Este material es para uso de la Universidad Nacional de Quilmes, sus fines son exclusivamente didácticos.

Prohibida su reproducción parcial o total sin permiso escrito de la editorial.

Rector

Vicerrector
Mario E. Lozano
Gustavo Ernesto Lugones
UNIVERSIDAD NACIONAL DE QUILMES

Bernal, 2009
Esther Levy
Silvia Grinberg
pasado y futuro
y subjetividad:entre
Pedagogía, currículo
 Cuadernos Universitarios
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Índice
Colección dirigida por Jorge Flores

Grinberg, Silvia
Prohibida su reproducción parcial o total sin permiso escrito de la editorial.

Pedagogía, currículo y subjetividad: entre pasado y

futuro / Silvia Grinberg y Esther Levy. - 1a ed. -
Bernal : Universidad Nacional de Quilmes, 2009.
168 p. ; 20x15 cm. - (Cuadernos universitarios)
ISBN 978-987-558-175-3
1. Pedagogía. I. Levy, Esther II. Título
CDD 370.15
Introducción. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
I. Dispositivos pedagógicos e infancia en la modernidad. . . . . . . . . . 15
1. La noción de dispositivo pedagógico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
2. Infancia y formación en la modernidad. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
3. El relato de la formación en la modernidad. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
4. ¿Es posible pensar a la infancia de otro modo?. . . . . . . . . . . . . . . . . . 48

II. Debates curriculares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53

Coautor: Ismael Rodrigo
1. Acerca de la noción de currículo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
2. Miradas y definiciones acerca del currículo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
Edición y diseño de interiores: Rafael Centeno 3. Distribución social y acceso a la cultura: currículo y desigualdad. . . . 76
Realización de ta­pa: Mariana Nemitz 4. Niveles de producción curricular. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82

III. Dispositivos pedagógicos y currículo en el siglo xxi . . . . . . . . . . 89

© Silvia Grinberg, Esther Levy. 2009 Coautor: Ismael Rodrigo
© Uni­ver­si­dad Na­cio­nal de Quil­mes. 2009
1. El escenario social y el cambio curricular. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89
Ro­que Sáenz Pe­ña 180 - Ber­nal - (B1876BXD) Pcia. de Bue­nos Ai­res
2. ¿Para qué y a quién forma la escuela hoy?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107
(5411) 4365-7100
http://www.un­q.e­du.ar 3. Otras caras de la moneda: la educación en los “nuevos
editorial@unq.edu.ar movimientos sociales”. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115

ISBN: 978-987-558-175-3 IV. Subjetividad, identidades y currículo: debates y perspectivas. . . 119

Queda hecho el depósito que marca la ley 11.723
Im­pre­so en Ar­gen­ti­na
Esta tirada de 1.000 ejemplares se terminó de imprimir en julio de 2009, en
Ferrograf, Cooperativa de Trabajo Limitada, Boulevard 82 Nº 535, La Plata,
Provincia de Buenos Aires
1. ¿Qué es ser niño y qué es ser joven en el siglo xxi?. . . . . . . . . . . . . . 120
2. Cultura, identidad y desigualdad en la escuela. . . . . . . . . . . . . . . . . 133
3. Los menores, la pobreza y la escuela. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145
4. Currículo y transmisión de la cultura en el siglo xxi . . . . . . . . . . . . 151
Referencias bibliográficas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159
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Introducción
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Todos los días durante nueve meses al año concurren en todo el

