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Ministerio de Educación de Argentina - Las Consignas Escolares Como Dispositivos para El Aprendizaje PDF
Ministerio de Educación de Argentina - Las Consignas Escolares Como Dispositivos para El Aprendizaje PDF
Equipo:
Integrantes:
Espósito, Barrera, Martínez, Ocampo y Gallo pertenecen al Instituto Superior de Formación Docente N°6 –
Amancay 630 (8300) Neuquén- CUE 5801002
Tagliavini pertenece al Instituto Superior de Formación Docente N° 12- Anaya S/N (8300) Neuquén- CUE
5800211
ÍNDICE
1.-Introducción…………………………………………………………………………………………….……………………3
6.- Bibliografía……………………………………………………………………………………….……………….……….39
7.- Anexos I y II
1
RESUMEN
2
INTRODUCCIÓN1
1.1. Las consignas en las clases de Ciencias Sociales y los procesos cognitivos que
promueven como problema
Se puede afirmar que para que exista una actividad de enseñanza, debe haber, como
manifiesta Fenstermacher, “al menos dos personas, una de las cuales posee cierto
conocimiento, habilidad u otra forma de contenido, mientras que la otra no lo posee; y el
poseedor intenta transmitir el contenido al que carece de él, llegando así al establecimiento
de una relación entre ambos, con ese propósito” 3.
Asimismo Gvirtz y Palamidessi (1995) mencionan, además del docente, los alumnos y
el contenido; un cuarto elemento: alguna situación que resulte un problema para el
aprendiz, razón por la cual necesita de la ayuda del docente. Por lo tanto éste es un
mediador entre los alumnos y determinados saberes.
1
En el cuerpo de esta investigación utilizaremos por razones operativas la noción abarcativa de alumnos para nombrar a
varones y mujeres. Sin embargo, como grupo de investigación adherimos a la inclusión de la perspectiva de género en el
marco de nuestro estudio.
2
Davini, M. C. (2008). Métodos de Enseñanza. Buenos. Aires: Santillana. p.17
3
Cols, E. & Basabe, L. (2007) El saber didáctico. Buenos Aires: Paidós. p.126
3
Mancovsky, 2011) sin embargo, los autores coinciden en que las consignas cumplen un rol
fundamental como mediadoras de los procesos de aprendizaje. Son la herramienta con la
que cuenta el docente para orientar el esfuerzo cognitivo y las estrategias de aprendizaje de
sus alumnos.
Con este trabajo intentamos generar conocimientos que permitan mejorar las
prácticas de enseñanza en el campo de Ciencias Sociales en las escuelas primarias y
promover la revisión de nuestras prácticas como formadores de formadores.
4
Anijovich, R. & González, C. (2011) Evaluar para aprender. Buenos Aires: Aique. p. 93
4
1.2. Estado actual del conocimiento sobre el tema que se investiga.
Diversas investigaciones han trabajado sobre las consignas escolares y su relación con
la enseñanza y el aprendizaje, sin embargo, cuando abordan la relación con los procesos
cognitivos del estudiante se hallan más enfocadas en el Nivel Superior o en el Nivel Medio.
Otro trabajo relacionado con las consignas escolares es el promovido por Dolores
Oviedo y otros (2007) acerca de las consignas de trabajo en el área de biología en el Nivel
Secundario. Asimismo, son importantes los aportes de las investigaciones de la Universidad
Nacional de Río Cuarto, coordinadas por Rinaudo, que enfocan el concepto de consigna
como texto a ser enseñado.
Desde otra perspectiva Silvina Gvirtz (1997) toma como dispositivo el cuaderno
escolar -nivel primario- y focaliza la mirada en las actividades realizadas en los mismos.
Presenta indicios acerca de las consignas escolares pero no las desarrolla.
Anijovich y Mora en estos últimos seis años vienen realizando trabajos acerca de las
consignas escolares enmarcados en el campo de la didáctica: el lugar de las consignas en los
5
procesos de enseñanza. Recientemente y como trabajo de tesis de doctorado Dora Riestra
(2008) elabora una rigurosa investigación acerca de las consignas escolares en el área de
lengua.
Dentro del campo de conocimiento que hemos seleccionado para nuestro estudio, se
destacan las investigaciones de Beatriz Aisenberg (2010, 2005, 2004)5 acerca de la lectura y
la escritura en las clases de Historia así como las relaciones entre las consignas, los
contenidos y el aprendizaje. Estas producciones han constituido un importante insumo para
este trabajo, dado que realizan aportes acerca de cómo lograr que los alumnos lean y
aprendan Historia, qué modalidad es la más adecuada y qué tipos de consignas la favorecen.
5
Aisenberg, B. (2010) Enseñar Historia en la lectura compartida. Relaciones entre consignas, contenidos y aprendizaje. En
Siede, I. (coord.) Ciencias Sociales en la escuela. Criterios y propuestas para la enseñanza. Aique Educación. Buenos Aires.
Argentina. Producción del Proyecto UBAC y TF085 codirigido por Lerner, D. y Aisenberg, B. Subequipo conformado por:
Torres, M.; Benchimol, K.; Larramendy, A.; Cohen, L.; Carabajal, A. y Olguín, A. Instituto de Investigaciones en Ciencias de la
Educación Facultad de Filosofía y Letras, UBA.
Aisenberg, B. (2005). La lectura en la enseñanza de la Historia: las consignas del docente y el trabajo intelectual de los
alumnos. Lectura y Vida, 3. Revista Latinoamericana de Lectura. Año 26, Buenos Aires. Argentina
Aisenberg, B. (2004) El aprendizaje escolar de la Historia a partir de la lectura: las consignas del docente y el trabajo
intelectual de los alumnos. Jornadas Latinoamericanas de Investigación y Práctica en Psicología Educacional. Facultad de
Psicología. Universidad de Buenos Aires. Argentina.
6
tarea preserva el sentido de los contenidos de enseñanza” (Aisenberg, B.;
2010: 67).
Finalmente, son importantes los aportes del licenciado Mariano Santos La Rosa
(2006), quien en su trabajo “La consigna también es un texto ¿obstáculo o facilitador en el
aprendizaje de la Historia?” analiza cómo se transmite el saber histórico, la forma en que se
encuentra textualizado ese saber escolar y la manera en que se formulan las consignas.
