unidad de la palabra

como objeto de análisis de la conciencia y una tercera etapa donde estudia el sujeto, situado en

los sistemas específicos de la interacción social.

La mayoría de su obra giró en torno de explicar el origen y el desarrollo de las funciones

psicológicas superiores, elementos que integran la conciencia humana, otorgándole una

importancia a los temas del lenguaje, el pensamiento y el intelecto. Expresaba que los procesos

psicológicos superiores, tenían que estudiarse concatenados con la conciencia y que existe una

relación de interacción y de transformación recíproca entre el sujeto y el objeto que denominó

“interaccionismo dialéctico”. Afirmaba que en la relación del sujeto objeto comprende: El

28
sujeto, el objeto y los artefactos culturales o instrumentos socioculturales creados por la

humanidad, interviniendo además las formas de la mediación social, es decir las prácticas

socialmente organizadas y los artefactos o herramientas socioculturales que usa el sujeto cuando

conoce al objeto. Al actuar sobre un objeto, el sujeto utiliza instrumentos de naturaleza

sociocultural, utilizando las herramientas y los signos. Las primeras están externamente

orientadas y las segundas producen cambios en el sujeto que realiza la actividad pero en su

interior.

Vigotsky, señala dos grandes tesis: las que hacen referencia a las funciones psicológicas

superiores que contiene el plano social y el plano intra individual y las funciones psicológicas

inferiores, que son producto del desarrollo y maduración de una línea eminentemente natural y

biológica. Es importante señalar, que las funciones psicológicas superiores, solo pueden

entenderse a través del estudio de la actividad instrumental mediada (uso de instrumento)

además, tienen su origen y se desarrollan en el contexto de las relaciones socioculturales

organizadas, y en su mayor profundidad se originan en la genética. Para este autor, los

instrumentos psicológicos o signos sirven para regular las relaciones con los objetos físicos,

como para regular nuestras propias conductas y la de los demás y considerando los sistemas

numéricos, la escritura, los símbolos algebraicos, el lenguaje de las banderas, el lenguaje oral,

entre otros, como parte de estos; siendo el más destacado el lenguaje, porque permite la

interacción de culturización entre los seres humanos.

Vigotsky, además señala que en los niños ocurren varias etapas, siendo la primera la

llamada etapa preescolar, en donde el niño aprende la clasificación de objetos, la diferenciación

de los mismos, las primeras impresiones perceptuales y a formarse en sus primeros conceptos

subjetivos. En la segunda etapa los niños ya de más edad asocian, distinguen, teniendo en cuenta

29
criterios de percepción objetiva inmediata, comienzan sus reflexiones más elaboradas pero

tienden a ser inestables y cambian rápidamente por influencias del medio. En una última etapa

los sujetos ya forman conceptos verdaderos, como producto de toda la instrucción escolar que los

llevan a la reflexión, a la crítica y a la argumentación, según la influencia del desarrollo cultural

en la que se desenvuelve.

En términos generales, hace unos aportes para tratar de explicar con suficiencia las

funciones psicológicas superiores, señalando que estas interactúan inicialmente en un plano inter

psicológico y posteriormente en un plano intra psicológico. Además las funciones psicológicas

superiores tienen un componente sumamente importante de desarrollo a partir de la interacción

social. Por ello el desarrollo del individuo debe estudiarse examinando el mundo social externo

en que se desarrolla. Destaca además que el desarrollo del pensamiento está determinado por el

lenguaje y a su vez el lenguaje interactúa como una herramienta para organizar el pensamiento.

Por último Vigotsky, explica el concepto que denomino “zona de desarrollo próximo”,

consistente en observar la distancia entre el nivel real de desarrollo determinado por la capacidad

de resolver independientemente un problema y el nivel de desarrollo potencial determinado a

través de la resolución de un problema, bajo la guía de un adulto o en colaboración con un

compañero más capacitado.

Por otro lado, Miguel de Zubiría, (1998) respecto al desarrollo cognitivo y aprendizaje,
refiere la existencia de cuatro tipos o formas de pensamiento evolutivamente diferenciables de
menor a mayor complejidad:
a. Los Pensamientos-nociones: son ideas, nociones que los niños tienen desde los 2
años hasta los 5 a 6 años, a partir de su aprendizaje sensorial.
b. Los Pensamientos- conceptos: son pensamientos o conjunto de ideas, dos o más,
que se encuentran asociadas a palabras o proposiciones que se dan en la etapa de razonamiento,
de 7 a 11 años.

30
 c. Las Cadenas de Pensamiento: son ideas, conceptos, pensamientos en cadena,
unidos por nexos lógicos, que permiten solucionar situaciones o problemas se da entre los 12 y
15 años.
d. Los árboles interproposicionales: son ideas, conceptos, pensamientos que tienen
que ver con las formas más elevadas del pensamiento; ello requiere el manejo y dominio de
muchos conceptos; se da a partir de los 16 años a los 21 años. (p. 104-144).

Sobre estas cuatro formas del pensamiento, Miguel de Zubiría identifica cuatro tipos de
evolución intelectual (Díaz, 1999, p. 105).

a. El Pensamiento nocional, que se da entre los 2 y 6 años, es binario, es decir

como antinomia de: bueno/malo, blanco/negro, bonito/feo, día/noche, chico/grande, alto/bajo,
si/no etc.
b. Pensamiento Conceptual, se da entre los 7 y 11 años, en esta etapa el
pensamiento del niño permite cuantificar las cosas. En esta etapa los niños también aprenden a
formar proposiciones y clasificar.
c. El pensamiento Formal, se da entre los 12 y 15 años, y se caracteriza porque el
púber y adolescente puede encadenar proposiciones o cadenas de pensamientos conceptuales o
proposicionales. El pensamiento formal es lineal.
d. El pensamiento Categorial, se da a partir de los 16 años hasta los 21.
Mientras Piaget consideraba que el pensamiento formal era el máximo nivel de
crecimiento intelectual, Zubiría considera basándose en descubrimientos de Vigotsky, que el ser
humano va desarrollando su inteligencia más allá de los 15 años. Mientras el pensamiento formal
es lineal el pensamiento categorial es complejo y ramificado. Consta de árboles proposicionales,
no únicamente de cadenas. (De Zubiría, p. 131).
Estos aportes son importantes señalarlos, porque nos muestran las formas de aprender de
los niños desde edades tempranas hasta que adquieren un pensamiento avanzado.

5.1.3 Teoría de las inteligencias múltiples

Esta teoría, pretende conectar los entornos socioculturales como factores altamente

relevantes en la adquisición de facultades y habilidades cognoscitivas del ser humano, a tal

31
punto, que esta relación pueda entenderse como definitiva al momento de evaluar el nivel de

inteligencia de una persona. Además, como su nombre evidencia, fracciona la inteligencia en una

“gama base” de facultades intelectuales (lingüística, musical, lógico-matemática, espacial,

kinestésico-corporal y personal) reconocibles que, internamente y a pesar de sus distinciones,

comparten habilidades que hacen parte de su estructura.

Luego, a partir de esta concluyente característica, Howard Gardner vincula

analógicamente la funcionalidad cerebral y la expone –basado en datos científicos- como una

asociación de componentes (regiones) que, mediante intrincadas redes de intercomunicación,

convergen en una inteligencia determinada aportando para la facilitación y el desarrollo de las

habilidades requeridas.

5.1.4 Inteligencia musical

Según el artículo “La inteligencia musical ¿heredada o aprendida?” (2016). La capacidad

musical es considerada una inteligencia, ya que ciertas partes del cerebro desempeñan papeles

importantes en la percepción y producción musical formando parte de la herencia genética

humana junto a otras inteligencias, manifestándose, en el caso específico de las habilidades

musicales, en la facilidad para reconocer sonidos, entonar afinadamente melodías, discriminar

sonidos, la facilidad para ejecutar instrumentos entre otras, sin importar la educación o nivel

cultural de los individuos.

El núcleo de la inteligencia musical es la sensibilidad para entonar bien, mientras que el

núcleo de la inteligencia lingüística es la sensibilidad hacia los rasgos fonológicos. (Jiménez,

2013, p. 33).

Durante los primeros años de la edad escolar es donde los niños pueden descubrir algo de

sus propios intereses y habilidades especiales; estos descubrimientos ocurren muchas veces de

32
manera espontánea. Cuando esto ocurre, el niño siente una fuerte atracción hacia esta

experiencia, logrando un alto nivel a ritmos relativamente rápidos, gracias a la perseverancia y al

interés que le despertó determinada experiencia. Finalmente, las inteligencias se ven cristalizadas

durante la adolescencia y la edad adulta cuando por ejemplo la inteligencia lógico-matemática,

que empezó como una habilidad en la niñez y que se desarrolló más adelante con el aprendizaje

simbólico, alcanza su máxima expresión en profesiones tales como matemático, ingeniero,

contador etc. (Jiménez, 2013, p. 35)

Gardner, considera una inteligencia como un potencial biosociológico, es decir, todos los

individuos poseen el potencial necesario para ejercer un conjunto de facultades intelectuales de

las que la especie es capaz. En cuanto a la especialidad de la música, precisa de una proporción

importante de inteligencia musical, sin embargo se aprecian en quienes la tienen otras

inteligencias además de ésta.

Es así como este autor define la inteligencia musical como “las habilidades de los

individuos para discernir significado e importancia en conjuntos de tonos regulados de manera

rítmica, y también para producir semejantes secuencias de tonos reguladas en forma métrica,

como un modo de comunicarse con otros individuos”.

Se afirma que uno de los dones con los que cuenta un individuo y que surge a más

temprana edad, es el “talento musical”. Por ejemplo, que los niños aún “en ausencia de un

ambiente familiar hospitalario, inicialmente muestran ser capaces de cantar muy bien, de

reconocer y recordar muchas tonadas, de tocar melodías en un piano u otro instrumento… Una

vez expuestos al adiestramiento formal, estos niños parecen adquirir las habilidades necesarias

con gran rapidez”.

33
 La inteligencia musical constituye “la manifestación de una inclinación genética

considerable a oír con exactitud, a recordar, dominar (y, con el tiempo, producir) secuencias

musicales, dejando en claro que no todos los niños se desempeñan con las mismas destrezas en el

ámbito de la música y que la inteligencia musical es parte de la dotación genética de todos los

seres humanos. (Gardner 2005)

5.1.5 Habilidades de la inteligencia musical

Ciertas áreas del cerebro desempeñan papeles importantes en la percepción, la ejecución

y la producción musical, situadas en el hemisferio derecho, aunque su localización no es tan

clara como sucede con el lenguaje. Estas tres habilidades se definen de la siguiente manera.

Percepción. El solo hecho de escuchar es una capacidad que puede suponer altas

demandas. Escuchar música estimula el desarrollo del cerebro y su estructura razonable,

facilitando el establecimiento de la red neuronal y permitiendo a su vez mejorar la función

cerebral, entrenando el cerebro para aumentar y mejorar las formas del pensamiento. (Gardner,

2005)

Ejecución. Gardner señala que es “probable que una persona con inteligencia musical se

interese y logre destacar en el ámbito de la música”, en particular, “el ámbito de la interpretación

musical, la cual requiere de inteligencias que van más allá de lo musical” en sentido estricto.

Puede ser el caso de la inteligencia cinestésico-corporal o la interpersonal, para el dominio de un

instrumento y la participación en una banda o coro por ejemplo. Además, sostiene que la

ejecución musical no depende solo de factores genéticos, siendo esencial el aprendizaje y la

cultura.

34
 Producción. En este campo, según Gardner, entran en juego la percepción y la

imaginación. Cualquier estímulo melódico o rítmico puede generar una idea musical que puede

ser visualizada y plasmada de forma clara.

5.1.6 La inteligencia musical en niños pequeños (0 a 5 años)

Este apartado busca resaltar la importancia de este tipo de inteligencia, especialmente en

edades tempranas, para lo cual se esbozan los planteamientos de Gardner (1998) para quien la

música, indudablemente es una de las más antiguas formas de arte, utiliza la voz y el cuerpo

humanos como instrumentos naturales y medios para la autoexpresión. Los humanos son

intrínsecamente musicales y pueden desarrollar esta capacidad en sí mismos y en los demás.

Los primeros años de la infancia resultan cruciales para el desarrollo musical. Parece

existir un periodo crítico de sensibilidad al sonido y al tono entre los cuatro y seis años. Durante

ese periodo, un entorno musical estimulante puede proporcionar la base para la posterior

habilidad musical. En su libro DevelopingTalent in Young Children (Desarrollo del talento en

niños pequeños), Bloom (2007) señala que muchos de los pianistas talentosos que ha estudiado

no procedían de familias de músicos. No obstante, todos tenían padres que apoyaban los

intereses musicales de sus hijos. Además, los primeros maestros de los músicos habían sido, sin

excepción, personas cálidas, comprensivas y receptivas. El entrenamiento riguroso y exigente fue

un capítulo posterior en sus carreras.

Ya específicamente en lo que se refiere a inteligencia musical Gardner la define como:

Capacidad de entender y desarrollar técnicas musicales; aprenden a través de la música; escuchan

música, tararean o chiflan melodías; generalmente, leen y escriben música. Es así como se le otorga a la
inteligencia musical, que tradicionalmente era solamente tomada como habilidad específica, un estatus
propio en el desarrollo cognitivo integral del ser humano.
De esta forma una persona con inteligencia musical se puede interesar en el ámbito de la

música; sin embargo, es importante notar que, particularmente el ámbito de la interpretación

35
musical, se requieren un conjunto de inteligencias que van más allá de lo intrínsecamente

musical. Esto es, casi todos los ámbitos requieren destreza en un conjunto de inteligencias y, por

otro lado, una inteligencia se puede desarrollar en una gran cantidad de ámbitos.