mundo occidental miles y miles de niños y jóvenes a la escuela. Con
uniforme diferentes, con guardapolvos de diversos colores, con reco-
rridos y trayectorias distintas, en todas esas escuelas es probable que
nos encontremos que al iniciar el día se iza la bandera de la patria,
que en el primer grado se enseña a leer y a escribir así como que en
todos los años se enseña historia, geografía y matemática. Sin nece-
sidad de ir a todas las escuelas, podemos afirmar con certeza que en
el frente de un salón, especialmente destinado a la enseñaza y al
aprendizaje, se encuentra un adulto que estudió y obtuvo un título
que lo habilita para enseñar. Y podríamos seguir. La cuestión es que,
si hablamos de educación, inmediatamente se nos vienen imágenes
de escuela. Así, la escolarización masiva y obligatoria de la infancia,
la idea y materialización de un currículo producido, normado y
regulado por el Estado nación no solo son de lo más comunes, sino
que se nos han vuelto tan naturales que en aquellos lugares donde
este tipo de escuela no existe, tendemos a pensar que algo está fal-
tando. Sin embargo, aun cuando estas imágenes nos sean muy fami-
liares el hecho es que la forma escolar de la educación es
relativamente nueva en la historia de la humanidad.
Así, se trata de una realidad que se nos presenta como algo
común y natural pero que de hecho no lo es; por ello, y en especial
para poder avanzar en su estudio, es importante que recordemos que
la generalización de la educación pública es un fenómeno que no
tiene más de 200 años y que solo puede entenderse como un proce-
so ocurrido en y a partir del moderno capitalismo.
La urbanización, la industrialización, la racionalización y secula-
rización de la vida social son el telón de fondo sobre el que se con-
figura la pedagogía moderna. La constitución de los sistemas
educativos bajo la total responsabilidad y monopolio del Estado se
 10 silvia grinberg, esther levy
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produjo como resultado de largas luchas y tensas relaciones de fuer-
za entre diferentes sujetos sociales. Y es recién hacia finales del siglo
xix que la acción educativa sobre toda la población joven se volvió
cuestión de Estado y problema de gobierno.
De esta forma, aun cuando solemos pensar en la realidad escolar
como algo natural, que siempre estuvo ahí, se hace central conside-
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rar que ninguno de los procesos, de las configuraciones instituciona-
les, regulaciones estatales, son ahistóricos; esto es, la escuela moderna
y los sistemas educativos nacionales son proceso y producto de
determinadas relaciones sociales que dieron forma a la educación tal
como hoy la conocemos.
Ahora bien, en este trabajo nuestro interés no es realizar una
historia de los sistemas educativos modernos. Más bien, se trata de
comprender los procesos educativos en su historicidad. Esto es, aten-
der los procesos ligados con su constitución. Esta mirada no solo nos
puede permitir entender aquello que ocurrió, sino, especialmente, se
constituye en una cuestión central para comprender e interrogar
nuestro presente. Dicho en otras palabras, para comprender nuestra
actualidad es central entender que ni lo que hoy está ocurriendo ni
aquello que ya ocurrió es resultado de ninguna fuerza de la natura-
leza. No siempre hubo escuelas de masas, ni currículo nacional. Ello
brinda las condiciones necesarias para imaginar alternativas. Si no es
algo natural, si no siempre fue así, entonces, no es necesario y podría
ser de otra manera. Esto se nos presenta, a quienes estamos hoy en
la historia, como un desafío para pensarnos y por lo tanto, entender-
nos como parte de la lucha histórica.
Entender la vida social y, por supuesto, educativa como forman-
do parte de la historia (y no como algo dado y natural), entonces, es
condición sine qua non no solo para su estudio, sino también para
intervenir en el debate político que cualquier empresa educativa
implica. Si esto no fuera así, estaríamos, como la naturaleza, conde-
nados a repetirnos ad infinitum. Claro está que esta idea es válida
para la vida social en su totalidad pero en el campo educativo
adquiere especial importancia. Ello porque, como supo decir Freire,
“en cuanto práctica social, la práctica educativa, en su riqueza, en su
complejidad es un fenómeno típico de la existencia y, por eso
mismo, un fenómeno exclusivamente humano. De ahí también que
pedagogía, currículo y subjetividad: entre pasado y futuro 11
la práctica educativa sea histórica y tenga historicidad. La existencia
humana no tiene el punto determinante de su trayectoria fijado en
la especie […] Hablamos de educación porque al practicarla pode-
mos negarla. El uso de la libertad nos lleva a la necesidad de optar y
ésta a la imposibilidad de ser neutros” (Freire, 1994, p. 86).
Así, si no es natural y por tanto no hay curso prefijado, estamos
arrojados al debate político, a preguntarnos por el deber ser de la
escolaridad. Ahora, esto es importante en el campo de la educación
y, específicamente del currículo debido a que se trata de una activi-
dad que se realiza en el presente pero sus efectos solo pueden avizo-
rarse en el futuro. Cuando hablamos de educación, nos podemos
preguntar qué está siendo esa cosa llamada educación en el presente;
pero, también, hay otra pregunta que creemos central hacernos y
esta es no solo preguntarnos por lo que es sino por aquello que que-
remos que sea. La acción educativa es necesariamente un tipo de
práctica que actúa en el presente pero procurando producir efectos
hacia el futuro. Por ello no hay ninguna posibilidad de que la pre-
gunta educativa no involucre algún tipo de promesa, algún tipo si se
quiere de utopía que nos oriente, esto es, nos marque el rumbo de
hacia dónde queremos ir. Sin ese relato, sin esa promesa la educación
sencillamente no tiene ningún sentido.
Es desde esta perspectiva que nos referimos a la idea del “relato
moderno de la formación”; esto es, a los contenidos, principios y