Acordamos con Anijovich6 cuando señala que la consigna es “la explicitación de las
tareas que los alumnos tienen que abordar” y además que “el valor social de la lectura de las
consignas se enseña”. De esta manera, la comprensión de consignas es una capacidad
metodológica a ser aprendida por el alumno. Zakhartchouk, citado por Riestra, la considera
como "la operación intelectual en la que se descompone una tarea".
En este marco, las consignas constituyen una vía relevante en la mediación que hace
posible la apropiación del conocimiento y se configuran como textos de instrucción,
organizados en secuencias de base descriptivas y explicativas (Adam, 1992). Su campo se
circunscribe a un tipo discursivo cuya característica esencial es la consideración de un
procedimiento. Aquel está modelizado desde la búsqueda de un hacer-hacer.
6
Anijovich, R. & González, C. (2011) Evaluar para aprender. Buenos Aires: Aique. p. 92
7
Numerosos estudios dan cuenta de diferentes aspectos sobre cómo el docente hace
uso del lenguaje en sus intervenciones (Lacasa, 1994; Llorens Molina y De Jaime Lorén,
1995). Aebli (1988) se refiere al lenguaje oral como elemento de comunicación y como
elemento didáctico que le posibilitan al docente convertirse, a través de la palabra, en
estructurador del pensamiento del alumno, aspecto que comparte con Edwards y Mercer
(1988) y Cazden (1991).
Por otro lado, las consignas ponen en funcionamiento diferentes procesos cognitivos.
A mayor variedad y complejidad de la tarea que debe realizar el estudiante mayor será el
desafío cognitivo. “Las consignas como expresiones directas emitidas por los enseñantes
durante sus intervenciones, o indirectas, impartidas por medio de artefactos educativos
(libro de texto, evaluación escrita, programa educativo computacional), se orientan a operar
sobre la actividad manifiesta o mental, inmediata o diferida (como en el caso de las tareas
para el hogar) de un aprendiz, en función de promover su aprendizaje”7 (Oviedo, 2007: 4). La
claridad, la secuencia de comprensión, el léxico, la extensión dependen de la estrategia que
se quiera implementar según el contenido a enseñar.
7
Oviedo, D. & Ramona Scheu Rosa (2007). Las consignas de trabajo como mediadoras entre la enseñanza y el aprendizaje
de la biología. Bariloche, Universidad Nacional del Comahue. Centro Regional Bariloche.
8
sobre la sociedad, amplíen sus experiencias sociales y culturales, avancen en el desarrollo de
su autonomía, se integren progresivamente en las redes sociales, tomen decisiones cada vez
más fundamentadas y se preparen para seguir aprendiendo a lo largo de la vida” (González,
Diana y otros, 2006: 17)8.
En las últimas décadas, la enseñanza de las Ciencias Sociales ha tenido una serie de
transformaciones tanto en lo estrictamente epistemológico como en sus connotaciones
didácticas. Son varios los autores que consideran que la complejidad de su abordaje está
vinculada con el cambio en el enfoque de enseñanza del área, debido a que se pasó de
“enseñar unas ciencias sociales de carácter anecdótico, personalista y descriptivo, a una
enseñanza explicativa de las mismas (…)” Liceras Ruiz (1998: 59)9. Este tipo de enseñanza
implica, buscar las diversas relaciones que establecen entre sí los elementos que interactúan
en una dinámica social, vinculando las múltiples causas que pueden explicar los procesos.
Además, los hechos y fenómenos sociales ya no se enfocan de manera aislada, sino que
requieren su contextualización, lo que obliga a:
- ubicar una situación o problema en el marco del proceso histórico que la genera;
- examinar en forma conjunta las distintas dimensiones de los procesos sociales a fin
de encontrar las articulaciones significativas entre ellos;
8
González, Diana y otros. (2006) Ciencias Sociales 1. Serie Cuadernos para el Aula. Buenos Aires: Ministerio de Educación,
Ciencia y Tecnología de la Nación.
9
Liceras Ruiz, A. (1998) Las dificultades en el aprendiz aje de las ciencias sociales. Una perspectiva psicodidáctica. Granada:
Grupo Universitario.
9
Finalmente, es importante remarcar que para que los alumnos puedan acceder al
conocimiento social y a las formas en que las Ciencias Sociales entienden la ciencia y el
mundo, es necesario que éstos desarrollen ciertas habilidades cognitivas y lingüísticas que
favorezcan la construcción de esos significados. Estas habilidades según Benejam, P. y
Quinquer, D. 10. Son:
- Comprender a las personas, a los grupos humanos, los hechos y fenómenos sociales.
Ello implica establecer relaciones entre las informaciones para entender las causas y
las consecuencias de determinados hechos y problemas. La comprensión recurre a
un discurso explicativo.
10
Benejam, P. & Quinquer D. (2004) La construcción del conocimiento social y las habilidades cognitivo lingüísticas.
Aplicación de la propuesta en las áreas curriculares En: Jorba, J., Gómez, I. & Prat, A. Hablar y escribir para aprender.
Universidad Autónoma de Barcelona: Síntesis
10
opinar. Pero esta justificación como es personal, como es una manera de mirar el mundo,
tiene que discutirse públicamente (argumentación) y así se tiene que llegar a ciertas
situaciones o acuerdos. De este modo, estas cuatro operaciones mentales sobre textos
escritos u orales son la base de la enseñanza del área.
2- ENCUADRE METODOLÓGICO
11
Ressia, L., Espósito, S. Tagliavini, G. y otros; (2011) Leer y escribir en el primer ciclo de la escuela primaria. Neuquén:
EDUCO.
12
Ferro, L. A. (2010) Hacer trabajitos o enseñar el trabajo. Reflexiones acerca de la enseñanza de las ciencias sociales en el
Nivel Inicial. Serie Formación y Trabajo Docente. Nro. 4. Buenos Aires: CTERA.
11
clases observamos fueron: la inserción institucional (restringimos la muestra a los que tenían
continuidad en sus cargos), el ciclo en el que realizaban la tarea (segundo ciclo de la escuela
primaria) y la disponibilidad (algunos manifestaron su negativa a participar).