Por otro lado, dentro de las características más importantes de las personas con

inteligencia musical se encuentran:

1. Escucha y demuestra interés por una variedad de sonidos que incluyen la voz humana, los
sonidos ambientales y la música, y es capaz de organizar tales sonidos en modelos
significativos.
2. Disfruta y busca ocasiones para escuchar música o sonidos ambientales en el ámbito de
aprendizaje. Muestra disposición por explorar y aprender de la música y de los músicos.
3. Responde kinestésicamente a la música mediante la dirección, ejecución, creación o
danza; emocionalmente, interpretando los climas y tempos de la música;
intelectualmente, mediante el debate y análisis, y/o estéticamente, mediante la evaluación
y exploración del contenido y significado de la música.
4. Reconoce y expone las características de diferentes estilos y géneros musicales y
variaciones culturales. Demuestra interés por el papel actual y futuro que desempeña la
música en la vida humana.
5. Recopila música e información acerca de ella en diversos formatos, tanto grabados como
impresos, y, posiblemente, colecciona y ejecuta instrumentos musicales, incluidos los
sintetizadores.
6. Desarrolla habilidad para cantar y/o ejecutar un instrumento sólo o en compañía de otras
personas.
7. Emplea el vocabulario y las notaciones musicales.
8. Desarrolla un marco de referencia personal para escuchar música.
9. Disfruta improvisando y ejecutando sonidos y, dada una frase musical, puede completarla
con sentido.
10. Ofrece su propia interpretación del mensaje que un compositor comunica por medio de la
música. Puede también analizar y criticar selecciones musicales.
11. Puede expresar interés por carreras relacionadas con la música, tales como cantante,
instrumentista, ingeniero de sonido, productor, crítico, luthier, docente o director de
orquesta.
12. Puede crear composiciones y/o instrumentos musicales originales. (UPAEP, 2009, p. 4)

Los infantes desde los dos meses de edad ya pueden igualar el tono, volumen y contornos

melódicos de las canciones de sus madres. Los infantes de cuatro meses pueden también igualar

la estructura rítmica. Los niños están predispuestos de manera especial a absorber estos aspectos

de la música y también pueden involucrarse en juegos sonoros que muestran propiedades

creativas.

36
 A la mitad del segundo año de vida, los niños comienzan a emitir por cuenta propia series

de tonos punteados que explorar diversos intervalos pequeños; segundos, terceras menores,

terceras mayores y cuartas. Inventan canciones espontáneas que es difícil anotar y comienzan a

producir pequeñas secciones de canciones familiares que oyen a su alrededor.

Hacia los 3 o 4 años ganan las melodías de la cultura dominante y por lo general mengua

la producción de canciones espontáneas y del juego sonoro exploratorio.

La inteligencia musical también aporta la capacidad de cantar con técnica en cualquier

género musical, tocar un instrumento a la perfección, dirigir un conjunto u orquesta, componer y

la apreciación musical, pero también le da la habilidad de escuchar y juzgar piezas musicales.

Este tipo de inteligencia puede estar relacionada con la inteligencia lingüística (categorización de

referencias auditivas y asociación de preconceptos), lógico-matemática, espacial y para los que

interpretan instrumentos, la corporal-cinética. La relación entre la música y las inteligencias intra

e inter personal y emocional se evidencia en primer lugar por la conexión existente entre la

interpretación musical y la vida sentimental, en la forma de captar los sentimientos y sensaciones

que expresa la música ya sea a través de la interpretación, composición o escucha atenta.

Considerando todos estos aspectos, con la propuesta que se pretende desarrollar en este

proyecto se desea facilitar el aprendizaje de otros contenidos académicos, mejorando el entorno a

través de la música. La enseñanza musical incorporada al trabajo en el aula puede ser una

experiencia enriquecedora en el camino hacia el reconocimiento de la relación de la música con

otros contenidos de aprendizaje, obteniendo como beneficio la apreciación y habilidad

musicales, que pueden desarrollarse en los niños de edades tempranas que previamente no hayan

tenido contacto con la música.

37
5.1.7 La educación musical en el desarrollo de la inteligencia del niño.

La música ayuda al desarrollo del niño en el aspecto físico, intelectual y socio-afectivo,

aspectos planteados como eje de investigación en este estudio. En el aspecto físico, la práctica

musical favorece en el niño la pronunciación y la dicción, a través de ejercicios corporales y

danzas, experimentando diversas posibilidades con su cuerpo y desarrollando además,

capacidades vocales y auditivas. En el campo intelectual, la música favorece la atención, la

memoria, la creatividad, la improvisación, la sensibilidad y en el campo socio afectivo, a través

de la música el niño toma elementos de su entorno que le permiten descubrir emociones,

mejorando así la comprensión del mismo. (González, 2012)

Los aportes en el mundo de la pedagogía musical desde el siglo XX y a partir de la

Segunda Guerra Mundial, han sido notables e importantes en cuanto a la enseñanza de la música

en aspectos como el canto, la interpretación y el lenguaje musical, dejando como tema de

preocupación el aprovechamiento de la música en un proceso global para desarrollar la

expresión, la comunicación, el entendimiento, la creatividad, la imaginación, la improvisación,

etc.

Este papel formativo de la música con una organización y contenidos específicos

adquiere así un lugar relevante en la educación musical, dando lugar al surgimiento de una serie

de métodos activos, que toman como punto de partida la actividad del niño; entre los que se

destacan los métodos Dalcroze, Kodaly, Orff, Willems, entre otros, y cuyos aportes, bases

teóricas y filosofía de la educación musical han sido considerados como importantes y

significativos.

La música es considerada de suma importancia por muchos autores quienes en sus

investigaciones, tratan dentro de sus temáticas no solo de los beneficios en los procesos

38
académicos sino, su impacto en el desarrollo integral de ser humano. Algunas experiencias sobre

la utilización de la música en la educación, evidencian su importancia en el proceso integral del

ser humano. Según Mendoza, G (1993) estas se han llevado a cabo en áreas del desarrollo de

lenguaje y el aprendizaje de las matemáticas, mostrando que la música incrementa los hábitos de

lectura y estimula el desarrollo de la atención, la memoria, la concentración, la imaginación y la

inteligencia.

En múltiples investigaciones, se resalta que la enseñanza musical debe ser aplicada desde

las edades tempranas, por lo cual Kodally (2014), menciona que la música es de suma

importancia en el desarrollo físico y mental en las personas; es por eso que en su método plantea

la incursión de la enseñanza musical desde los primeros años de educación (sería la educación

pre-escolar) y este encuentra su real valor en el ejercicio activo y la participación de actividades

musicales.

Así mismo, algunos autores dejan claro que el desarrollo musical requiere de

estimulación intencionada y constante, se logra “practicando desde la infancia las canciones, un

instrumento melódico, un instrumento armónico, así como el solfeo y más tarde, el canto”

(citado en Vargas, K, 2009 op. cit). Igualmente, Mendoza, G (1993) considera:

Los niños que incorporan la música a sus vidas, en experiencias estructuradas dentro de procesos
coherentes, logran que ésta se convierta en un elemento importante para el desarrollo de su personalidad;
les permite llevar a cabo actividades grupales que los integran a un núcleo social, dándoles además la
posibilidad de tomarla como válvula de escape a las tensiones y agresiones que ocasiona el “stress” de la
vida moderna. Les abre nuevos canales de expresión, de comunicación, de creatividad. (p.4)

Otro punto es, que varios pedagogos musicales al percatarse de la importancia de la

educación musical en el desarrollo del niño han tratado de mostrar la música no como un área de

relleno ni de entretenimiento cultural sino dándole la importancia merecida. Willems (2011)

expone que:

39
 Es tarea de los docentes descubrir las aptitudes de los niños, para así desarrollar su creatividad,
imaginación y su expresividad; además ve la música como un medio de expresión en el ser humano
partiendo de los tres elementos fundamentales de esta (ritmo, armonía y melodía), pues el ritmo nos
acompaña en el mayor parte de nuestros quehaceres. Es por esto que se ve la importancia que los docentes
en preescolar involucren la música y la utilicen como estrategia dinamizadora y así facilitar los procesos
de aprendizaje. (Citado en Calderón, 2015).

También podemos señalar lo que plantean Tort y Vargas (2009, p. 54) quienes resaltan la

importancia de introducir el desarrollo musical como parte de los objetivos de los planes de

estudio. No como parte de un conglomerado general de conocimientos, ni como una fracción de

la materia de “Expresión y Apreciación Artística”, sino como un eje curricular, tal como el

español o las matemáticas.

5.1.8 Contribución de la música al desarrollo infantil (psicomotricidad y lenguaje)

Pascual (2011) menciona que hay una relación bastante estrecha entre la música y la

educación motriz, “de manera que la educación musical no puede desarrollarse sin el cuerpo y el

movimiento, y la educación psicomotriz necesita de la música, la voz y los instrumentos

musicales”. (p. 54)

Con la música el alumno/a desarrolla y descubre sus posibilidades de movimiento y las

posibilidades sonoras de su propio cuerpo (viendo de esta manera que puede emplear su cuerpo

como instrumento), gracias a esto, el niño va tomando, de manera progresiva, conciencia de su

esquema corporal y le ayuda a forjarse una imagen más ajustada de sí mismo. Además,

desarrolla el sentido del ritmo, del espacio, del tiempo y su posición respecto a los demás.

Igualmente, se puede considerar la canción “como la principal actividad musical en la

etapa de infantil”, a través de la cual los alumnos/as desarrollan sus posibilidades motoras, pues

se pueden realizar multitud de actividades con el cuerpo, como movimientos naturales de

locomoción, tales como caminar, saltar, girar, correr, etc.; se trabajan las direcciones: delante,

detrás, hacia un lado, hacia el otro, etc.; se comienza a trabajar la lateralidad: izquierda, derecha;

40
el niño/a desarrolla la espacialidad, al situarse en un espacio y lugar determinando, en el cual se

puede mover y expresar; etc. (Ceular, 2009, p. 7).

Sobre la contribución de la música al desarrollo cognitivo hay evidencias que indican que

la música permite al niño ordenar y organizar sus esquemas mentales, desarrollándose a la vez la

inteligencia en general y la musical, tal y como exponen Calvo y Bernal (2000, cit. por Pascual,

2011, p. 55) Asimismo, siguiendo a Sarget (2003) la música potencia las capacidades cognitivas

pues contribuye a desarrollar los sentidos, los cuales son los receptores de la información.

Además, favorece el desarrollo del lenguaje, siendo ésta una de las principales áreas de

contenido en Educación Infantil, una herramienta indispensable a la hora de relacionarse,

expresarse, comunicarse. Hay una estrecha relación entre la música y el lenguaje, ya que tanto

los sonidos musicales como los hablados, “son sonidos organizados que funcionan como signos

dentro de un sistema regido por leyes cuya finalidad es la comunicación” (Vilar, 2004, p. 7).

El ser humano posee tanto el lenguaje verbal como el musical, ambos pretenden expresar

y comunicar algo, empleando para ello como medio el sonido. En relación a la música, ésta

contribuye a “que el lenguaje se desarrolle de forma más rica y compleja” (Pascual, 2011, p. 54).

Se contribuye a este desarrollo especialmente con el tratamiento de las canciones musicales, a

través de las cuales los alumnos/as aprenden vocabulario, “expresión, entonación, articulación y

vocalización” (Pascual, 2011, p. 54) asimismo, se favorece la memorización, al trabajar las letras

que aparecen en cada canción que trabajemos.

Dalcroze (1865) recomienda para ello que las canciones sean fáciles de entonar, ritmos

que le sean conocidos por su lenguaje y que la armonía sea poco compleja, de tal manera que no

le separen de la melodía. Asimismo, Ceular (2009, p. 7) expone que la enseñanza de éstas sea

41
incluyendo gestos y movimientos, puesto que “la mejor manera de enseñar una canción y que se

realice de forma motivadora es a través de actividades y juegos”.

5.1.9 Enseñanza y aprendizaje musical en la primera infancia

Cuando se trata de enseñanza musical es necesario ser coherente con el desarrollo

cognitivo, los saberes y las experiencias del individuo, por esto se debe conocer cuáles son las

capacidades musicales de los niños y niñas según su edad para que el contenido a enseñar tenga

sentido para el individuo.

Shuter- Dyson y Gabri (citado por García de la Fe, 2016) hacen mención de ciertas

capacidades musicales en el niño entre 0 y 6 años. Según estos autores los niños entre 0 – 1 año

pueden reaccionar a los sonidos; entre 1-2 años hacen música espontáneamente; a los 2-3 años

comienzan a reproducir frases de canciones oídas; ya a los 3-4 años conciben el plan general de

una melodía; podrían desarrollar el oído absoluto si estudia un instrumento; entre los 4-5 años

pueden discriminar registros de alturas; puede reproducir, por imitación, ritmos simples; cuando

están en edades de 5-6 años entiende fuerte/suave; pueden discriminar “igual” de “diferente” en

esquemas melódicos o rítmicos sencillos y cuando llegan a los 6-7 años tienen progresos en el

campo afinado: percibe mejor la música tonal que la atonal.

Siguiendo con los aportes de Ausubel (1983):

En el aprendizaje por recepción, el contenido del aprendizaje se presenta al alumno en su forma

final, sólo se necesita que el individuo internalice o incorpore el material presentado de tal modo que
pueda reproducirlo en un momento posterior (…) En el aprendizaje por descubrimiento, lo que el
individuo aprenderá no se presenta en su forma final, esto se debe ser re-construido por él, antes de ser
aprendido e incorporado significativamente en su estructura cognitiva. (…)
El aprendizaje por descubrimiento, surge paradójicamente ya muy avanzado el desarrollo y
especialmente en sus formas verbales más puras logradas, implica un nivel mayor de madurez
cognoscitiva (p. 36).

Teniendo en cuenta lo anterior, en la primera infancia predomina el aprendizaje por

descubrimiento, por esto es adecuado que al enseñar música se dé un proceso inductivo basado

42
en la experiencia no verbal que sea concreta y empírica para que sea coherente con el desarrollo

cognitivo del individuo.

Diseñar un programa para la enseñanza musical permite incluir el uso de herramientas y

recursos didácticos de múltiples métodos. Un ejemplo de estos, es el método que propone

Kodaly cuya finalidad es dotar a la escuela donde los niños se eduquen en un sentido amplio,

desarrollen sus sentidos, tomando los elementos musicales más primitivos y originales, de la

misma manera que obra y piensa el niño. (Citado en Calderón, 2015).

Ballesteros & García (2010) realizaron un artículo que lleva por título “Recursos

didácticos para la enseñanza musical de 0 a 6 años”. En este, los autores pretenden ofrecer una

ayuda a los maestros de música en la etapa temprana del niño; aportando serie de propuestas

metodológicas con actividades concretas de creación propia. Seleccionan estos recursos

atendiendo a la edad y características peculiares de los niños. Para llevar a cabo estas

actividades, tienen en cuenta los objetivos didácticos trabajando dos ejes de la enseñanza

musical: la percepción y la expresión. De todos es sabido que toda enseñanza musical se basa en

dos pilares fundamentales: la percepción y la expresión. Los procesos perceptivos y sus

elementos son la base de la audición; Pero tan importantes como éstos son los procesos

expresivos (p. 20).

5.1.10 El desarrollo musical en la etapa infantil

El desarrollo de la audición comienza ya en el seno materno, donde el bebé puede

percibir y escuchar multitud de sonidos internos, propios de la madre (sonidos digestivos, la

respiración); es ahí cuando empieza a desarrollar el ritmo, y sus primeros movimientos están

relacionados con esos sonidos o ritmos. El bebé reacciona a esos sonidos de manera corporal,

esto es, cambiando de posición y modificando la situación de reposo habitual, pero esto “más

43
que una apreciación musical, se trata de una reacción orgánica general, que se caracteriza por

una respuesta rítmica con efectos posturales y motrices” (Pascual, 2011, p. 74).

Es a partir de los ocho meses cuando se produce una reacción importante hacia la música,

siendo capaz el bebé de expresar lo que siente cuando escucha música, moviéndose, agitando los

brazos, saltando, tocando las palmas; asimismo, en este mes muestra interés por tirar objetos al

suelo y escuchar el sonido que produce al caer.

A los dieciocho meses se aumentan las posibilidades de movimiento del bebé, gracias al

fortalecimiento de los músculos, pudiendo subir y bajar los talones, flexionar las piernas y es

capaz de coordinar y adecuar sus movimientos a la música. En esta edad según Aznárez (1992,

cit. por Pascual, 2011, p. 76) aparece el canto silábico espontáneo, de tal manera que los niños/as

tararean y cantan de manera desafinada “será un canto más “afinado” si se basan en la tonadilla

de rifas o sorteos, que contienen la tercera menor” (Pascual, 2011, p. 76).

Posteriormente, a los dos años y medio el niño/a es capaz de aprender canciones,

fijándose primero en las palabras, luego en el ritmo y por último en la melodía. Le atrae las

canciones con letras pegadizas, que incitan al movimiento, al baile y al juego. Por otro lado, sabe

distinguir la música del ruido. Las canciones aparecen como “elementos auxiliares en sus

juegos” (Sarget, 2003, p. 199).

A los tres años, en cuanto al movimiento, es capaz de tener mayor control sobre su cuerpo

(sobre todo de las extremidades inferiores), puede seguir el ritmo golpeando con la mano en la

pierna, puede reproducir pequeñas canciones aunque en la mayoría de las canciones desentone,

muestra gran interés por los instrumentos de percusión, puede reproducir estructuras rítmicas de

tres o cuatro elementos, es capaz de diferenciar los valores de negra y corcheas (a pesar de

44
desconocer la grafía de las figuras musicales), y su voz representa una tesitura reducida (de Re4

a La4) que poco a poco se irá ampliando hacia la octava. (Villena, 1998)

A la edad de cuatro años, el niño/a tiene un mayor control tanto vocal como motriz, y es

capaz de utilizar su propio cuerpo para expresar sentimientos y emociones; asimismo, disfruta

con la música y con las canciones gestualizadas, e inventa pequeñas canciones y juegos

vocálicos (denominada por Pascual, 2001, como “cantinela universal”); el niño/a es capaz de

diferenciar ritmos rápidos de ritmos lentos, pero confunde la intensidad con la velocidad; es

también característico de esta edad el gusto por la exploración de objetos sonoros.

Finalmente, a los 5 años, puesto que su desarrollo motor está muy desarrollado, le

permite coordinar movimientos que realice y sincronizarlos con el ritmo de la música (es decir,

es capaz de llevar el ritmo con el pie o la mano a la vez que la música está sonando). Algunos

niños/as son capaces de crear pequeñas canciones sencillas y cantar melodías cortas. Además,

sigue estando presente el interés y gusto por la música, y en esta etapa el niño cuenta con una

mayor atención y concentración. Es capaz, también, de discriminar mejor los sonidos agudos que

los graves. (Pascual, 2011; LaCárcel, 1995; Sarget, 2003).

5.1.11 La Lúdica: actividad y juego en educación preescolar

Bien se sabe que la lúdica es una actividad principal en la edad preescolar. Según Mujina

(2001), el juego es la actividad principal no porque el niño de hoy pase la mayor parte del tiempo

divirtiéndose, lo cual es cierto, sino porque el juego origina cambios cualitativos en la psiquis

infantil. Según este autor:

La actividad lúdica tiene un carácter simbólico. En el juego se revela la función semiótica en

ciernes de la conciencia infantil. Esta función se expresa a través del juego y reviste unas características
especiales. El sustituto lúdico de un objeto puede tener con éste una semejanza muy inferior a la que tiene
un dibujo con la realidad que presenta. Se argumenta además, que en la actividad lúdica el preescolar
asume un papel determinado y actúa de acuerdo con ese papel. El niño está dispuesto a asumir el papel de

45
una fiera salvaje o de un caballo, aunque generalmente desempeña el papel de madre, de educadora, de
chofer o de aviador. (P. 56)
En el juego, el niño por primera vez descubre las relaciones entre los adultos y sus

derechos y deberes. Por lo tanto puede decirse que la actividad lúdica influye en la formación de

los procesos psíquicos. En el juego se desarrolla la atención activa y la memoria activa del niño,

mientras juega, el niño se concentra mejor y recuerda más.

El objetivo consciente del niño de concentrarse y de recordar se manifiesta sobre todo y

mejor que nada durante el juego y las propias condiciones de este, lo obligan a concentrarse en

los objetos presentes, en la situación lúdica, en el contenido de las acciones y el argumento que

interpreta. Así mismo, jugar es un factor principal que introduce al niño en el mundo de las

ideas; pues ejerce gran influencia en el lenguaje, del mismo modo, la situación lúdica exige de

los participantes un determinado desarrollo de la comunicación, pues el niño que durante el

juego no puede expresar claramente su deseo, que no es capaz de comprender las instrucciones

verbales de los demás, será una carga para sus compañeros, es decir: la necesidad de

comunicarse con los compañeros estimula el lenguaje coherente.

En efecto El juego de rol tiene una determinada importancia para el desarrollo de la

imaginación. Ayuda también a desarrollar la personalidad del niño porque a través de éste

comprende el comportamiento de las relaciones de los adultos que él toma como modelo de

conducta; de esta manera adquiere los hábitos indispensables para comunicarse con los otros

niños.

5.1.12 La inteligencia auditiva

La sensibilidad afectivo-auditiva (tomada en un sentido no sólo musical, sino general)

comienza en el momento en que pasamos del acto pasivo y objetivo de oír al de escuchar, más

activo y subjetivo. Se escucha motivado por un deseo, por una emoción (miedo-sorpresa). Un

46
interés está en juego. Este interés fija la atención, que se convierte así en un punto útil e incluso

necesario para la eclosión de la conciencia sonora. «Escuchar es prestar atención con el oído de

manera que se refuerce la agudeza de los nervios acústicos.» Un animal puede escuchar;

tampoco le negaremos una sensibilidad afectiva, pero sí rechazamos, sin embargo, su

inteligencia tal y como se manifiesta en el ser humano cuando toma conciencia del campo

sonoro. En el ser humano el fenómeno de la sensibilidad afectivo-auditiva se presenta raramente

en toda su pureza, en general está acompañado de diferentes efectos antecedentes, concomitantes

y consecutivos de orden fisiológico o mental. La idea puede condicionar la reacción afectiva, de

la misma forma que puede condicionar también la percepción sensorial y esta huella es tan fuerte

que muchas personas creen oír sonidos que no se han producido.

La inteligencia auditiva -que no hay que confundir con el conocimiento intelectual del

campo sonoro- nos permite tomar conciencia de la sensorialidad y de la sensibilidad afectivo-

auditiva. Partiendo de este hecho, se puede utilizar ambos como elementos artísticos, ya sea en la

interpretación, ya en la creación. La inteligencia auditiva puede ser considerada como una

síntesis abstracta de las experiencias sensoriales y afectivas puesto que trabaja sobre sus datos: la

nombramos normalmente con la palabra «comprender». Como la inteligencia humana en

general, conlleva fenómenos de comparación, juicio, asociación, análisis y síntesis, memoria e

imaginación creadora. Utiliza la escritura y la lectura musicales --que son medios intelectuales-

para fijar y transmitir el pensamiento sonoro.

Los diferentes elementos de la inteligencia musical son: memoria, la audición interior, la

imaginación creadora, el sentido tonal, la audición relativa y absoluta, el nombre de la nota y el

acorde. Se puede decir que un músico que tenga una audición perfecta (pasiva, activa y

creadora): «Recoge fielmente las aportaciones sonoras exteriores, reacciona emotivamente y es

47
capaz de tomar conciencia de los sonidos recogidos. Podrá generar sonidos (vocal o

instrumentalmente) de acuerdo con las leyes sonoras físicas, melódicas y armónicas. Podrá

también imaginarlos y crear en la imaginación combinaciones sonoras nuevas.

La formación intelectual es una de las preocupaciones más evidentes de nuestra época. En

la mayoría de las escuelas, la educación está basada en la actividad mental. En general se está, de

acuerdo en que la inteligencia auditiva puede desarrollarse. Willens resume los pasos generales a

seguir en el desarrollo auditivo:

1. Hacer que el niño experimente el sonido: entrenarlo a escuchar bien. Para ello son

indispensables los juguetes musicales, así como todo el material sonoro creado o reunido con

este fin.

2. Despertar en el niño el amor al sonido, el deseo de reproducir lo que ha oído y

familiarizarlo con el campo melódico haciendo que cante bellas canciones populares o no;

desarrollar así la memoria auditiva; recurrir a su imaginación auditiva y despertar en él el deseo

de crear, de improvisar.

3. Despertar en él la conciencia sensorial, afectiva y mental del mundo sonoro. La

escritura y la lectura (nombre de las notas) se insertan poco a poco en la experiencia sonora

sensorial y afectiva. El niño será introducido en el campo armónico mediante el intervalo y los

acordes de tres e incluso de cuatro sonidos (estos últimos oídos sensorialmente y no concebidos

cerebralmente).

5.1.13 Ritmo

La metodología Willems (2001) lo considera como un elemento de vida y especialmente

de vida fisiológica, cuya clave práctica se encuentra en el cuerpo humano, es la conciencia del

movimiento corporal es vital para su desarrollo. Puesto que el instinto es el detonador del

48
verdadero ritmo viviente y la imaginación motora una gran ayuda para su desarrollo. Los

elementos básicos del ritmo son:

Duración: Willems lo considera como la sensación del correr del tiempo. (Sensación,

desplazamiento, tiempo) y corresponde el tiempo que se mantienen las vibraciones producidas

por un sonido.

-Los desplazamientos básicos: marchar, correr, saltar, girar, balancear, saltillo.

-Los modos rítmicos: ritmo de la palabra, pulso o tempo, acento o compás, división

(binaria y ternaria), subdivisión.

Intensidad: Para este autor, este elemento es la fuerza acústica (energía, magnitud física,

espacio) y la define como el grado de fuerza con que se manifiesta un choque con las siguientes

características:

-Matices

-Dinámicos: variación de la intensidad. Están los Extremos (piano, forte) y

Transiciones (crescendo P-F, decrescendo F-P)

-Agógicos: variación del ritmo. Están los extremos (lento-rapido) y las transiciones

(acelerando L-R, retardando R-L).

Plasticidad: considerada como la capacidad de ser moldeado (versatilidad, intensión,

estética, peso). Conjunto de formas y técnicas del control de los elementos involucrados en la

motricidad:

-Choques: golpes, rebote

-Percusión directa: las manos, los dedos.

-Percusión indirecta: las baquetas

-Técnicas pre instrumental e instrumental.

49
 El ritmo musical es natural y distinto a la métrica ya que esta última es la forma de medir

la primera. Por ello, todo proceso rítmico valedero debe estar basado en el movimiento corporal.

Como pedagogos musicales, hay que dar mayor importancia al hecho rítmico que a sus

convenciones métricas; puesto que el ritmo da forma a la música como el tronco y las ramas a un

árbol por eso debemos unirlo constantemente con la vida. (Willens, 2001, p. 18).

5.1.14 Teorías contemporáneas de programas de entrenamiento musical

El autor Dalcroce propone el método Rítmico, resumido en la siguiente cita:

"Y me pongo a soñar en una educación musical en la que el cuerpo tendrá un rol intermediario
entre los sonidos y nuestro pensamiento, y se convertirá en instrumento directo de nuestros sentimientos,
las sensaciones auditivas fortificándose por todas aquellas provocadas por las materias múltiples
susceptibles de vibrar y resonar en nosotros mismos. En la escuela el niño aprenderá no solamente a
cantar y a escuchar de forma correcta, sino también a moverse y pensar correcta y rítmicamente"
(Dalcroce, 1965, p. 12).
Con las prácticas de este método inicia al niño a la vida, a la razón, al arte y a la cultura

por un continuado desarrollo de su instinto rítmico y subordinando a su sentido auditivo, cada

vez más fino y agudo, su evolución completa. Para llegar a ello, el maestro utiliza, por una parte,

el ritmo, creando un sin fin de ingeniosos y admirables ejercicios, y, por otra parte, el solfeo, en

lógico estudio de las escalas, las tonalidades, el fraseo y los matices, y también la improvisación

al piano, indispensable para el conocimiento completo y la práctica de su método de educación

Por otro lado Carl Orff, tiene como fuente esencial de todo su método y sistema,

utilizando el ritmo del lenguaje ya que para él las palabras son una fuente de elementos rítmicos

y dinámicos que se pueden expresar utilizando el cuerpo humano, que en su conjunto con el

lenguaje forman un ritmo el que determina la máxima expresión y aprendizaje de la música.

Para Carl Orff, la lúdica (el juego) complementa esencialmente su pedagogía porque hace

de ella una didáctica empleando las manos, los pies, las rodillas, la voz, es decir toda la armonía

del cuerpo para imprimir el conocimiento musical, dándole ritmo a esas expresiones y haciendo

50
que lo que aparentemente es un juego se convierta en una herramienta para el conocimiento de

las figuras musicales, sus valores, su ritmo, es decir un aprendizaje musical integral.

Otro autor importante es Willems quien expone que la educación musical va mucho más

allá de la enseñanza del solfeo y del aprendizaje de un instrumento. El autor adopta la

concepción de la cultura musical integral que, más que como el agregado de ciertas habilidades

más o menos cultivadas, se va configurando desde la infancia como parte integrante de una

personalidad armoniosa. Bajo una guía adecuada, rondas infantiles, canciones populares,

improvisaciones, el dominio de los instrumentos más simples, la explotación de posibilidades

expresivas y la liberación de su sentido del ritmo permitirán al niño vivir la música de una

manera más profunda, conocer la alegría de la creación y concentrar en ella sin inhibiciones las

funciones del cuerpo y del pensamiento.(Willems, 1969)

Su obra se ocupa de los fundamentos y alcance de la educación sensorial, del desarrollo

de la afectividad auditiva, del cómo y del porqué de la audición interior, del problema de las

disposiciones musicales de los alumnos, de la relación entre las leyes de la evolución y una

enseñanza normal de bases psicológicas. En su texto "Bases psicológicas de la educación

musical" se expone todo un tratado no sólo de psicología musical de acuerdo con la psicología

del desarrollo del niño sino una obra fundamental de pedagogía desde el punto de vista

axiológico.