13
Ressia, L., Espósito, S. Tagliavini, G. y otros.(2011) Leer y escribir en el primer ciclo de la escuela primaria. Neuquén:
EDUCO.
12
Asimismo, acotamos nuestra investigación al Segundo ciclo de la escuela primaria 14,
modificando el proyecto original, en el que planteábamos indagar las consignas en todos los
ciclos del nivel.
Las unidades de análisis que se definieron fueron las consignas de Ciencias Sociales
presentes en las carpetas de los estudiantes, en los registros de las clases observadas y en
las planificaciones docentes. Para el estudio que se centró en las consignas de las tareas de
Ciencias Sociales visualizadas en las carpetas, definimos los siguientes ejes:
14
En la Provincia de Neuquén la estructura de la escuela primaria está organizada en tres ciclos: el Primer ciclo que
comprende primer, segundo y tercer año; el Segundo ciclo organizado en primer y segundo año y el tercer ciclo en primer y
segundo año.
13
planteados a fin de elaborar la discusión de resultados, conclusiones y recomendaciones
globales del estudio.
3.-Descripción de resultados
Así también en las clases es central el proceso de escritura, que permite construir
conocimiento, porque mientras se realiza el complejo proceso de escribir se produce una
transformación de lo que se sabe sobre el tema. Del mismo modo, hablar con otros sobre un
tema de estudio, exponer para otros algo que se leyó, discutir interpretaciones, cualquiera
de estas formas de intercambio oral, aporta a construir conocimiento. Por todo lo expuesto,
es que organizamos el análisis de las consignas en aquellas que promueven la oralidad, la
escritura y la lectura.
14
Organizativas
Por su De reproducción
intencionalidad De comprensión
De opinión
Oral
Consignas Forma de emisión
escrita
Por su modalidad
Número de Individual
integrantes Grupal
Elaboradas por el docente
Por su origen
Tomadas de los textos
Organizativas: tienen como fin crear el espacio propicio para el desarrollo de la tarea
fijando las pautas de trabajo. En ellas el docente especifica el qué y el cómo realizar
lo solicitado. Promueven rutinas que permiten el mejor desempeño de los alumnos
frente a las tareas. Ejemplo: “primero leo con mi compañero 10 minutos…”
15
De opinión: Este tipo de consignas propicia el espacio para que los alumnos puedan
expresar sus saberes, gustos, preferencias, inquietudes y puntos de vista. Apuntan a
la argumentación acerca de un tema.
o Escritas: son textos que demandan una acción por parte de los alumnos y que
pueden tener distinto origen (elaboradas por el docente o tomadas de los
textos)
3.- Por su origen: Hace referencia a la procedencia del texto de la consigna, más allá de su
modo de emisión. Aquí diferenciamos aquellas consignas:
Tomadas de los textos: dentro de este grupo se encuentran las consignas presentes
en los textos escolares. Las cuales son diseñadas teniendo en cuenta el contenido a
abordar con un grado de generalización que no siempre se adecua a todos los grupos
escolares, dado que se parte de un sujeto genérico.
16
3.2. Consignas de Ciencias Sociales vinculadas con la oralidad
Una de las evidencias encontradas en nuestro análisis es que en las clases de Ciencias
Sociales de Segundo Ciclo predominan las consignas de lectura y de escritura (70%) siendo
escasas las consignas vinculadas con la oralidad (describir fenómenos, narrar hechos, debatir
problemáticas, entre otras). Es decir, que no se dedica suficiente tiempo en las clases a
escuchar las argumentaciones, los razonamientos y las explicaciones que dan los alumnos en
relación con diversos aspectos del mundo social.
Dentro de la tipología que hemos adoptado, vimos que son poco frecuentes las
consignas de opinión (14%), relacionadas con la expresión y comunicación de ideas. Sin
embargo, en este ejemplo la consigna invita al intercambio de ideas en pequeños grupos:
(5to. Grado)
Maestra: ¿Respondieron las consignas? Tenían que discutir en grupo si fue justo que ocuparan estas
tierras de la forma en que lo hicieron y de qué otra manera se podrían haber ocupado…
Alumnos: Sí, seño ya lo hicimos…
Una de las duplas de alumnos: Nosotros no terminamos
Maestra: Bueno veamos qué contestaron hasta ahora…
Otra pareja: Pusimos que no fue justo como ocuparon las tierras y otra forma de ocuparlas podía ser
que canjearan una casa en la ciudad por un pedazo de tierra… Ellos les podían dar una casa en la
ciudad a los originarios y ellos les dan un pedazo de tierra…
Maestra: ¿y si ellos no querían vivir en la ciudad?
Alumnos: No fue justo sacarle las tierras a los pueblos que ya estaban en este lugar…
-(Lee una nena pero atrás no se escucha)
La maestra (retoma lo que leyó la nena) “Ella propone que el gobierno nacional los haga parte de la
patria y respete sus costumbres…¿les parece bueno eso?”
Alumnos: Sí (gritan a coro)
Otra dupla: Fue injusto la forma en que le sacaron las tierras, estas no les correspondían…
Maestra: ¿Por qué fue injusto?...
Alumnas: Por que los mataban entonces disminuían. Por que se las sacaban a la fuerza con armas.
Maestra: (Se para frente a otras dos alumnas) ¿qué sugirieron ustedes?
Alumnas: Que les repartan sus ganancias a los pueblos originarios
Maestra: Está buenísimo!!! ¿Escucharon todos, esta otra propuesta?... Dicen que los blancos les
alquilen las tierras para que las trabajen o que les den parte de las ganancias que obtendrán de la
producción de las tierras.
Alumno: Seño, yo propuse llegar a un acuerdo y negociar por las tierras.
Asimismo, son pocas las oportunidades en las que el docente indaga acerca del
sentido que los estudiantes atribuyen a los conceptos del campo de lo social que aparecen
en el enunciado de las consignas. Como sí se observa en este ejemplo:
17
(5to. Grado)
La docente recorre los grupos haciendo preguntas sobre si han comprendido la consigna. La mayoría
dice que sí. Aclara qué significa actividad económica primaria, secundaria y terciaria.
Con un grupo se detiene y dialoga, y a partir de eso da ejemplos con algunas referencias del mapa.