Va exponiendo la metodología más adecuada según las edades del niño y adolescente

para la adquisición del lenguaje musical, pero, al mismo tiempo, le preocupa la formación

musical como un valor espiritual que además de informar, de instruir le va configurando como

persona.

51
 A partir de esa obra se entiende que es importante tanto el conocimiento musical como la

función creativa y espiritual que origina la educación musical. El capítulo XVII lo dedica a la

creación musical, y el XIX desarrolla el valor terapéutico que lleva implícita la música cuyos

efectos fisiológicos, afectivos y mentales son hoy reconocidos.

Rechaza aquellos "movimientos" que se sirven de una panoplia de trucos, recetas,

fórmulas y formulitas de todo tipo, que la superficialidad de nuestra época ha comercializado,

panoplia que reporta un cierto éxito, durante algunos meses, en personas en general poco artistas,

sabiendo apenas cantar, a veces analfabetos musicales.

En definitiva, está en contra del uso de medios extra musicales como base de la

enseñanza musical. Tampoco admite el solfeo esclerotizado, donde el ritmo vivo y plástico está

ausente y es reemplazado por la métrica estricta. El desea cultivar la improvisación y la

invención, que no está reñida con la lectura y escritura musical. Conoce perfectamente la

importancia vital del ritmo libre y el valor expresivo del canto melódico libre.

5.2 Marco conceptual

A continuación, se despliegan las definiciones más importantes a la luz de algunos

teóricos y otras tomadas de definiciones literales del DRAE (Diccionario de la Reala Academia

Española)

APRENDIZAJE:

Es un proceso, una serie de pasos progresivos que conducen e algún resultado, involucra

cambio o transformación en la persona, ya sea en su comportamiento, en sus estructuras

mentales, en sus sentimientos, en sus representaciones, en el significado de la experiencia, etc.

Se produce como resultado de la experiencia. (Manterola, 2012).

CULTURA:

52
 La cultura o civilización, en sentido etnográfico amplio, es ese todo complejo que incluye

el conocimiento, las creencias, el arte, la moral, el derecho, las costumbres y cualesquiera otros

hábitos y capacidades adquiridos por el hombre en cuanto miembro de una sociedad. (Tylor,

1871)

DIDÁCTICA:

Ciencia que tiene por objeto la organización y orientación de situaciones de enseñanza-

aprendizaje de carácter instructivo, tendentes a la formación del individuo en estrecha

dependencia de su educación integral". (Escudero, 1980, p. 117)

EDUCACIÓN:

Es un proceso de formación permanente, personal, cultural y social que se fundamenta en

una concepción integral de la persona humana, de su dignidad, de sus derechos y de sus deberes.

(Ley General de Educación, 1994, art. 1. Objeto de la ley).

EMPÍRICO:

Fundado en la experiencia.

ENSEÑANZA:

Acción y efecto de enseñar, instruir, doctrinar, amaestrar con reglas o preceptos.

ESTIMULAR:

Hacer que alguien quiera hacer algo o hacerlo en mayor medida.

ESTRATEGIA:

Arte, traza para dirigir un asunto.

FORMACIÓN:

Preparar intelectual, moral o profesionalmente a una persona o a un grupo de personas.

ICBF:

53
 Instituto Colombiano de Bienestar Familiar

EDUCACIÓN PREESCOLAR (INFANTIL):

El preescolar que comprenderá mínimo un grado obligatorio. (art. 11). La educación

preescolar corresponde a la ofrecida al niño para su desarrollo integral en los aspectos biológico,

cognoscitivo, sicomotriz, socio-afectivo y espiritual, a través de experiencias de socialización

pedagógicas y recreativas. (Ley General de Educación, 1994, art. 15)

INTELIGENCIA:

Es el potencial de cada persona. Dicho potencial no puede ser cuantificado, sino que sólo

puede observarse y, a través de ciertas prácticas, desarrollarse. (Gardner, 1998).

LÚDICA:

Es una opción de comprensión, que concibe nuevas representaciones que transforman

creativamente la percepción fenomenológica de la comunidad, dando así lugar a nuevos procesos

de conocimientos, de creaciones y de relaciones emocionales positivas. Es, además, una cualidad

humana que favorece la creatividad y posee como atributo su capacidad para modificar

perspectivas, además de producir tonalidades en las emociones positivas y placenteras en

magnitud amplia. (Dinello, 2007, p. 22).

METODOLOGÍA:

Conjunto de métodos que se siguen en una investigación científica o en una exposición

doctrinal.

MÚSICA:

Arte de combinar los sonidos de la voz humana o de los instrumentos, o de unos y otros a

la vez, de suerte que produzcan deleite, conmoviendo la sensibilidad, ya sea alegre, ya

tristemente.

54
PEDAGOGÍA:

Ciencia que se ocupa de la educación y la enseñanza

PERSONALIDAD:

Diferencia individual que constituye a cada persona y la distingue de otra.

PROCESO:

Conjunto de las fases sucesivas de un fenómeno natural o de una operación artificial.

PROGRAMA:

Serie ordenada de operaciones necesarias para llevar a cabo un proyecto.

PSICOBIOLOGICO:

Que incluye a la vez la mente y el cuerpo.

SENSORIAL:

Perteneciente o relativo a la sensibilidad o a los órganos de los sentidos.

5.3 Marco legal

En Colombia existe la educación formal y la llamada educación informal, la que hoy en

día se denomina servicio educativo para el trabajo y el desarrollo humano. En la educación

formal, está determinada por la educación preescolar, la educación básica primaria, la educación

secundaria y la educación superior universitaria, la que a su vez contiene el pregrado, los

postgrados a nivel de especialización, maestría y doctorado.

La no formal, denominada servicio educativo para el trabajo y el desarrollo humano, está

contenida en dos divisiones: La informal que es la capacitación sin reglamentación de ninguna

especie, sobre aspectos prácticos y que no conducen a ningún título y la educación para el trabajo

y el desarrollo humano que es conducente a un título que certifica estar capacitado en

determinadas competencias laborales.

55
 Con el inicio del Movimiento Pedagógico en la segunda mitad del Siglo XX, en la nación

Colombiana surge la preocupación por mejorar las prácticas educativo-musicales especialmente

en el nivel inicial y en la escuela primaria, alentando la creatividad, el juego y la participación de

los niños. Aparecen entonces, en el panorama de la educación europea y norteamericana, grandes

pedagogos musicales como Dalcroze, Willems, Martenont, Suzuki, Orff, entre otros, que van

orientando el camino hacia una educación musical más rica en procesos y en materiales

didácticos en pro de la formación musical e integral de los niños, además del auge de la

psicología que abre nuevas perspectivas a la pedagogía artística y musical.

Desde la Constitución Política de Colombia de 1991 se establece que el Estado tiene el

deber de promover y fomentar el acceso a la cultura de todos los colombianos en igualdad de

oportunidades, por medio de la educación permanente y la enseñanza científica, artística y

profesional en todas las etapas del proceso de creación de la identidad nacional. La cultura en sus

diversas manifestaciones es fundamento de la nacionalidad.

La Ley General de Educación (Ley 115 de 1994), decretada por el congreso de la

república dice en su artículo 5 que entre los fines de la educación se encuentra el acceso a los

bienes y valores de la cultura, el estímulo a la creación artística en sus diferentes

manifestaciones.

Más adelante en el artículo 20 donde se declaran los objetivos generales de la educación

básica donde se insta a propiciar una formación general mediante el acceso de manera crítica y

creativa al conocimiento artístico y humanístico. La formación artística mediante la expresión

corporal, la representación, la música, la plástica y la literatura, la apreciación artística, la

comprensión estética, la creatividad, la familiarización con los diferentes medios de expresión

artística y el conocimiento, valoración y respeto por los bienes artísticos y culturales.

56
 Sobre las competencias en Educación artística, el documento 16 del Ministerio de

Educación Nacional indica que son habilidades, conocimientos y actitudes que se relacionan en

contextos particulares, y que deben tener unos dominios específicos. En este sentido, el conjunto

de conocimientos, habilidades, actitudes, comprensiones y disposiciones que son responsabilidad

de las artes en la escuela permite identificar tres competencias de cuyo desarrollo se ocupa la

Educación Artística: Sensibilidad, Apreciación estética y Comunicación, el desarrollo de estas

competencias específicas surge en contextos inherentes a las prácticas artísticas, es decir, es un

aprendizaje situado en el ambiente característico del taller de artes plásticas, del salón de danza o

música, etc. (MEN, 2010)

57
 6. METODOLOGÍA

Todo trabajo investigativo requiere una ruta que oriente los procedimientos

metodológicos, teóricos, técnicos y etapas en las que se debe realizar el programa y que en

definitiva se convierte en una guía para dar una posibles alternativas y aporte a la problemática

hallada. A continuación se resaltan los aspectos más importantes del diseño metodológico

utilizado:

6.1 Enfoque

La investigación se considera de enfoque cualitativo debido que en él se orienta la

práctica educativa y pedagógica con el propósito de proporcionar información de procesos

metodológicos para lograr diseñar de manera adecuada un programa lúdico y así favorecer el

desarrollo de la inteligencia musical en los niños del hogar infantil anteriormente mencionado,

de igual forma trata de informar objetivamente, lo referente a las observaciones realizadas en

este contexto social, aproximándose a los hogares para la obtención de información sobre las

experiencias, opiniones, de las madres comunitarias ,padres de familia, u otras personas que

trabajan conjuntamente por los niños asistentes. Toda esta información es recolectada a través

de la aplicación de técnicas como las entrevistas y encuestas donde el investigador puede fundir

sus observaciones y experiencias aportadas por las personas involucradas en este contexto social,

siendo esto de gran ayuda al momento de proponer objetivos, determinar qué actividades se

deben realizar, de qué forma dar solución a la problemática observada y así promover la

transformación educativa positiva de esta comunidad.

58
 6.2 Paradigma

El trabajo investigativo se encuentra ceñido al paradigma socio-critico que de acuerdo

con Arnal (1992) adopta la idea de que la teoría crítica es una ciencia social que no es puramente

empírica ni sólo interpretativa; sus contribuciones, se originan, “de los estudios comunitarios y

de la investigación participante”. De igual manera tiene como objetivo promover las

transformaciones sociales, dando respuesta a los problemas específicos presentes en el seno de

las comunidades, pero con la participación de sus miembros.

Entre las características más importantes del paradigma socio-crítico aplicado al ámbito

de la educación se encuentran: (a) la adopción de una visión global y dialéctica de la realidad

educativa; (b) la aceptación compartida de una visión democrática del conocimiento así como de

los procesos implicados en su elaboración; y (c) la asunción de una visión particular de la teoría

del conocimiento y de sus relaciones con la realidad y con la práctica. Llevado a la realidad que

ocupa la investigación se desglosa el problema abordado así:

(a) La visión global y dialéctica de la realidad educativa: la falta de un programa para la

educación musical en los hogares infantiles de Puerto Colombia;

(b) la aceptación compartida de una visión democrática del conocimiento así como de los

procesos implicados en su elaboración: El desconocimiento sobre la educación musical por parte

de las administradoras de estos hogares y maestras;

(c) la asunción de una visión particular de la teoría del conocimiento y de sus relaciones

con la realidad y con la práctica: Al considerar la importancia de la inteligencia musical y que la

edad entre 2 y 5 años es un lapso ideal para el desarrollo de la misma se proyecta la formulación

de un programa de educación musical para promover este tipo de inteligencia en los niños de los

hogares infantiles de Puerto Colombia.

59
 Popkewitz (1988) afirma que algunos de los principios de este paradigma son: (a)

conocer y comprender la realidad como praxis; (b) unir teoría y práctica, integrando

conocimiento, acción y valores; (c) orientar el conocimiento hacia la emancipación y liberación

del ser humano; y (d) proponer la integración de todos los participantes, incluyendo al

investigador, en procesos de autorreflexión y de toma de decisiones consensuadas, las cuales se

asumen de manera corresponsable.

a) Conocimiento y comprensión de la realidad como praxis: Esto corresponde a la etapa

inicial de pre-investigación en la cual se determinaron los síntomas, se inició con la elaboración

del anteproyecto y el planteamiento de la investigación dando lugar al Diagnóstico como medio

para el conocimiento contextual del territorio y acercamiento a la problemática a partir de la

documentación existente y de entrevistas a representantes institucionales, se recoge la

información pertinente, trabajando en conjunto con las madres comunitarias de los hogares de

Puerto Colombia, se da inicio del trabajo de campo (entrevistas individuales y encuestas a padres

o representantes legales de los niños), se hace una entrega y discusión del primer informe a partir

de los datos recolectados.

b) Unión de la teoría y práctica, integrando conocimiento, acción y valores: Además de

la revisión bibliográfica, se realizó un proceso de apertura a todos los conocimientos y puntos de

vista existentes, utilizando métodos cualitativos y participativos, parte del trabajo de campo

(entrevistas grupales a la base social), y se analizan los textos y discursos.

c) Orientación del conocimiento hacia la emancipación y liberación: Un lapso de

negociación y elaboración de propuestas concretas a partir de los resultados obtenidos en las

etapas anteriores, se construye el Programa de Acción Integral (PAI) con base en los resultados

preliminares del programa de la fase anterior.

60
 d) Propuesta de integración de todos los participantes, incluyendo al investigador, en

procesos de autorreflexión y de toma de decisiones consensuadas, asumiéndose de manera

corresponsable: Es un periodo de creación, de socialización del programa, se presenta y elaboran

las recomendaciones alrededor de la problemática que motivó el trabajo, con la proyección de

cumplir los objetivos propuestos. Hay un continuo monitoreo de las fases y al final se establecen

orientaciones de mejoramiento continuo.

6.3 Tipo de investigación

Esta investigación es de tipo descriptiva-explicativa en las dimensiones conceptual y

metodológica. Se considera descriptiva porque abarca toda la información necesaria para

identificar a los sujetos participantes del estudio, la problemática general presente en ellos y sus

consecuencias dentro del medio donde se desenvuelven, teniendo en cuenta que toda esa

información facilite la reflexión que añada un componente ideológico con el fin de transformar la

realidad, además de describirla y comprenderla. Así mismo esta investigación es de tipo

explicativa debido a que puntualiza y desglosa paso a paso planes de acción como: fases,

unidades y desarrollo de las mismas, lo cual servirá como guía al docente de música para

abordar la enseñanza musical, haciendo uso de las herramientas pedagógicas.

6.4 Método

El método usado en este trabajo es la investigación-acción participativa y articula la

investigación con la innovación, la actividad reflexiva, y la acción transformadora, partiendo de

una realidad situacional, social, educativa y práctica de los sujetos intervinientes contemplando

tres elementos esenciales “investigación”, “la acción” y la “formación”, desarrollándose en 4

fases constituidas por la planificación, la acción, la observación y la reflexión.

61
 En la investigación acción participativa, de acuerdo con Lafrancesco (2003)

 Se busca la participación de la comunidad investigada y que tiene problemas por

solucionar a lo largo de todo el proceso de investigación.

 Se investiga sobre su propia realidad, en ella los sujetos de la investigación son

los protagonistas de su propio proceso investigativo.

 Se establece una nueva relación teoría práctica, entendida como “la acción hacia

la transformación”.

 Se determinan las necesidades de los sectores populares y se crea una mayor

conciencia de los propios recursos y posibilidades de los grupos.

 Se organizan todas las acciones.

Esta investigación es acción participativa porque genera que las personas involucradas

actúen en el programa, lo cual implican organización, movilización, sensibilización y

concientización, en otras palabras participan en el proceso, permitiendo la obtención de

conocimiento más sistemático y profundo de su situación particular y así actuar eficazmente para

lograr la transformación, apoyándose en la recuperación histórica de las experiencias populares,

de modo que descubran sus intereses, sus recursos y reconozcan lo que han hecho o no para

mejorar su situación.

Esta investigación invita a la comunidad a una colaboración en el trabajo con el

investigador logrando un enriquecimiento en las vivencias de las personas y da paso a la

vinculación entre los conocimientos teóricos y metodológicos investigados, y las vivencias de

experiencias que aportan conocimiento de la realidad, permitiendo la comprensión del problema

para un posterior cambio de la misma.

62
 6.5 Población y muestra

La población de estudio se encuentra conformada por 220 niños y niñas en edades

comprendidas de 0 a 5 años (primera infancia) provenientes en su mayoría del estrato

socioeconómico 1 y 2, es atendida por17 hogares comunitarios tradicionales de la asociación de

madres comunitarias morro Puerto Colombia del municipio de Puerto Colombia Atlántico.

Para efectos prácticos se toma como muestra dos del total de los hogares, donde asisten

niños entre los 2 a 4 años, para un total de 26 estudiantes.

6.6 Técnicas e instrumentos para la recolección de datos

Teniendo en cuenta que la investigación cualitativa posee una serie de técnicas e

instrumentos específicos, a continuación se relaciona la observación, una de las primeras técnicas

utilizadas y fue a través de ella que se logró recopilar información para detectar de manera eficaz

dicho problema y fue un elemento fundamental, ya que permitió observar atentamente el

fenómeno para tomar la información y registrarla para su posterior análisis.

Otro de los instrumentos que se emplearon para el desarrollo de esta investigación fue la

encuesta que se dirigió a tutores o acudientes de los niños. A través de esta se pudo obtener

información sobre la percepción y opinión de los padres sobre la importancia de la música en los

niños, igualmente se conoció si ellos observaban habilidades en los niños referentes a la música o

si pertenecían a un programa de música por fuera del hogar, entre otros aspectos. Esta se realizó

de manera cerrada para obtener datos concretos del problema de investigación, comprenderlo,

conceptualizarlo e interpretarlo.

De igual forma, se empleó la entrevista como técnica de recolección de datos, esta fue

dirigida a las madres comunitarias a través de un dialogo abierto sobre sus conocimientos acerca

63
de la inteligencia musical, si en su quehacer pedagógico emplean la música como un recurso,

cuáles son sus metodologías de enseñanza con los niños entre otros aspectos.

Para obtener datos también se utilizaron otras fuentes de recolección, entre estas las se

empleó las revisiones bibliográficas donde a través de la consulta en las bases de datos se

hallaron referentes importantes de trabajos o autores que explican procesos similares en otras

poblaciones.

6.7 Análisis de resultados de instrumentos aplicados en el diagnóstico

La observación realizada en el campo directo de esta investigación permitió recopilar

información para su posterior análisis logrando detectar de manera eficaz la problemática, y se

convirtió en un elemento fundamental, ya que permitió observar atentamente el fenómeno e

identificar cuáles son las deficiencias en los hogares comunitarios para el desarrollo del

programa de intervención.

A continuación se detallan algunos factores que han truncado los esfuerzos por promover

estas iniciativas en estos escenarios.

Existencia de instrumentos musicales y material de trabajo

 En los hogares comunitarios no hay instrumentos musicales propios.

 Solo fueron encontrados algunos juguetes en mal estado estilo guitarras, xilófonos

y algunos tambores no afinados.

 Las administradoras de los hogares tampoco solicitan instrumentos musicales

como elementos de apoyo para reforzar las habilidades musicales en los niños.

Preparación de profesional musical y adecuación de actividades

 Las docentes carecen de la preparación en torno a metodología y didáctica para la

enseñanza musical.

64
  docentes de música de Puerto Colombia no participan en el proceso educativo de

los hogares comunitarios

 No se tienen en cuenta las habilidades musicales de los niños en la etapa de

primera infancia.

 Se planean pocas actividades que aporten al desarrollo de la inteligencia musical.

 Al realizar una actividad musical pocos son los esfuerzos para identificar las

características particulares de los niños.

Las observaciones conducen al investigador a recopilar información para conocer las

concepciones de las madres comunitarias sobre la enseñanza de la música en primera infancia,

razón por la cual se plantean entrevistas a las madres comunitarias de Puerto Colombia y se

detallan a continuación las principales conclusiones:

 Las actividades que a los niños les motiva en el aprendizaje son las que se

relacionan con juegos, cantos y trabajos grupales.

 Las madres comunitarias poco utilizan la música, pero sí realizan otras actividades

relacionadas con el arte como modelar plastilina, coloreado, rasgado, entre otras.

 Las madres comunitarias expresaron utilizar actividades lúdicas diariamente en

sus clases.

 Las madres comunitarias mencionan haber escuchado sobre la inteligencia

musical o las inteligencias múltiples, pero reconocieron que no manejan el tema a cabalidad y les

gustaría identificar sus características para trabajar con los niños con el propósito de

desarrollarla.

65
  Los cambios importantes que consideran las madres comunitarias que tendrían los

niños al participar en un programa lúdico musical son el mejoramiento de la conducta, desarrollo

del lenguaje, mejorar la psicomotricidad, entre otros.

A partir de los anteriores resultados se establecieron algunas conclusiones sobre

alternativas de mejoramiento.

 En cuanto al desconocimiento de los beneficios de educación musical producto

del desaprovechamiento de la edad e interés de los niños y los beneficios para su formación es

importante destacar los beneficios a través de un programa de transformación del que hacer

pedagógico en el orden musical.

 Ante la falta de programas de educación musical adecuados teniendo en cuenta la

edad e intereses de los niños producto del no cumplimiento del derecho a la cultura y educación

a la primera infancia es preciso diseñar programas musicales dirigidos a la primera infancia.

 Sobre la poca iniciativa profesional por parte del profesorado frente a la educación

musical debido al desconocimiento sobre la educación musical es imperativo planear y ejecutar

actividades pedagógicas en torno a la educación musical.

 Sobre las posibilidades de la aplicación futura del programa en los hogares: de las

17 madres, solo 10 están dispuestas a que el programa se aplique en sus hogares; debido a que en

algunos de estos, se manejan otras actividades, diferentes programas, y en algunos casos por falta

de un espacio físico adecuado.

Teniendo en cuenta el proceso con el programa lúdico musical y la participación conjunta

de usuarios, padres y el equipo profesional, a continuación se expone el análisis interpretativo de

los resultados arrojados en las encuestas aplicadas a los padres de familia o acudientes con el

objetivo de conocer sus concepciones sobre la enseñanza de la música en primera infancia.

66
 Los siguientes resultados resumen el hecho de que los padres consideran la importancia

de una enseñanza musical adicional.

Gráfica 1 Resultados primera serie (1) Fuente: encuesta a padres de familia

Al indagarles sobre esto , fue evidente que en la práctica sólo el 10% de ellos

confirmaron que sus niños habían recibido algún tipo de enseñanza musical dentro o fuera de la

institución, por otro lado la mayoría mencionó que no (90%).

Gráfica 2 Resultados primera serie (2) Fuente: encuesta a padres de familia

En esta pregunta, los padres a manera de diagnóstico debían mencionar si veían en sus

niños algún tipo de habilidad musical, en relación con lo anterior, la mitad de ellos (50%) opinan

que sí consideran que sus hijos las tienen, mientras que el otro 50% consideran lo opuesto, es

decir que nunca han visto en ellos esa tendencia.

67
 Gráfica 3 Resultados primera serie (3) Fuente: encuesta a padres de familia

Esta pregunta buscaba que los padres expresaran sus conocimientos sobre la inteligencia

musical o las inteligencias múltiples, el resultado fue que sólo el 20% de los padres ha escuchado

de ellas, mientras que el 80% de ellos ni siquiera las ha oído mencionar. Lo cual indica que los

padres en su mayoría desconocen este importante concepto, en una conclusión preliminar puede

asumirse que para ellos sólo existen los prototipos de inteligencia tradicional.

En cuanto al nivel de importancia que tiene para los padres la música en el desarrollo del

niño:

Gráfica 4 Nivel de importancia de la música Fuente: encuesta a padres de familia

Esta serie de preguntas se orientó a identificar las concepciones de los padres sobre la

importancia del desarrollo musical de los niños. Las opiniones estuvieron divididas, como puede

verse en la gráfica el 45% de los padres consideran muy importante el desarrollo musical en los

68
niños; el 40% mencionan que existen otras prioridades; finalmente, sólo un 15% omiten la

relevancia de la música en el desarrollo infantil..

Sobre la opinión de los padres en cuanto a diseñar un programa para desarrollar la

inteligencia musical de los niños en los hogares comunitarios:

Gráfica 5 Segunda serie de preguntas Fuente: encuesta a padres de familia

Como en las preguntas anteriores, la idea era que los padres aportaran sus opiniones, esta

vez en lo concerniente a la importancia de diseñar un programa lúdico; así pues, conscientes de

la relevancia de esta propuesta en el desarrollo de sus hijos, los padres opinaron en un 90% que

sí es importante diseñar un programa lúdico musical.

Gráfica 6 Segunda serie de preguntas (2) Fuente: encuesta a padres de familia

69
 La edad de los niños de los informantes oscila entre los 2 y 4 años, así que ellos conocen

las características de los pequeños, por esa razón la respuesta de los padres están en un 80% de

acuerdo con que la enseñanza se efectúe a través de actividades lúdicas.

Gráfica 7 Segunda serie de preguntas (3) Fuente: encuesta a padres de familia

Los padres saben la importancia del programa de música mediado por actividades lúdica,

por esa razón al indagarles su aprobación sobre el desarrollo de un programa de musical en los

hogares infantiles un 85% estuvo en total acuerdo.

En virtud de las anteriores consideraciones se presenta a continuación un programa para

el desarrollo de la inteligencia musical a partir de actividades lúdicas denominado: MusiSmart.

70
 7. PROGRAMA LÚDICO MUSISMART

MusiSmart
PROGRAMA LÚDICO PARA FAVORECER EL DESARROLLO DE LA
INTELIGENCIA MUSICAL EN NIÑOS DE LOS HOGARES
COMUNITARIOS DE PUERTO COLOMBIA ATLANTICO

71
 7.1 Introducción.

El programa se ha nombrado “MUSISMART” derivado de las palabras del idioma inglés

Music Smart, que traduce al español: música inteligente. Este programa está dirigido al docente

de música y está estructurado como una guía para favorecer el desarrollo de la inteligencia

musical, en niños y niñas asistentes a los hogares comunitarios tradicionales de Puerto Colombia,

Atlántico. Estas actividades están basadas en la metodología Willems y se plantea el uso de la

lúdica como herramienta pedagógica para favorecer el desarrollo de las habilidades musicales en

la población mencionada.

En el diseño de este programa, se aplicaron una serie actividades en dos hogares

comunitarios (hogar los Mimositos y el hogar Personitas) donde se evaluaron resultados de estas,

y se escogieron para la constitución de esta guía las que más se acomodan a la realidad particular

de los niños de 2 a 4 años de edad. Lo anterior permitió que se propongan 12 actividades lúdicas,

que están organizadas en dos unidades a desarrollar semanalmente; aplicación delimitada a tres

meses. Estas sesiones tendrán una duración aproximada de 45 minutos cada una, que deberán ser

desarrolladas por el docente de música.

7.2 Generalidades temáticas.

El programa es una ayuda didáctica para el desarrollo de la inteligencia musical en los

niños. Partiendo de la idea de que la música provoca en los niños un aumento en la capacidad de

memoria, atención y concentración; es una manera de expresarse; estimula la imaginación

infantil; al combinarse con el baile, estimula los sentidos, el equilibrio y el desarrollo muscular;

brinda la oportunidad para que los niños interactúen entre sí y con los adultos; etc. (Sarget,

2003).

72
 Aporta a los niños otra visión de la realidad y le permite conocerla, tal es el caso de los

niños de los hogares infantiles de Puerto Colombia que albergan infantes con edades tempranas,

etapa en la que la música sirve como modo de aprendizaje, disfrute y expresión, con ella, los

niños emplean el propio cuerpo como medio de representación y comunicación.

A través de un programa lúdico se inicia al niño en la audición activa, asimilación de los

primeros elementos que conforman la música: el sonido y el silencio; manejan noción de

intensidad del sonido; vivencian el contraste entre los sonidos largos y cortos; música y

movimiento; se sensibiliza el cuerpo y localizan las partes de éste de acuerdo con la relación

espacio-temporal; desarrollan la capacidad de concentración y fomenta el trabajo en grupo.

La música ayuda a los niños a relacionarse con su entorno más próximo, le invita a

explorar en él, es un medio a través del cual los alumnos/as expresan sus sentimientos,

emociones, estados de ánimo, recrean escenas, historias, representan personajes. Para todo ello

se utiliza el juego y las canciones como base del desarrollo de actividades, ya que el tratamiento

de la educación musical en esta etapa debe ser totalmente lúdico (Barbarroja, 2007).

Por todo lo nombrado hasta ahora, se destaca que la música es un elemento que favorece

e influye en el desarrollo del niño/a, afectando al plano sensorio - motor, socio afectivo y

cognitivo, lo cual emerge como justificación para el desarrollo de este programa lúdico.

La contribución al desarrollo sensorio- motriz se resumen en la siguiente cita:

“De manera que la educación musical no puede desarrollarse sin el cuerpo y el

movimiento, y la educación psicomotriz necesita de la música, la voz y los instrumentos

musicales” (Pascual, 2011, p.54).

Con la música el niño desarrolla y descubre sus posibilidades de movimiento y las

posibilidades sonoras de su propio cuerpo (viendo de esta manera que puede emplear su cuerpo

73
como instrumento); gracias a esto, va tomando, de manera progresiva, conciencia de su esquema

corporal y le ayuda a forjarse una imagen más ajustada de sí mismo. Además, desarrolla el

sentido del ritmo, del espacio, del tiempo y su posición respecto a los demás.