Luego surgen algunas preguntas: ¿las aceitunas sería agricultura?
Maestra responde que sí y dice: “comparemos las respuestas” Si yo digo por ejemplo porcino, caprino,
bovino todo eso ¿con qué actividad primaria lo relacionaron?
Alumnos: (a coro) ganadería.
Maestra: después tenemos el tabaco ¿con qué lo relacionarían?
Alumnos: agricultura.
Maestra: las bananas, los cítricos.
Alumnos: La fruticultura.
Maestra: frutas finas ¿con qué lo relaciono?
Alumnos: Dudan
Maestra: ¿Qué es minería, pesca, ganadería…?
Alumnos: No, fruticultura.
Cualquier propuesta de enseñanza sobre una problemática social exige que el docente
seleccione los materiales de lectura, defina un orden de presentación de los mismos, según
sus propósitos de enseñanza y elabore consignas apropiadas para su abordaje. Estas le
indican (a un alumno lector) qué espera que haga quien le propone la consigna, son textos
directivos.
18
lugar de ser indicación de "único camino a seguir". Es decir, para que ayude al lector a abrir
los sentidos del texto en lugar de acotarlos? ” (González, D. y Lotito, N.; 2003)15.
Al hacer foco en las consignas y las tareas relacionadas con la lectura que proponen los
docentes, hemos observado en las carpetas analizadas un predominio de las consignas del
tipo de reproducción, que llevan a transcripciones textuales de información, fomentando un
aprendizaje superficial y poco significativo de lo social. Basuyau y Guyon, 1994 16 las
denominan consignas de descomposición de un texto en informaciones puntuales, estas
ponen en juego fundamentalmente la estrategia de localización. Se observa que la mayoría
promueven la lectura de textos informativos (fotocopias, manuales, enciclopedias) para dar
respuesta a cuestionarios, completar cuadros sinópticos y acrósticos. A modo de ejemplo:
(5º grado)
Tema: ¿Quiénes vivimos en Neuquén?
Consigna: Trabajamos con el manual para saber:
a) ¿Qué es un censo?
b) ¿Quién trabaja sobre los datos censales?
c) ¿Qué otro tipo de información se puede obtener en un censo de población y viviendas?
(5º grado)
Tema: Relieve de Argentina
Consigna: Trabajamos con el manual, leemos la pág. 21 y respondemos:
a) ¿Qué es el relieve?
b) ¿Dónde se localizan las llanuras?
c) ¿Qué tipo de terreno es? ¿Para qué es apto?
d) ¿Qué son las montañas?
e) ¿Qué es la cordillera?
f) ¿Qué son las mesetas?
g) ¿Dónde se localizan las mesetas en nuestro país?
h) ¿Qué características tienen las mesetas misioneras?
(5º grado)
Tema: Pueblos Originarios
Consigna: Leer el siguiente texto: “Los Pueblo Originarios de Argentina” (fotocopia entregada por la
docente)
Y marcar con una X la opción correcta en cada caso:
1- Los diaguitas…
- eran pacíficos
15
Lotito, L. y González, D. (2003) Leer para aprender ciencias sociales. Cuadernillo Capacitación CEPA. Buenos Aires:
Secretaría de Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires.
16
Citado en: Aisenberg, Beatriz (2010) “Enseñar Historia en la lectura compartida. Relaciones entre consignas, contenidos y
aprendizaje”. En libro de Siede, I. (coord.) “Ciencias Sociales en la escuela. Criterios y propuestas para la enseñanza”
Buenos Aires: Aique.
19
- vivían peleando
2- Los huarpes hacían…
- recipientes de vidrio
- recipientes de paja
3- Los comechingones vivían…
- en toldos
- en casas-pozos
4- Los guaraníes eran…
- agricultores
- cazadores recolectores
(4to. Grado)
Docente_ Para responder las consignas usen el texto que trabajaron con la seño suplente ¿se
acuerdan de qué habla?...
Alumna_ De que los blancos ocuparon la Patagonia.
D_ ¿Quiénes eran los blancos?
A1_ los españoles…
D_ ¿Seguro que eran los españoles?
A2_ Mmm… eran blancos…
D_ Esperen hacemos primero un repaso y luego escribimos en las carpetas. Les voy a leer el texto por
que parece que se han olvidado del tema (busca el texto de su carpeta de actividades)
D_ No eran sólo españoles ¿quiénes eran?
A1_ Indígenas
A2_ Colón
A3_ Aborígenes… chilenos
D_ Esperen, leamos nuevamente el texto (comienza a leer lentamente un texto sobre “la conquista al
desierto”… se detiene a la mitad y aclara) _Cuando se dicta la Constitución Nacional no había
provincias como las que conocemos hoy en la Patagonia...
D_ Ven quiénes eran los blancos entonces? El ejército nacional, los militares, la gente que gobernaba,
era gente que estaba en el poder.
Los que tenían poder, tenían plata además… ¿por qué? Por que criaban animales y los vendían a
Europa. Entonces ¿qué necesitaban para criarlos?
A_ Tierras
20
D_ Sí y entonces dijeron vamos al Sur, que allí no hay nadie… sólo hay unos pocos salvajes… Con
plata y con poder les podemos sacar la tierra…
D_ (Al terminar la lectura explica) otra razón por la que vinieron los blancos a la Patagonia fue el
temor al avance de Chile sobre estas tierras. Vienen matan a los pueblos que estaban acá, establecen
los fortines… Ese fue el comienzo de estos pueblos en los que hoy vivimos...
Se observa que pese a que los alumnos habían abordado el texto con otra docente
(suplente), no habían comprendido el sentido del mismo y en consecuencia tenían
dificultades para resolver las consignas planteadas.
Existen otro tipo de consignas de lectura que brindan mayor libertad al lector en su
relación con el texto, tomamos de Beatriz Aisenberg 17 la clasificación de Basuyau y Guyón en
consignas abiertas y consignas globales. Tanto las abiertas como las globales son consignas
mediante las cuales el docente propone a los alumnos la lectura de un texto de Ciencias
Sociales. En ambos casos, se trata de una única consigna que enmarca la lectura –
generalmente individual y luego compartida- buscando instalar un propósito lector centrado
en la cuestión histórica que se ha de abordar.