La música puede transmitir diferentes estados que liberan la función tanto emocional

como afectiva e intelectual, disciplinando la mente, las emociones y forjando hábitos de atención

y respeto; de igual forma, esta permite la comunicación con “el otro” o “los otros”, la captación

y apreciación del mundo que nos rodea.

Respecto al desarrollo socio-efectivo, la música le permite al niño relajarse y expresar sus

sentimientos, generando el crecimiento de su afectividad; en este programa y usando la lúdica

como herramienta se ofrece a los niños y niñas espacios donde pueden experimentar emociones

que los lleva y motiva al contacto físico con sus pares a través de abrazos, roces de mano,

caricias, etc. De igual forma, se despierta la observación y aceptación de todo cuanto lo rodea, el

niño aprende el respeto a la diversidad y el amor a sus semejantes convirtiéndose en un puente

para la enseñanza de valores.

En cuanto al desarrollo cognitivo, la música permite al niño/a ordenar y organizar sus

esquemas mentales, desarrollándose a la vez, tal y como exponen Calvo y Bernal (2000, cit. por

Pascual, 2011, p. 55) la inteligencia general y la musical, a medida que el alumno interactúa con

la música, porque potencia las capacidades cognitivas, pues contribuye a desarrollar los sentidos,

los cuales son los receptores de la información.

Además, favorece el desarrollo del lenguaje, siendo ésta una de las principales áreas de

contenido en Educación Infantil, ya que tanto los sonidos musicales como los hablados, “son

sonidos organizados que funcionan como signos dentro de un sistema regido por leyes cuya

finalidad es la comunicación” (Vilar, 2004, p. 7).

74
 Como el lenguaje verbal y el musical son propios del ser humano, ambos pretenden

expresar y comunicar algo, empleando para ello como medio el sonido. En relación a la música,

ésta contribuye a “que el lenguaje se desarrolle de forma más rica y compleja” (Pascual, 2011, p.

54).

Se contribuye a este desarrollo especialmente con el tratamiento de las canciones

musicales, a través de las cuales los alumnos/as aprenden vocabulario, “expresión, entonación,

articulación y vocalización” (Pascual, 2011, p. 54) asimismo, se favorece la memorización, al

trabajar las letras de acuerdo a la naturaleza de las canciones.

Siguiendo el planteamiento de Ceular (2009, p. 7) expone que en la enseñanza musical se

deben incluir gestos y movimientos, puesto que “la mejor manera de enseñar música es que se

realice de forma motivadora es a través de actividades y juegos”. De allí que a partir de este

programa se pretenda:

7.3 Objetivos del programa

7.3.1 General

Favorecer el desarrollo de la inteligencia musical en los niños y niñas de los hogares

comunitarios tradicionales de Puerto Colombia.

7.3.2 Objetivos específicos

 Lograr un acercamiento del alumnado a la música despertándoles la sensibilidad

musical, y así ofrecerles el modo de germinar, en los niños y niñas, el aprecio a la música.

 Evaluar el desempeño en las actividades a partir de una lista de chequeo sobre las

valoraciones en tono a la sensibilidad al ritmo y la audición musical de los niños y niñas.

75
 7.4 Metodología del programa.

En el marco de este programa, se proponen actividades basadas en la metodología

Willems (2001), en cada etapa se fijarán las bases para una continuidad en el aprendizaje musical

y se reforzarán aquellas áreas que ameriten fortalecer su desarrollo. Al dar apertura, se hará

énfasis en el abordaje donde el docente, en su primer contacto con el usuario, implementará un

ambiente motivacional adecuado, que estimule la curiosidad e interés del individuo, dando el

valor humano a las diferencias particulares. En consecuencia con lo anterior, fue necesario

articular principios metodológicos de corte pedagógico y musical de diferentes autores, de

quienes se toman herramientas didácticas y lúdicas como: el juego, uso de la imitación; las

cuales serán bases importantes en el desarrollo de las actividades a desempeñar en el programa.

7.4.1 Orientaciones para la aplicación del programa

Las orientaciones que se presentan a continuación se vinculan estrechamente con el logro

de los objetivos y destacan elementos relevantes al momento de implementar el programa lúdico

musical, diseñado para los niños que asisten a los hogares comunitarios de Puerto Colombia, en

el cual se organiza el seguimiento del proceso, estableciendo fases para el desarrollo de cada

clase:

Estas clases tendrán una duración aproximada de 40 minutos cada una, que deberán ser

desarrolladas por un docente de música.

Primera Fase

Bienvenida

Proceso de empatía con el usuario

 Canción inicial

Segunda Fase

76
  Presentación de la actividad

Se debe explicar el ejercicio de la manera más sencilla posible y ejemplificarlo de manera

que todos los niños sepan de qué se trata.

 Imitación grupal del ejercicio

Se busca que los niños imiten el ejercicio de manera espontanea en caso de que no se

logre se realiza con apoyo

 Desarrollo del ejercicio completo

Incentivar en todo momento la participación activa de todos los niños, motivar y facilitar

la expresión de pensamientos, sentimientos y percepciones, de forma tal que se propicie el

aprendizaje de la música.

Tercera Fase

 conclusión del ejercicio

Permitir a los niños que sugieran variaciones a los juegos y finalizarlo con un ambiente

de confianza, alegría

 Canción final y despedida

Proceso de empatía con el usuario

7.4.2 Organización del programa

El programa está estructurado en dos unidades y a su vez cada unidad se divide en seis

actividades, que persiguen objetivos específicos para favorecer el desarrollo de la inteligencia

musical en niños de dos a cuatro años.

En el transcurso de las dos unidades se utiliza la cancionescomo un recurso fundamental

ya que constituye un aspecto importante en el descubrimiento de las posibilidades de la voz

77
cantada, ayuda en el desarrollo de las cualidades vocales y da nociones de los hábitos de la

educación vocal como la respiración, articulación, y emisión.

Se sugiere que la aplicación de este programa se desarrolle en un lapso de 3 meses de

aplicación semanal, sujeta a la consecución de los objetivos ya que al finalizar las unidades el

docente de música deberá identificar actividades que se deban reforzar o repetir para obtener los

logros deseados.

Sobre esto, el diario El país de España en 2010 publicó un artículo donde menciona que

la repetición como método de aprendizaje es una forma natural y eficaz, según una investigación

realizada en Sevilla, que pone de relieve el mecanismo que utiliza el cerebro para guardar la

información en la memoria. De ahí que un niño en estas edades debe repetir una misma actividad

para conseguir los objetivos o aproximarse a ellos.

Unidad 1. Audición musical

El objetivo desde el punto de vista del desarrollo auditivo es permitir un control general

del oído, porque preparan al niño a la concentración auditiva. En este mismo campo y con el

propósito de llevarlos a tener contacto con el material sonoro, se puede emprender la educación

de niños que no tienen oído musical, con pocas habilidades para el canto, incluso de repetir un

solo sonido determinado. A este nivel la sensorialidad del alumno no está despierta en el sentido

musical y la reacción afectiva permanece en general ausente.

En este contexto, para el caso de la altura del sonido se proponen ejercicios para

emparejar y comparar que son, en esencia, una introducción a la discriminación de la agudeza

sonora Willens (2001, p. 59).

En cuanto a los ejercicios relativos a la altura del sonido, es imperativo considerar la

importancia de la atención y de la concentración del niño, porque en el trabajo de la

78
diferenciación sutil de sonidos, el niño no sólo tiene que aprender a escuchar, sino a escuchar en

el sentido adecuado: se puede escuchar colocando el centro de la actividad bien en el cerebro,

bien en el órgano, bien en el corazón.

En este segmento se aborda el timbre, quizá la cualidad más aparente del sonido. Según

Willems (2001) no tiene especial importancia en la preparación auditiva del niño, pero sí la tiene

si el niño confunde timbre y altura. Gracias al timbre, la naturaleza de los objetos que no se ven

es fácilmente reconocible: campanas, instrumentos, máquinas, objetos varios, elementos de la

naturaleza. Lo mismo sucede al reconocer a los animales y los seres humanos a través de la voz o

el canto. La belleza de un timbre, incluso su singularidad, puede aumentar el interés de los

ejercicios.

Unidad 2. Ritmo y movimiento

El segundo segmento de las actividades del programa para el desarrollo de la inteligencia

musical, aborda algunos elementos relacionados con el ritmo y el movimiento. Para desarrollar

por ejemplo, la audición rítmica, la cual no tiene su centro en el oído, pues la audición a la que se

refiere es sólo la intermediaria entre la música y el sentido agógico y dinámico que tiene su

centro en el sistema nervioso y muscular. Uno de las habilidades de base referentes al ritmo de

una canción es el de percibir el pulso de esta y reproducirlo con su cuerpo o un instrumento de

percusión.

La intensidad por su parte, es elemento que se desarrolla con más rapidez en los niños,

porque la sensibilidad que responde a esta cualidad del sonido, se ha desarrollado en su vida

cotidiana.

79
 Por otro lado, los ejercicios colectivos, se pueden usar para el reconocimiento de las

cualidades del sonido, o bien sea, para el desarrollo de la memoria musical y de audición interior;

pueden también practicarse colectivamente, con tal de que se vigile con especial atención a los

alumnos con mayor dificultad.

Todos los anteriores ejemplos, constituyen la base que guió el programa; apuntando a la

audición sensorial que es el fundamento de toda audición musical. A esta audición es

imprescindible que el pedagogo conozca y sea capaz de solucionar las eventuales deficiencias de

los estudiantes.

7.5 Criterios de evaluación del programa

Es necesario comprender el verdadero sentido de la evaluación, el cual es una valoración

y análisis de los avances del proceso de aprendizaje, donde se evidencian las fortalezas,

debilidades, dificultades, habilidades; y de esta forma analizar el porqué del desempeño.

“La evaluación es primordial cuando se le ubica como un recurso o instrumento que

responde a la dinámica misma y a la construcción del proceso educativo” (Estévez, C. 1997.

P.19)

En la evaluación de este programa se considera al niño como un sujeto activo, integral y

partícipe de su proceso de aprendizaje, se reconoce la importancia de sus dimensiones del

desarrollo y la actuación de las personas que intervienen en el proceso de enseñanza.

7.5.1 Evaluación inicial

Antes de la implementación del programa, el educador o profesional iniciará un registro

donde describirá en forma clara cómo es cada hogar donde se desarrolla el programa lúdico

80
(madre comunitaria, niños, padres de familia) desde una perspectiva social, pedagógico,

psicológico y comportamental.

7.5.2 Evaluación formativa

Se realiza mediante una breve descripción al finalizar cada actividad o en el desarrollo del

programa; es decir que está presente todo el tiempo, donde el docente evalúa y ayuda a corregir

cualquier desviación del tema propuesto y se enfoca en identificar avances, retrocesos, y

mejoras. Para esto, es importante desatacar que en las actividades se utilizará una rejilla de

evaluación (ver anexo 4), la cual facilitará este proceso porque detallan aspectos como edad de

los niños, número de niños, nombres, y aspectos a evaluar descritos a continuación.

7.5.3 Aspectos a evaluar en el programa

Auditivo: reconocimiento y preclasificación de sonidos, reproducción e invención de

sonidos, reproducción de intervalos y melodías.

Rítmico: invención y reproducción de ritmos, choques sonoros, ritmos libres,

coordinación y motricidad, sonidos: fuertes, suaves, rápidos, lentos, entre otros

Vocal: aprendizaje de las canciones con su melodía, ritmo, texto, afectividad y

articulación en el lenguaje.

Corporal: sentido del tempo, del acento, de varias velocidades como correr, caminar,

girar, plasticidad del movimiento, coordinación corporal y energía vital de cada niño.

7.5.4 Evaluación final

El docente anota situaciones que estuvieron presentes en el desarrollo del programa,

incluyendo algunas manifestaciones novedosas o creativas por parte de un alumno o un grupo de

alumnos y analizará la información recolectada en las rejillas. Todo esto lo deberá socializar en

81
una reunión con padres o tutores con fines de lograr una retroalimentación, analizando

información detallada de los aspectos buenos y que se deben mejorar con los niños, institución,

comunidad.

82
7.6 ESTRUCTURA DE LA UNIDAD 1

Descripción
En esta unidad se pretende que el niño
ACTIVIDAD 1: silencio y sonido explore el entorno usando los sentidos,
como instrumentos de relación con el
ACTIVIDAD 2: ¿Adivina que es? medio, que capte, reconozca y
diferencie sensorialmente las
ACTIVIDAD 3: El león y el pajarito características sonoras de objetos
voces instrumentos musicales y otras
ACTIVIDAD 4: ¿quién es…? fuentes sonoras.

ACTIVIDAD 5: La cinta sonora

ACTIVIDAD 6: Escuchemos cuentos sonoros

Inteligencia Musical

 Usa la escucha atenta.

 Sensibilidad a los sonidos y a sus cualidades.
 Diferencia auditivamente fuentes sonoras de su contexto.
 Uso de la voz cantada.

Objetivos:

Motivar a los
Estimular la percepcion
estudiantes a
Introducir al niño al uso de la de las cualidades
adentrarse en el mundo
escucha atenta. sonoras a través de la
de la musica a través
audición musical .
de la lúdica.

83
ACTIVIDAD 1 Silencio y sonido

Objetivos:

 Introducir a los niños y niñas a la audición activa.

 Motivar el reconocimiento de la existencia del sonido y el silencio.
 Introducir a los niños y niñas al el uso a la voz cantada.

Duración:
Esta actividad tiene una duración máxima de 40 minutos.
Recursos:
 Recursos humanos.
 Reproductor de audio.
 Canción: tin tin ton ton (partitura #1 del cancionero anexo)
 Audios:
Xerxes de Haendel, https://www.youtube.com/watch?v=uMlxM69ZJFA
Preludio de Chopin. https://www.youtube.com/watch?v=ef-4Bv5Ng0w
Descripción de la primera fase:
 Invitar a los niños y niñas a hacer un círculo sentados en el piso.
 Se les pide atención a los niños y se canta una canción.
 Luego se canta la canción por fragmentos y así los niños y niñas la irán
conociendo.
 Luego invita a cantar a los niños/as.
Descripción de la segunda fase:
 Se le indica al niño que debe colocarse en pie para caminar.

84
  El docente le indica a los niños que caminen moviendo los brazos mientras él
canta la canción.
 Se les explica y ejemplifica que cuando el educador se queda en silencio los niños
deben dejar de moverse.
 Cuando vuelve a cantar, los niños siguen su caminar.
Conclusión
 Invitar a los niños y niñas a hacer nuevamente un círculo sentados en el piso.
 De manera grupal se escucha y canta la canción
 El/la docente instruye nuevamente el ejercicio de respiración y relajación
acompañado de música instrumental de fondo (Xerxes de Haendel, Preludio de
Chopin).

85
 ACTIVIDAD 2 Adivina ¿qué es?

Objetivos:
 Motivar en el niño la escucha atenta.
 Ejercitar la memoria auditiva.
 Reconocer sonidos del entorno natural o social.
Recursos:
 Dibujos de objetos, instrumentos y animales. (ver anexos/gráficos para actividad 2)
 Crayones.
 Reproductor de audio.
 Pistas de audios de objetos, instrumentos y animales contenidas en CD
 Canción: uh uh (partitura #2 en el cancionero)
Duración:
Esta actividad tiene una duración máxima de 40 minutos
Descripción de la primera fase:
 Invitar a los niños y niñas a hacer un círculo sentados en el piso.
 Se canta canción completa y luego por partes
 Todos los niños y niñas cantan
Descripción de la segunda fase:
 Siguen los niños en círculo.
 Con ayuda de un reproductor de audio, se les permite escuchar sonidos de objetos,
instrumentos, animales, etc.
 El docente muestra hojas con imágenes s para colorear de lo escuchado.
 Los niños y niñas deberán identificar a que objeto o animal pertenece ese sonido y el
docente muestra la imagen que corresponde al sonido.
Conclusión
 Se reparten las hojas a los niños.
 Los niños y niñas colorean con crayones las imágenes en las hojas.

86
ACTIVIDAD 3 El león y el pajarito

Objetivos:
 Introducir a los niños y niñas a la discriminación de la agudeza sonora.
 Favorecer atención auditiva.
 Motivar el uso de la voz cantada.
Recursos:
 Guitarra
 Canción : león gorrión( partitura #3en el cancionero anexo)
Duración:
Esta actividad tiene una duración máxima de 40 minutos.
Descripción de la primera fase
 Invitar a los niños y niñas a estar sentados en el piso.
 El/la docente de música modela unos breves ejercicios de respiración y relajación
explicados a continuación: Los niños se sientan cómodamente, en silencio o con música
suave, inspiran profundamente por la nariz y exhalan poco a poco por la boca. El niño o
niña puede poner una mano en su pecho y otra en el estómago, para observar cual de los
dos se mueve imaginando que es un acordeón.
 Se les pide atención a los niños y se canta la canción preparada.
 Luego se canta la canción por fragmentos y así los niños y niñas la irán conociendo.
 Luego invita a cantar a los niños/as.
Descripción de la segunda fase
 Se toca en la guitarra una melodía de la canción sugerida en una octavas
 Se canta en la octava aguda haciendo gestos de pajarito y en la grave como león.
 Se le indica al niño que cuando se toque y cante como león todos coloquen cara de león y
cuando se toque como pajarito pongan cara de pajarito.

87
 Luego se canta una canción primero como pajarito y luego como león.
 se realiza variación donde se le explica a los niños que se deben colocar de pies cuando
escuchen la melodía aguda y agacharse cuando sea grave
Conclusión
 Invitar a los niños y niñas a estar sentados en el piso.
 Se cantan de manera grupal y espontanea canciones conocidas por los niños o del
repertorio sugerido

88
ACTIVIDAD 4 ¿Quién es…?

Objetivos:
 Distinción tímbrica
 Escucha atenta
 Estimulo al uso de la voz
Recursos:
 Maracas
 Vendas de tela
 Canción: popular de México (partitura #4 del cancionero anexo)
Duración:
Esta actividad tiene una duración máxima de 40 minutos
Descripción de la primera fase:
 Invitar a los niños y niñas a hacer un círculo sentados en el piso.
 El/la docente de música canta la canción completa y luego por fragmentos para que los
niños repitan.
 Nuevamente se canta varias veces la canción completa.
Descripción de la segunda fase:
 Continúan los niños en un círculo, pero ahora de pies.
 En el centro del círculo se le venda los ojos a un niño.
 Se le explica que tiene que identificar cuál de sus compañeros está cantando o hablando.
 El docente le asigna una maraca al que debe cantar o hablar.
 Cuando el niño de los ojos vendados identifique por el timbre de la voz a su
compañerito, el docente hace un llamado con su voz y el niño se desplaza a él para que le
quite la venda.
 Se repite el juego con diferentes niños
Conclusión
 De manera grupal se escucha y canta la canción con la guitarra
 Se le pregunta a los niños que canciones les gusta y se cantan en grupo de manera
espontanea.

89
 ACTIVIDAD 5: la cinta sonora
Objetivos:
 Distinguir la duración del sonido
 Concepto de largo y corto
 Motivar la escucha atenta
Recursos:
 Cintas de color
 flautas dulce
Duración:
Esta actividad tiene una duración máxima de 40 minutos
Descripción de la primera fase:
 Invitar a los niños y niñas a hacer un círculo.
 El/la docente de música llama la atención de los niños haciendo sonidos vocales como
trompetillas, sonidos de animales para que los niños imiten a manera de juego
 Se debe modelar sonidos largos y cortos por ejemplo: el sonido del aullido del lobo
(largo) y el sonido del pollito(corto)
Descripción de la segunda fase:
 Se extienden en el piso dos cintas una larga y una corta de diferente color
 Se escogen dos equipos y se nombran de acuerdo al color de la cinta
 Por turnos Se escoge un niño de cada grupo
 Se les explica a los niños que deben elegir y caminar sobre ellas cuando escuche la flauta
 Si el sonido que escuchan es prolongado, saltaran sobre la cinta larga y si dura poco, a la
corta
 Se continúa el juego con todos los niños y con sonidos de animales y objetos trabajados
en la primera parte.
Conclusión
 Para concluir se invita a los niños a sentarse en el piso
 Se le pregunta a los niños que canciones les gusta y se cantan en grupo junto con las del
cancionero anexo.

90
ACTIVIDAD 6: escuchemos cuentos sonoros

Objetivos:
 Favorecer atención auditiva
 Fomentar imaginación y creatividad
Recursos:
 Cuento
 Objetos sonoros. (botellas, panderetas, silbatos)
 Hojas de block
 Lápices de colores
 Reproductor de audio

Duración:
Esta actividad tiene una duración máxima de 30 minutos
Descripción de la primera fase:
 Se narra un cuento corto a los niños
 Se propone hacer los ruidos que aparezcan en el cuento
 Se estimula a que usen los sonidos del cuerpo
Descripción de la segunda fase:
 Se narra nuevamente el cuento pero esta vez se remplazan los sonidos por objetos
sonoros (botellas, panderetas, silbatos) etc.
 se le da a los niños diferentes objetos sonoros que deben hacer sonar en el momento que
se le indique
 se repite la narración haciendo énfasis en la atención y la memoria
Conclusión
 se invita a los niños dibujar los personajes del cuento
 se coloca canciones del cancionero en un reproductor de audio mientras colorean.

91
 Cuento sugerido:
LA SEÑORA FOCA
La señora foca ha ido a pasar el día a la selva para visitar a sus amigos animales.
Primero se encuentra con el caballo, quien le saluda muy sonriente: (hacer chasquido con la
lengua varias veces). Luego va a ver a su amiga la serpiente quien sin dejar de arrastrarse le
dice: sssssssssssssssss (hacer el sonido) y continúa su camino. A lo lejos ve al gallo braulio
quien con gran alegría le envía un fuerte: kiquiriquiiií..
Más tarde en la selva se oscurece el cielo Ho! parece ser que se avecina una
tormenta(sonidos de truenos con objetos ruidosos)esto ha asustado al caballo quien corre a
esconderse(sonidos de pasos de caballos) etc.

Recomendación: El cuento puede ser adaptado usando diferentes sonidos sean de

animales, medios de transportes, u otros objetos y utilizando diferentes partes del cuerpo

92

7.7 ESTRUCTURA DE LA UNIDAD 2
ACTIVIDAD 1: Los niños ¿cómo están?
ACTIVIDAD 2: Que bailen todos
ACTIVIDAD 3: Paseo musical
ACTIVIDAD 4: Los gatos y los ratones
Descripción
En esta unidad el niño se relaciona
lúdicamente con la música, a partir del
desarrollo motriz corporal: escuchando y
acompaña con el cuerpo fragmentos
rítmicos. Además el niño discriminará y
contrastará aspectos relacionados con las
dinámicas de la música (fuerte, piano,
rápido, lento)

ACTIVIDAD 5: El caballo y las tortugas

ACTIVIDAD 6: El director

Inteligencia Musical

 Percibe el ritmo y movimiento como componentes de

la música.
 Relaciona las características de los sonidos y ritmos
con el movimiento corporal
 Mantiene corporalmente un pulso rítmico estable al
abordar una obra musical.

Objetivos:

Motivar el interes por

Estimular el sentido del ritmo a Sensibilizar al niño
la musica a través del
hacia la cualidades
través del movimiento corporal. juego ritmico y
sonoras
canciones

93
ACTIVIDAD 1: Los niños a jugar
Objetivos:
 Favorecer el manejo rítmico
 Conocer las partes del cuerpo.
 Fomentar expresión corporal
 Recursos:
 Recursos humanos
 Canción: hop hop (partitura #5 en el cancionero anexo)
Duración:
Esta actividad tiene una duración máxima de 40 minutos
Descripción de la primera fase:
 Invitar a los niños y niñas a hacer un círculo sentados en el piso.
 El/la docente de música modela un breve ejercicios de respiración y relajación para que
ellos y ellas puedan imitarlo.
 Se realizan gestos y movimientos corporales y los niños imitan la acción.
Descripción de la segunda fase:
 El profesor se dirige a los niños y les reza las siguientes rimas
Tun, tun, tun, vamos a jugar, moviendo las manitos vamos a disfrutar.
Chas, chas, chas, los niños a jugar moviendo los piecitos vamos a bailar.
Pum, Pum, pum, los niños a jugar moviendo la cabeza vamos a disfrutar
Chis, chis, chis, los niños a jugar moviendo la caderita vamos a bailar.
Se le indica a los niños que sigan las instrucciones de la canción
Conclusión:
 Sentados en el piso de manera grupal se escucha y canta la canciones contenidas en
cancionero anexo
 Se le pregunta a los niños que canciones les gusta y se cantan en grupo de manera
espontanea.

94
 ACTIVIDAD 2: Que bailen todos
Objetivos:
 Iniciar al niño en la percepción rítmica
 Favorecer expresión corporal
 Fomentar escucha atenta
 motivar el uso de la voz cantada
Recursos:
 pistas de audio.(contenidas en el CD anexo)
 reproductor de sonido
 canción: Popular francesa (partitura # 6 en el cancionero anexo)
Duración:
Esta actividad tiene una duración máxima de 30 minutos.
Descripción de la primera fase:
 los niños sentados.
 se inicia la actividad con canción: popular francesa.
 Se canta varias veces y se invita al niño a cantar.
Descripción de la segunda fase:
 Se propone, escuchar música marcando el ritmo con partes del cuerpo.
 En una ronda se baila con las manos y los pies.
 Luego un grupo baila y el otro marca el ritmo.
 Se cambian las pistas de audio varias veces y los niños deben seguir el nuevo pulso.
Conclusión:
 Invitar a los niños y niñas a estar sentados en el piso.
 El/la docente de música modela un breve ejercicios de respiración y relajación basado en
un proceso de imaginación que será guiado de manera que se procure un entorno con
elementos que al niño le sean agradables y tranquilizadores. Se puede reforzar la
relajación con música suave y un tono de voz calmado y profundo.

95
 ACTIVIDAD 3: paseo musical
Objetivos:
 Fomentar percepción rítmica
 Favorecer expresión corporal
Recursos:
 Pistas de audio de música popular,
 Reproductor de sonido
Duración:
Esta actividad tiene una duración máxima de 40 minutos
Descripción de la primera fase:
 El docente inicia con una canción conocida (ver cancionero anexo)
 Mientras cantan la canción el docente les indica que cada uno de los niños tendrá un
instrumento imaginario
 Por turnos, cada niño hará el gesto de su instrumento, mostrando a los demás lo que
puede hacer
Descripción de la segunda fase:
 La única forma de comunicación es a través de gestos y movimientos según el ritmo de
las canciones que escuchen.
 Se presentan diferentes melodías de música popular(ver link o audios de las melodías en
el CD anexo)
 Los alumnos deben desplazarse siguiendo el ritmo de la canción. (no se pide que bailen)
Conclusión
 Se realiza variación del ejercicio donde el docente da algunas consignas. Ejemplo:
Estamos muy asustados, tenemos mucha sed, estamos felices.

96
 ACTIVIDAD 4: el gato y los ratones
Objetivos:
 Distinción entre dos melodías y percusión
 Fomentar la escucha atenta
Recursos:
 guitarra,
 pandereta,
 aros
 canción: el ratón y el gato (partitura #7 del cancionero anexo)
Duración:
Esta actividad tiene una duración máxima de 40 minutos.
Descripción de la primera fase:
 Invitar a los niños y niñas a hacer un círculo sentados en el piso.
 El/la docente de música canta la canción inicial.
 Luego se canta la canción, cambiando la velocidad una vez lenta y otra rápida.
Descripción de la segunda fase:
 Se selecciona (o se pregunta) a un niño para que haga las veces de gato y se deberá
esconder en un lugar del salón.
 El resto de los niños serán los ratones, se colocarán en grupo y simularán ser ratoncillos
que estarán colocados cada uno dentro de un aro que imaginarán que es su madriguera.
 El docente toca en la guitarra una melodía balanceante (el ratón), mientras los niños que
hacen las veces de ratones, simulan dormir en sus nidos respectivos (aros).
 Luego el docente pasa de una melodía balanceante a una marcha a tiempo alegre (el
Gato), para que los ratones salgan de sus aros y se muevan libremente.
 Cuando el docente toque la percusión (pandereta) aparece el gato, quien intentará atrapar
a un ratón antes de que éste haya regresado a su nido.
 Si el gato puede alcanzar a un ratón, se lo lleva, y si no es así, el niño que hacía de gato se
intercambia con otro del grupo en el siguiente juego.
Conclusión:
El/la docente instruye ejercicio de respiración, relajación y movimiento corporal suave,
acompañado de música instrumental de fondo (Xerxes de Haendel, Preludio de Chopin).