17
Aisenberg, Beatriz (2010) “Enseñar Historia en la lectura compartida. Relaciones entre consignas, contenidos y
aprendizaje”. En Siede, I. (coord.) Ciencias Sociales en la escuela. Criterios y propuestas para la enseñanza. Buenos Aires:
Aique.
21
La consigna abierta es una invitación general a leer un texto para conocer un tema o
algún aspecto de la temática en estudio. Se propone leer y luego comentar el texto, sin
restricciones (es decir, sin buscar algo en particular).
En el material analizado son las menos frecuentes. Veamos un ejemplo de este tipo
de consignas:
(4to grado)
Docente- Del juego de fotocopias que pedí hace dos semanas hay dos textos con los que vamos a
trabajar. (Indica cuáles son y pide a los alumnos que los lean, ellos los sacan, los cortan y los leen en
voz baja. Tres alumnas indican que no lo tienen, mientras la docente cuelga en el pizarrón dos mapas
uno de Neuquén y otro de Argentina)
Copia la consigna: (Aclara que todavía no peguen la fotocopia. Hace aclaraciones acerca de la
ortografía)
Pasa por los bancos viendo lo que hacen los alumnos y pregunta qué significa colapsan, les indica que
la marquen.
D: A mí me interesa que lean, después recorten y peguen (lo dice haciendo referencia a algunos
alumnos que no están leyendo)
La consigna global es una pregunta que tiene una vinculación directa con el
contenido a enseñar. Marca una direccionalidad hacia el establecimiento de ciertas
relaciones, la reconstrucción de una explicación o la aproximación (o el reconocimiento de)
una idea o problemática en general.
(5to grado)
Consigna: Luego de la lectura del material, escriban un breve texto explicando los motivos de los
viajes de exploración y las características de las nuevas rutas (comparar las diferencias con las
anteriores, por ejemplo: largo del recorrido, medios de transporte utilizados, etc.)
Este tipo de lectura permite a los estudiantes abordar los textos a partir de sus
saberes previos y de sus motivaciones.
22
Por otra parte, se pudo observar en el material analizado, consignas tendientes a que
los alumnos interpreten diversos tipos de representaciones de espacios geográficos (mapas,
planos). (Ver ejemplos en Anexo I)
23
reproductoras o reduccionistas (que no favorecen la apropiación de habilidades y saberes
objetivados)?
(5to. Grado)
El agua: un recurso y muchos usos.
Consigna: Lee el siguiente texto (fotocopia entregada por la docente) y luego contesta con una
palabra: Cómo se llama…
- el recorrido de un río?.......
- la cantidad de agua que transporta?.......
- los ríos que vuelcan las aguas en otro río?.............
- los ríos más cortos?......
- el río que nace en Brasil y recorre un área de llanuras y desemboca en el Río de la Plata?....................
También son frecuentes las consignas en las que se solicita la elaboración de cuadros
comparativos. Por ejemplo: (5to. Grado)
Consigna:
1- Buscar información sobre la conquista de México y la de Perú.
2- Confeccionar el siguiente cuadro comparativo registrando las similitudes y
diferencias entre ambas:
IMPERIO INCA IMPERIO AZTECA
DURACIÓN DE LA CONQUISTA
24
En relación a los cuadros comparativos, es importante señalar que se pide que los
estudiantes los completen y las variables en general ya vienen pautadas por el manual o por
el docente. Por lo que el trabajo intelectual que predomina es el de identificación de
informaciones aisladas en cada texto, relacionadas con las variables dadas y la trascripción
de dichos párrafos al cuadro.
En tal sentido, es importante señalar que para los estudiantes la consigna remite
habitualmente a una actividad impuesta que no deben transgredir: “se esfuerzan por
identificar cuál es la tarea solicitada para satisfacer las expectativas del docente; además, los
alumnos suelen buscar la vía más económica para arribar a la respuesta, con lo cual
interpretan la consigna del modo más restrictivo posible” (Basuyau y Guyon, 1994).
(5to. Grado)
Maestra: Les propuse que traigan dos textos ¿recuerdan?
(Algunos alumnos los han traído y los muestran)
Maestra: Si, bien esos son. ¿Alguno los leyó?
A: Sí, yo los leí seño
M: Bueno ¿Qué diferencian tenían los textos?
A: Uno lo contaba como un cuento y el otro más serio…
M: Bueno vamos a leerlos en dupla y subrayamos en el texto lo que les parece más importante para
armar una síntesis. Para redactar en las carpetas. Entonces. Primero leo con mi compañero, en 10
minutos.
Mientras los alumnos realizan la actividad de lectura la maestra escribe en el pizarrón: “Expansión
Europea y Conquista de América” Leer los textos fotocopiados y marcar la información relevante que
les permita sintetizarlos (ideas principales) Luego pregunta:
M: ¿todos saben la diferencia entre resumen y síntesis?
A: uno es más corto que el otro.
M: En un resumen yo copio tal cual y uso algún conector y en la síntesis voy a usar mi propio
vocabulario y sacar lo más relevante. Entonces, traten de subrayar las ideas para que sea más fácil
elaborar una síntesis.
Luego de esta aclaración sigue copiando en el pizarrón: “Escribir un texto breve explicando los
motivos de los viajes de exploración y las características de las nuevas rutas (comparar las diferencias
con las anteriores, por ejemplo: largo del recorrido, medios de transporte, etc.)”.
25
sentido amplio) o una situación. A modo de ejemplo se encuentran algunas propuestas en el
Anexo II.
Por otra parte, en Segundo Ciclo muchas veces se utilizan gráficos con diferentes
unidades y escalas, que obligan a resignificar la herramienta matemática en relación al
contenido específico que se intenta comunicar. Aún en el caso de que el alumno ya esté
familiarizado con formas de representación abstractas, el contenido que se comunica a
través de la misma requiere un complejo proceso de decodificación.
(5to. Grado)
La docente copia en el pizarrón “línea de tiempo, elaboramos una línea de tiempo” y aclara –“van a
necesitar cuatro hojas blancas de la misma marca porque si no los renglones no coinciden”
D: vieron que la línea del pizarrón es grande, y que la línea tiene que respetar la escala, vamos a ir
pegando y superponiendo los márgenes sin que se vea la línea roja. En el centro de la hoja, sobre un
renglón vamos a hacer una línea que atraviese las cuatro hojas.