97
ACTIVIDAD 5: los caballos y las tortugas

Objetivo:
 Establecer relación entre ritmo y
movimiento
 Favorecer la comprensión de conceptos
Rápido y lento
Recursos:
 Guitarra
 Canción: la tortuga Inés(partitura #8 del cancionero anexo)
 Reproductor de audio
Duración:
Esta actividad tiene una duración máxima de 30minutos
Descripción de la primera fase:
 Se enseña la canción sugerida completa varias veces
 Luego se canta por partes para que los niños memoricen
 Se canta completa de manera grupal
Descripción de la segunda fase:
 Los niños se ubican en dos grupos y se le asigna a cada grupo un personaje: de caballos
y tortugas.
 Luego se deben desplazar rápido o lento según las características de su personaje
haciendo ruidos con su cuerpo.
 Se intercambia el personaje y se repite la acción.
 Se realiza también individualmente
Conclusión:
 Luego el profesor puede cantar en distintas velocidades o colocar música de fondo
 Los niños trotaran como caballos si la melodía es rápida y como tortuga si es lenta.

98
 ACTIVIDAD 6: el director
Objetivos:
 iniciar al niño en la percepción de intensidad
Recursos:
 Botellas plásticas
 Audio de canciones
 Canción (partitura #9 del cancionero anexo)
Descripción de la primera fase:
 Se enseña la canción sugerida completa varias veces
 Luego se canta por partes para que los niños memoricen
 Se canta completa de manera grupal
Descripción de la segunda fase:
 Los niños deben estar sentados en el piso con la botella en la mano
 Se le indica que deben golpear la botella contra el piso mientras se canta la canción
inicial
 Cuando el director tenga las manos arriba se debe percutir y cantar con fuerza
 Cuando el director baja las manos se debe percutir y cantar suave
 Si un niño no lo hace como se acordó le tocara asumir el roll de director
Conclusión:
 de manera grupal se escucha y canta la canciones contenidas en el cancionero anexo
 Se le pregunta a los niños que canciones les gusta y se cantan en grupo de manera
espontanea.

99
 7.8 ANEXOS DEL PROGRAMA

7.8.1 cancionero

CANCION 1

CANCION 2

100
CANCION 3

CANCION 4

101
CANCION 5

CANCION 6

102
CANCION 7

CANCION 8

103
 CANCION 9

7.8.2 CD Acompañante

En la aplicación del programa puede ser de gran ayuda el uso del CD

acompañante, ya que en él están organizados los recursos por actividad y se encontraran

partituras del cancionero en formato jpg, y audios sugeridos que complementan el

programa.

Contenido del CD:

104
 Audios para la actividad #2 de la unidad 1.

Pistas de audios y link para la actividad# 2 y #3 de la unidad 2.

 Vuelo del moscardón compuesta en 1899 por Nikolai Rimsky-Korsakov.

https://www.youtube.com/watch?v=e6M_JXRV2l0
 Marcha turca (Wolfgang Amadeus Mozart)
https://www.youtube.com/watch?v=Sciy6GZr8Po
 La Sonata para piano n.º 14 en do sostenido menor " Op.27, n.º 2, de Ludwig van
Beethoven,claro de luna
https://www.youtube.com/watch?v=TVDREzBijRI&index=3&list=RDe6M_JXRV2l0
 Almendra Interpretado por "Cuba L.A.
https://www.youtube.com/watch?v=y2rwFtpzU6w
 Tierra santa (Petrona Martínez)

https://www.youtube.com/watch?v=k4MBT0vvZtA
 Rama de tamarindo (Petrona Martínez)
https://www.youtube.com/watch?v=WnIBqnqdU0I
 Concierto in D Minor for 2 Mandolins, RV. 532: Andante (Arr. For Cello and Voice Yo-
Yo Ma & Bobby McFerrin) https://www.youtube.com/watch?v=8b49orb5ucY
 Bossa Nova Civic Club Bootleg (Mike Simonetti)
https://www.youtube.com/watch?v=bqao21cZ5nM
 Prende la vela - interprete Totó la Momposina
https://www.youtube.com/watch?v=KSUMweu0xm0

105
7.8.3 Imágenes

106
107
 8. RESULTADOS

Para llevar a cabo este proceso, se hizo uso de la rejilla de evaluación; que permitió

valorar las habilidades musicales que se favorecieron o no en los niños y niñas en cada una de las

unidades planteadas en el programa.

A continuación, se detallan los resultados obtenidos:

TABLA 1. RESULTADOS DE LA APLICACIÓN DEL PROGRAMA EN LA MUESTRA

HOGAR CARACTERIZACIÓN UNIDAD 1 UNIDAD 2
MIMOSITOS El hogar los mimositos, está Después de la En la unidad dos se
conformado por 13 niños en un aplicación de las presentaron algunos
rango de edad de 2 a 4 años; de actividades de la inconvenientes en
los cuales 5 son niñas y 8 niños. primera unidad cuanto a la atención de
Este hogar cuenta con una “audición musical”, se los niños en las
docente licenciada en básica hizo evidente los explicaciones de las
primaria con habilidades para el avances positivos de actividades sin
canto. Este hogar cuenta con los niños ya que al embargo con ayuda de
algunos instrumentos de finalizar la unidad el la madre comunitaria
percusión menor y un salón de 75 % de los niños como modelo y la
juego. incorporaron alguna repetición de algunas
Respecto a la educación musical, vez habilidades del actividades se pudieron
de los 13 niños, ninguno ha componente auditivo y obtener resultados
participado en un proceso de vocal donde la mayoría favorables ya que la
formación en música. de los niños son actividad corporal es
capaces de percibir y del agrado de los niños
discriminar algunas permitiendo esto que la
cualidades sonoras, totalidad de los niños
reconocen e imitan con relacionen el
su voz sonidos de movimiento corporal
objetos y animales, se con el ritmo y la
interesan por la música mayoría pueda
y participan identificar la rapidez,
activamente en las lentitud y otras
actividades. cualidades de la
música y el sonido.

PERSONITAS El hogar personitas, de igual Durante la aplicación Al finalizar la unidad

manera que la otra muestra está de las actividades de la dos, la totalidad de los
conformado por 13 niños en un primera unidad se niños incorporaron
rango de edad de 2 a 4 años; de observó el disfrute de movimientos
los cuales 5 son niñas y 8 niños. los niños mostrando corporales a ritmo de
Este hogar cuenta con una interés en los juegos la música durante las
docente técnica en la atención a con sonidos lo cual actividades
la primera infancia la docente no permite que se evidenciándose la
muestra en sus actividades mantuvieran dispuestos consecución de los
diarias el uso del canto ni y se lograra la objetivos planteados, el

108
 muestra habilidades musicales. consecución de los niño muestra interés
Este hogar no cuenta con objetivos. la rejilla de por los sonidos y
instrumentos musicales. evaluación arroja que disfruta la música . la
Respecto a la educación musical, al finalizar la unidad rejilla de evaluación
de los 13 niños, solo uno ha el 50% de los niños arroja además que el
participado en un proceso de incorporaron alguna 75% de estos niños
formación en música. vez habilidades del incorporan el
componente auditivo y componente vocal
vocal donde la mayoría siguiendo el ritmo de
de los niños son canciones y
capaces de percibir y memorizando textos de
discriminar algunas las mismas; así mismo,
cualidades sonoras, se logra que relacionen
reconocen e imitan con el movimiento corporal
su voz sonidos de con el ritmo y la
objetos y animales, se mayoría pueda
interesan por la música identificar si es rápido
y participan o lento u otras
activamente en las cualidades de la
actividades. música y el sonido.
En este hogar se
presentaron algunos
inconvenientes que
consistieron en que los
niños se distraían con
facilidad requiriendo
un constante re
direccionamiento en
las actividades
ocasionando esto que
las sesiones fueran más
largas de lo planeado.

Fuente: Elaboración propia

109
 9. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

En este trabajo investigativo, se diseñó un programa para favorecer el desarrollo de la

inteligencia musical, que sirva como guía al docente de música y que sea aplicable en el proceso

de enseñanza de los hogares comunitarios del municipio de Puerto Colombia Atlántico.

Para el diseño de este programa se parte de la realidad contextual de la población,

identificando la problemática de los hogares comunitarios, permitiendo esto elaborar un plan de

acción que incluye una revisión y análisis teórico donde se abordaron temas, como lo son:

concepto de educación y los objetivos en la primera infancia, teoría de las inteligencias

múltiples, la Lúdica: actividad y juego en educación preescolar. Estas temáticas fueron

importantes para la construcción del conocimiento referente al desarrollo de la inteligencia

musical en la primera infancia, permitiendo identificar, que la herramienta pedagógica que se

usaría en el programa seria la lúdica, debido a los tantos beneficios que tiene esta en la etapa

preescolar.

Por otra parte, en cuanto a la aplicabilidad del programa en el proceso de enseñanza de

niños y niñas llevado a cabo en los hogares, se tuvo en cuenta los recursos con que cuentan estos,

así como el hecho de que la mayoría atienden a niños con un rango de edades de 2 a 4 años, lo

cual permitió la adaptación de las actividades, escoger la duración de las clases y que

metodología sería la más adecuada. A razón de esto, los aportes de Willems toman gran

importancia al momento de Establecer las fases del programa, las unidades, y el contenido

necesario que servirá para favorecer el desarrollo de las habilidades de la inteligencia musical.

En este orden de ideas, se puede decir que se logró diseñar un programa de actividades

que pueden favorecer el desarrollo de habilidades musicales en los niños de estos hogares, y cabe

resaltar, que al aplicarlo en la muestra de la investigación ,se obtuvieron beneficios que se

110
orientaron al fortalecimiento de las competencias: sensitiva, de percepción auditiva,

comunicativa, percepción artística y valorativa del ritmo y movimiento; como componentes

importantes en el aprendizaje de la música.

Analizados los resultados anteriores, y observado el impacto del programa MusiSmart se

proponen las siguientes recomendaciones:

 Se recomienda que el programa sea visto, no solo como un proceso para favorecer

el aprendizaje musical, también debe considerarse como una herramienta que le permita al

docente generar aportes al niño desde otra visión de la realidad, empleando la música como un

medio de comunicación (emocional, sensitivo, expresivo) que le permita entender el mundo que

le rodea.

 Es imperativo relevar la importancia del estudio de la música para conseguir una

formación integral, también como eje transversal en el desarrollo de habilidades en el niño.

 Debido al desconocimiento sobre la educación musical, se recomienda planear y

ejecutar actividades pedagógicas y de orientación a las docentes encargadas del hogar en torno a

la educación musical.

 En consecuencia de la poca iniciativa profesional, se puede recurrir a la

socialización del programa a profesores de música del municipio y a la escuela municipal de

música con el fin de motivar iniciativas pedagógicas musicales dirigidas a la primera infancia.

 El programa de actividades lúdicas, puede ser adaptado para su aplicación en otros

contextos del ámbito educativo que alberguen niños y niñas de 2 a 4 años de edad; ya que ayuda

al desarrollo de los infantes desde sus intereses hacia la construcción de nuevos aprendizajes de

una forma lúdica.

111
  Las canciones y las audiciones pueden ser escogidas del contexto como de otras

regiones del mundo y épocas, dándole la oportunidad a los niños de disfrutar de la música global

ya que esto puede influir en los gustos musicales.

 Para versiones futuras del programa, se recomienda incorporar más activamente la

participación de los cuidadores, padres o maestros encargados de los niños, ya que esto permite

no solo una mirada particular si no también el empalme con otras perspectivas que aportarán al

proceso de investigación.

112
 10. BIBLIOGRÁFIA

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Willems, E. (2001). El oído musical: La preparación auditiva del niño. Ediciones Paidós Ibérica,

S.A.

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www.mineducacion.gov.co/

www. adeepra. org. ar/congresos/Congreso% 20IBEROAMERICANO/EDUCAR

TISTICA/RLE2669_Morante. pdf.

http://noticias.universia.es/ciencia-tecnologia/noticia/2016/06/03/1140412/inteligencia-heredada-

aprendida.html

116
 11. ANEXOS

ANEXO 1. ENCUESTA PARA PADRES DE FAMILIA O ACUDIENTES

Objetivo: Conocer las concepciones de los padres de familia sobre la enseñanza de la
música en primera infancia.
¿Ha recibido su niño algún tipo de enseñanza musical dentro o fuera de la institución?

a- Si
b- No
¿Por qué?

¿Observa en su hijo habilidades musicales?

a- Si
b- No.
Describa brevemente
______________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
¿Ha escuchado anteriormente sobre la inteligencia musical o las inteligencias múltiples?

a- Si
b- No
¿Por qué?
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________
¿Qué nivel de importancia tiene para usted la música en el desarrollo del niño?

a- Muy importante.
b- Es importante pero hay otras prioridades.
c- No es importante.

¿Considera usted que se debe diseñar un programa para desarrollar la inteligencia musical de los niños en
los hogares comunitarios?

a- Si
b- No
¿Por qué?
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________
¿Ha escuchado sobre la lúdica y sus beneficios en la educación?

a- Si
b- No
¿Por qué?
______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________
¿Le gustaría que su niño aprenda música de manera lúdica?

a- Si
b- No
¿Por qué?
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________

117
 ANEXO 2. ENTREVISTA A MADRES COMUNITARIAS DE PUERTO
COLOMBIA

Objetivo: Conocer las concepciones de las madres comunitarias sobre la enseñanza de la música en primera

infancia.

1. ¿Mencione algunas actividades que a los niños más les motiva en el aprendizaje?

2. ¿Utiliza la música u otro arte en las actividades diarias del hogar?

3. ¿Utiliza actividades lúdicas diariamente en sus clases?

4. ¿Qué piensa usted sobre la inteligencia musical o las inteligencias múltiples?

5. ¿Qué cambios importantes considera usted que tendrían los niño al participa en un programa lúdico
musical?

6. ¿Estaría dispuesta a que se aplique un programa de música en el hogar comunitario que dirige?

ANEXO 3. CARTA DE CONSENTIMIENTO INFORMADO

Yo, ______________________________________ he comprendido la información expuesta y mis

preguntas han sido respondidas de manera satisfactoria. He sido informado y entiendo que la información
obtenida en el estudio puede ser publicada o difundida con fines científicos. Acepto participar o que la
persona a quien represento participe en este estudio.

_______________________________ _____________________
Firma del Padre/Tutor Legal del Niño Fecha

______________________________ _____________________
Testigo No. 1 Fecha

_______________________________ _____________________
Testigo No. 2 Fecha

-------------------------------------------------------------------------------------------------------
Para ser diligenciado por el investigador:
He explicado al Sr(a) ______________________________________ la naturaleza y los propósitos de
la investigación; explicándole los beneficios de su participación. He contestado sus preguntas e inquietudes

118
y aclarado toda duda existente al respecto. Acepto que he leído y conozco la normatividad correspondiente
para realizar investigaciones con seres humanos y me apego a ella.

________________________________ ______________________
Firma Del Investigador Fecha

ANEXO 4. REJILLA PARA LA EVALUACIÓN DEL PROGRAMA MUSISMART

119
ANEXO 5: FOTOS

120
121