A: ¿así?
D: si, dale. Hay gente que todavía está pegando y otra qué ya terminaron. Ahora van a marcar una
escala cada 10 cm, va a representar un siglo, pero no van a empezar en el 0, van a empezar en el XX.
Primero marcan 5cm y ponen esto: \/\/\/\; ese es el tiempo de los pueblos originarios, no pongan
5cm yo les digo para que sepan. Hacen eso porque es mucho tiempo 10.000 años y es mucho tiempo.
La línea es en el centro porque hay que diferenciar lo que pasa en América y en el mundo de lo que
paso en argentina. Ahora marcamos cada 10 cm una rayita, tiene que ser justo porque cada siglo
tiene 100 años.
A: ¿cada 10 o cada 5cm?
D: no, del margen 5 cm ese es el periodo de los pueblos originarios, a partir de eso, todas las línea
tiene que tener 10 cm. En la primera línea van a poner el 1.500 y si pasan 100 años, después 1.600 y
así hasta el 2.000.
D: o yo no fui clara o Rocío no sabe usar la regla. (Vuelve a explicar cómo hay que hacer la línea del
tiempo)
D: en el año 1.501 ¿Qué siglo comenzaba? Busquen en la carpeta
A: XV. (La docente va a ver y le explica)
A: XVI
D: escuchen esto porque después se equivocan, más o menos a los cinco renglones van a poner cada
siglo (XVI…XX)
A: ¿de a 5cm?
D: 5 renglones. Ahora les voy a explicar una cosa como si fuera una lupa. Cuando yo les diga van a
marcar con color. Acá hice una ampliación (hace una línea del tiempo en el pizarrón a una escala
26
mayor) para que se vea del 1500 a 1600 cada un centímetro vamos a marcar una rayita de acá hasta
al final, para saber dónde marcar, cada raya va a ser una década. ¿Qué es una década?
A: 10 años.
D: tiene que ser exacta la escala para poder hacerlo.
(4to. Grado)
8.15 hs. Los alumnos preguntan con qué van a empezar y la docente se acomoda e indica que va a
tomar la asistencia en el otro grado, porque la otra docente faltó. Pide a los alumnos que paguen la
cuota (para poder viajar al Chocón), le den la plata de las rifas y la mercadería para la canasta
familiar que se va a sortear. Los alumnos que ya la tienen se acercan al escritorio de la docente, los
demás abren sus carpetas y buscan Ciencias Sociales.
8:24hs. La docente se retira del aula para hablar con el padre. Mientras los alumnos hablan con el
compañero de banco y escriben ciencias sociales y la fecha del día.
8:30hs.Vuelve la docente a dejar unas cosas de una alumna del otro grado. Le manifiesta a los
alumnos que les corrigió las hojas que le habían entregado y comenta cómo las vio (algunos tienen
que corregir, otros completar). Explica qué hay que hacer con la corrección (no hay que borrarlas, ni
hay que hacer tachones, sino corregirlas abajo). Mientras entrega las hojas les habla a los alumnos de
sus letras (a algunos le dice que tienen que mejorar y a otros que está muy bien) o de lo que tienen
que completar.
27
Docente: Saquen el juego de fotocopias de sociales (mientras escribe la fecha y el área en el pizarrón
y le pide a un alumno que le moje la tiza). Les indica luego qué parte de las fotocopias tienen que
leer.
8:40hs Docente: Hoy vamos a ver un tema nuevo, el agua, pero no desde naturales, vamos a ir al
Chocón. ¿Qué hacemos con el agua? (Escribe agua en el pizarrón y luego las respuestas de los
chicos).
Vemos que transcurren varios minutos de la clase en los que no se aborda el recorte
planificado y se dedica a aspectos organizativos.
Por otra parte, se observa que cuando no hay un encuadre preciso de la tarea, los
alumnos demandan aclaraciones con respecto a la actividad que deben realizar. Tal como
vemos en el ejemplo que desarrollamos a continuación:
(4to. Grado)
Docente: Copien las tres oraciones que tienen que completar con lo que lean en el manual (va
copiando en el pizarrón “En 1886 el Coronel Manuel Olascoaga instaló la primer capital del Territorio
Neuquino en……………………………….”).
Alumno: ¿hay que sacarlo del libro?
Docente: Sí
Alumna: ¿qué hay que hacer?
Docente: Primero leemos la página 42 y luego sacamos la información para completar las frases.
Alumno: Seño, me olvidé el libro.
Docente: Otro nene que le preste su libro, pueden leer de a dos.
(Los/as chicos/as empiezan a leer el texto, algunos lo hacen en voz alta, otros en silencio)
Alumna: ¿Hasta dónde leemos, hasta acá? (señalando la página del libro)
Docente: No, dije toda la página 42.
Alumno: Seño encontré la c (señala el epígrafe de la foto)
Docente: No. Ahí no dice eso sólo te explica la foto. Primero les dije que lean toda la página!!
Alumna: Seño, yo ya hice la c y la a.
Alumno: ¿Es lo que está acá lo que hay que copiar? No lo encuentro seño
Docente: Es que yo no les copié textual lo que dice el manual, yo les armé las oraciones y ustedes
tienen que pensar antes de completarlas. Ustedes leen buscando la 2 y así no la encuentran por que
no están comprendiendo. Lean primero y hagan de cuenta que no tienen que responder nada. Buscan
y no comprenden lo que leen.
Es frecuente observar situaciones en las que el docente se desorienta por que los
alumnos no han comprendido la consigna que para él parece tan clara. Esto en algunos
casos, puede deberse a la forma en que la misma está redactada: los enunciados resultan
breves, poco claros; los verbos utilizados no son pertinentes, o se incluyen conceptos del
campo social que los estudiantes desconocen.
28
4- Interpretación de resultados
4.1. Las consignas escolares en Ciencias Sociales y los procesos cognitivos que promueven.
En el análisis del material empírico hemos observado que son poco frecuentes las
consignas que demandan un trabajo con la oralidad. Esto constituye un problema en la
enseñanza del área, debido a que es a partir del intercambio oral con el docente y sus
compañeros que los estudiantes llevan a cabo las interpretaciones.
Al hacer foco en las consignas y las tareas relacionadas con la lectura y la escritura
que proponen los docentes de Ciencias Sociales, para que los alumnos de Segundo Ciclo de
la escuela primaria aprendan, tomamos los conceptos de Doyle (1986) quien plantea que las
tareas relacionadas con la lectura y la escritura pueden adquirir un valor epistémico,
transformador de la estructura conceptual del estudiante, si - más allá de las que denomina
memorísticas (reproducir información)– en el aula se hacen presentes las tareas de
comprensión y de opinión, potenciadoras de la elaboración de información nueva y de la
transformación del conocimiento.
29
Como hemos señalado, la mayoría de las consignas de lectura y escritura empleadas
en las clases analizadas, demandaban o llevaban a transcripciones textuales de información,
originando un aprendizaje superficial y poco significativo, son las que denominamos
consignas de reproducción. Estas se centran en la búsqueda de información específica en
distintos tipos de textos informativos (enciclopedia, manual) y la elaboración de un texto
escrito que sintetice las respuestas obtenidas.
Coincidimos con Aisenberg (2010: 68) cuando afirma: “el microcuestionario proviene
de la descomposición analítica del texto que hace el docente cuando planifica. El alumno
puede interpretar el listado de preguntas como una sumatoria de tareas puntuales e
independientes para resolver, y no como parte del análisis de una totalidad o como tareas
interrelacionadas. Es decir, las preguntas orientan al alumno directamente a partes,
salteando (sin promover) la mirada sobre el texto como una totalidad, mirada que
generalmente es necesaria para construir una representación integrada de la situación
histórica desplegada en el texto y que se pretende enseñar. Con lo cual, las consignas de
descomposición no sólo descomponen el texto, sino que pueden llevar a ocultar o a
deformar el objeto que se pretendía enseñar; se trata de un problema vinculado a la
interrelación entre forma y contenido de enseñanza”18.
18
Aisenberg, Beatriz (2010) Enseñar Historia en la lectura compartida. Relaciones entre consignas, contenidos y
aprendizaje. En Siede, I. (coord.) Ciencias Sociales en la escuela. Criterios y propuestas para la enseñanza. Buenos Aires.
Aique.
30
conocimientos previos (qué sabe sobre el tema del texto); hace anticipaciones de lo que el
texto dice, que luego, al leer con detenimiento, confirma o no, es decir, pone a prueba. En
ese complejo proceso, tanto lo que sabe sobre el tema y sobre el tipo de texto que está
leyendo guían su lectura. Sólo si el lector comprende (completa el proceso de lectura),
aprende, es decir, transforma lo que sabía en otra cosa: incorpora conocimientos nuevos o
reelabora los que tenía.
Las carpetas analizadas muestran asimismo, que aún cuando las tareas escolares
giren en torno a consignas como lee y luego resume, compara o interpreta; a menudo no se
acompaña la demanda con orientaciones acerca de las operaciones cognitivas implicadas en
ella, ni de las estrategias más eficientes para resolverlas, por lo que terminan convirtiéndose
también en tareas de reproducción de información.
Esto podemos vincularlo a su vez, con el origen de las consignas que se emplean en
las clases, dado que como hemos señalado, en una alta proporción corresponden a la
transcripción textual de las que figuran en los manuales escolares. Esto nos demuestra, el
gran poder configurador de la práctica docente que los textos han desempeñado en nuestro
país; como señala Zabalza (1993), los libros de texto no han sido tan sólo intermediarios
entre el profesor y el diseño oficial sino que han desbordado ampliamente esa función para
31
convertirse en auténticos guías de la enseñanza, condicionando el qué, el cómo y el cuándo
de cada paso a dar en ella19.
En síntesis, como aspectos comunes a los dos años del Segundo Ciclo, vemos que son
mayoritarias las consignas que promueven procesos cognitivos de menor complejidad como:
identificar, transcribir, memorizar, reproducir la información con que se cuenta. En cambio,
son poco frecuentes las consignas formuladas por el docente que apuntan a interpelar al
estudiante, promoviendo la problematización y la reflexión, es decir las consignas de
comprensión y de opinión potenciadoras de la elaboración de información nueva y de la
transformación del conocimiento (análisis, comparación, sistematización e interpretación de
la información; así como elaboración de conclusiones).
A partir de lo interpretado en este estudio, podemos decir que aún cuando las clases
de Ciencias Sociales sean instancias propicias para tareas en las que la actividad discursiva
(discutir textos leídos, elaborar reflexiones por escrito, organizar o ampliar apuntes, elaborar
un texto de opinión) adquiera valor epistémico para comenzar a construir las relaciones de
multicausalidad y multiperspectividad de los hechos sociales; en las aulas siguen presentes
las consignas que promueven: leer y subrayar, elaborar mapas de contenido, identificar
ideas principales, responder un cuestionario. Datos que coinciden con el estudio de Isabel
Solé y Nuria Castells (2004) quienes sostienen que las clásicas tareas de procesamiento
superficial: (leer y subrayar textos) se repiten en los diferentes años escolares reafirmando
en el alumnado procesos cognitivos básicos.
19
Citado en: Santos La Rosa, M. La consigna también es un texto ¿obstáculo o facilitador en el aprendizaje de la Historia?
Ensayos Académicos. Publicación periódica del Instituto Superior Pedro Goyena, Año VII, Nº1, Bahía Blanca, octubre de
2006.
32
También pudimos observar que en general, son escasas las consignas de
comprensión y opinión; como así también, las consignas que favorezcan el análisis de
diversos tipos de fuentes, para poder pensar problemáticas de la realidad social presente y
pasada, acercándolos progresivamente a los modos particulares de construir conocimiento
en las Ciencias Sociales.
Acordamos con Beatriz Aisenberg, cuando afirma que en una clase de Ciencias
Sociales, “los contenidos no están dados ni fijados solamente en los textos que se leen (o en
el discurso del docente), sino que los contenidos que efectivamente se enseñan y se
aprenden dependen también del trabajo que se despliega con los textos o discursos. Si bien
las propuestas de enseñanza no determinan en forma mecánica el trabajo intelectual de los
alumnos, tanto la estructura de las actividades como sus consignas específicas pueden
desempeñar un rol facilitador u obstaculizador de ciertos tipos de trabajo intelectual y, en
consecuencia, pueden operar directamente en el sentido de los contenidos efectivamente
enseñados y de los contenidos aprendidos. (…) Con frecuencia, la estructura de las
actividades y las consignas específicas que se proponen traicionan los contenidos que se
pretende enseñar porque promueven un trabajo intelectual que incluso puede llegar a ser
contradictorio con el necesario para aprenderlos, con lo cual, los contenidos efectivamente
enseñados pueden resultar muy diferentes de los previstos”20.
En tal sentido, hemos visto que eran frecuentes las dificultades de los estudiantes
para interpretar las consignas dadas. Esto generaba la intervención del docente (en forma
20
Aisenberg, Beatriz (2010) Enseñar Historia en la lectura compartida. Relaciones entre consignas, contenidos y
aprendizaje. En Siede, I. (coord.) “Ciencias Sociales en la escuela. Criterios y propuestas para la enseñanza” Buenos Aires:
Aique.
33
oral) intentando explicar qué había querido pedir; pese a ello los estudiantes muchas veces
realizaban tareas diferentes a las que les habían sido solicitadas.
Dentro de las causas que hemos encontrado a este problema podemos señalar:
Hemos podido constatar que las mayores dificultades aparecían cuando las consignas
escritas eran breves, poco precisas, con enunciados muy generales y cuando no existían
espacios en los que el docente guía a los estudiantes acerca del significado de cada verbo
21
Para clasificar las causas de la falta de comprensión de las consigna traspalamos las categorías que Trepat y Comes
elaboró para explicar las dificultades didácticas en la enseñanza y el aprendizaje del tiempo histórico.
34
incluido en sus enunciados, o de las operaciones que ellos pueden propiciar en relación al
contenido enseñando.
Coincidimos con nuestros colegas (Gentiletti, 2012; Carut, 2009; Merino 2008),
cuando expresan que la interpretación de consignas no es una capacidad natural y previa
con la que los estudiantes deben contar, sino que “es una capacidad que se adquiere en una
práctica guiada (por los docentes), dentro de un entorno específico (el aula) y en relación a
unos contenidos particulares (la disciplina enseñada)” (Gentiletti, 2012).
Cabe señalar por otra parte, que la preocupación de muchos alumnos cuando leen es
cumplir con las consignas, por lo que estas suelen jugar un rol destacado en la configuración
del objetivo de la lectura: leen para responderlas. Así lo afirman diferentes autores: según
Marie Guernier (1999): “Para los alumnos, leer en clase es sobre todo responder preguntas
sobre el texto”; también Solé (1994) sostiene: “Cuando la secuencia lectura-preguntas-
respuestas se generaliza, se generalizan también para los alumnos unos objetivos de lectura:
leer para responder luego unas preguntas”22.
22
Citado en: Aisenberg, Beatriz (2010) Enseñar Historia en la lectura compartida. Relaciones entre consignas, contenidos y
aprendizaje. En Siede, I. (coord.) Ciencias Sociales en la escuela. Criterios y propuestas para la enseñanza. Buenos Aires:
Aique.
35
5.2. Conclusiones
Creemos que en las clases de Ciencias Sociales, los docentes a partir de sus
propuestas didácticas deberían crear las condiciones para que los estudiantes complejicen
sus conceptualizaciones sobre el mundo social, elaboren explicaciones, planteen problemas,
formulen anticipaciones y recojan datos de diferentes tipos de fuentes. También que
analicen, interpreten y sistematicen dichos datos; comunicando a otros sus producciones, a
través del lenguaje oral y escrito.
Otra de las conclusiones obtenidas es que son poco frecuentes las consignas que
promuevan un trabajo con la oralidad, lo que constituye un problema en la enseñanza de las
Ciencias Sociales; por que las diferentes formas de intercambio oral (hablar con otros sobre
un tema de estudio, exponer para otros algo que se leyó, discutir interpretaciones) ayudan a
construir conocimientos significativos.
23
Lotito, L. y González, D. (2003) Leer para aprender ciencias sociales. Cuadernillo Capacitación CEPA. Buenos Aires:
Secretaría de Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires.
36
Consideramos entonces que en la formación docente de grado y en particular en el
dictado de las didácticas específicas, se debería dedicar suficiente tiempo a la enseñanza de
la escritura y la interpretación de las consignas. En tal sentido, será importante en la
didáctica de las Ciencias Sociales, analizar los mejores modos de construir los enunciados
escritos incluidos en las consignas del área teniendo en cuenta: la claridad y pertinencia de
los conceptos utilizados, su precisión para requerir algún tipo de operación de pensamiento,
el significado de los verbos empleados en ellas y su vinculación más o menos directa con los
contenidos abordados.
Queremos cerrar este trabajo con algunas reflexiones finales, muchas veces
hablamos de los problemas de interpretación de las consignas y en consecuencia de las
dificultades de aprendizaje de las ciencias sociales en la escuela primaria, poniendo las
culpas en los estudiantes.
Nosotros proponemos reflexionar sobre las acciones de los docentes y los problemas
de la enseñanza, dentro de los cuales la complejidad propia de éste campo y los cambios
que ha sufrido en su enfoque de enseñanza en las últimas décadas es uno de los prioritarios,
tal como lo expresan los docentes de segundo ciclo entrevistados.
37
Evaluar las consignas antes de proponérselas a los alumnos para ver señala
Rebeca Anijovich (2006): si estas efectivamente les permiten desempeñar un rol activo y ser
creador de nuevos saberes; les exigen utilizar distintas fuentes de información y recursos
variados; son relevantes para sus intereses, sus conocimientos y sus vivencias personales; les
permiten establecer relaciones e integraciones con sus conocimientos previos; estimulan el
desarrollo del pensamiento en muchas direcciones, formuladas mediante la explicitación de
los procesos de pensamiento que se deben llevar a cabo; posibiliten la autoevaluación y la
reflexión tanto de los procesos como de los productos de aprendizaje.
38
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