misiones que se constituyen en los pilares que orientaron la creación
de la escuela moderna. Muchos de estos principios, probablemente,
aún hoy estén presentes y muchos están siendo reconfigurados. Así,
nos detenemos en algunos de los textos constitutivos de la pedagogía
moderna: la Didáctica magna de Comenio, el Emilio de Rousseau, la
pedagogía de Kant y los debates políticos/pedagógicos de Condorcet.
Los dispositivos pedagógicos, organizados y regulados por el
Estado, expresados en la constitución de los sistemas educativos
nacionales conforman una trama que hacia finales del siglo xx se ha
puesto en cuestión. Esas formas de la escolaridad creadas en los
albores del capitalismo industrial y de la constitución del Estado
nación se han vuelto, en el siglo xxi, eje de problematización, crisis
y reconfiguración. En los últimos años, también las categorías de
infancia y juventud, indisolublemente ligadas con la escolaridad, se
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han vuelto objeto de debate tanto en la planificación política de la
educación como en el cotidiano escolar. En cierta medida, los pro-
cesos de reforma implementados en la década de 1990 podrían
pensarse como crisis de sus categorías constitutivas, entre otras, la
infancia y la juventud, pero también de la adultez.
En este marco, la emergencia de nuevas subjetividades así como
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la creación de nuevos dispositivos curriculares es uno de los temas
centrales de la actual agenda de debate político pedagógico. ¿Quiénes
son nuestros estudiantes?, ¿quiénes somos los adultos que enseña-
mos?, ¿qué tenemos que transmitir a los jóvenes?, ¿cuál es la cultura
válida en el siglo xxi?, ¿qué relaciones establecemos o deberíamos
establecer entre jóvenes y adultos?, constituyen algunos de los tantos
interrogantes que nos hacemos quienes nos encontramos en la tarea
diaria de educar.
Asistimos, en el presente, a la configuración de un escenario que
puede entenderse como la emergencia de una nueva socialidad
que se caracteriza, entre otros aspectos, por: la crisis de la sociedad
salarial y la configuración a la acumulación flexible, la crisis y recon-
figuración del Estado, la globalización de la economía y la cultura,
la configuración de nuevas identidades y formas de la subjetividad,
el afianzamiento de la revolución informática y sus nuevas produc-
ciones, y como un fracaso el acrecentamiento de la desigualdad
social y escolar.
En este marco, el currículo, entendido como la selección, distri-
bución y acceso a la cultura (legítima y legitimada), se encuentra
tensionado por las lógicas que imprime el presente escenario. Por un
lado, las controvertidas políticas educativas finiseculares imprimie-
ron nuevas formas de pensar el papel del conocimiento en la socie-
dad. Por el otro, la desigualdad educativa que actúa como regulador
de la desigualdad social.
Entendiendo a la teoría y a la práctica más que como dos polos
que se excluyen mutuamente, como intrínsecamente vinculadas y de
significación mutua, abordamos la idea de subjetividad pedagógica
y práctica curricular desde una perspectiva sociopedagógica, procu-
rando construir una mirada que integre los diversos procesos sociales
a los que asistimos. Se trata de ver no solo cómo las relaciones socia-
les moldean a la institución escolar, sino de encontrar sus múltiples
pedagogía, currículo y subjetividad: entre pasado y futuro 13
vinculaciones y de estudiar cómo este conjunto de relaciones se
imprimen y son tamizadas de manera particular en la experiencia
escolar dando y configurándose con un estatus y lógica específica.
Se trata de analizar los componentes y tensiones que atraviesan
al currículo y a la subjetividad en el presente. En este sentido procu-
ramos imaginar, retomando lo propuesto por Benjamin para la
filosofía, una pedagogía venidera que sea capaz de recuperar la auto-
ridad que supone todo proceso de transmisión de la cultura y la
palabra como aspectos cruciales de la experiencia de la formación.
Sobre la base de estos supuestos hemos construido este trabajo.
Para ello, a través de la noción de dispositivo pedagógico nos detene-
mos en las formas en que, en la constitución de los sistemas educati-
vos modernos, se ha dado respuesta a esa promesa pedagógica.
Entendemos, también, que esas respuestas son aquellas que entraron
en crisis hacia fines del siglo xx. En el capítulo ii, nos adentramos en
la noción de currículo, las múltiples tensiones y debates involucrados
en esta noción. Para luego centrarnos, en los capítulo iii y iv, en los
procesos de reconfiguración de la escolaridad acontecida desde finales
del siglo xx. Por último, por un lado, procuramos una revisión críti-
ca de los procesos de reforma educativa y por el otro, en el último
capítulo, proponemos algunas herramientas para reflexionar acerca
de la subjetividad y la práctica curricular en nuestro presente.
***
No hay libro sin dedicatorias ni agradecimientos y este queremos
dedicarlo a quienes comparten con nosotras la vida y nos acompa-
ñan en la tarea de hacerla más linda. Aquí algunos de ellos: Silvia
Llomovatte, María Ana González, Eduardo Langer, Mauricio Horn,
Gabriela Kantarovich; Judith Caprov, Tali Tatar; Soraya Giraldez,
Luisa Izaguirre; Sandra Roldán, Rosana Pirosanto; Miriam Grinberg,
Andrés, Uriel, Eden y Roi Daian; Adriana Imperatore.
A Eugenia. A Hernán, Sofía y Martina. A Gustavo.
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I. Dispositivos pedagógicos e infancia

en la modernidad
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1. La noción de dispositivo pedagógico

La noción de dispositivo pedagógico en los últimos años ha sido

utilizada de muy diversos modos y para dar cuenta de procesos muy
diferentes. Dado que se trata de un concepto que utilizaremos a lo
largo de este libro, en este apartado nos importa presentar, breve-
mente, el sentido con el que usaremos esta noción.
Como primera aproximación, vale la pena recurrir al dicciona-
rio. Allí nos encontraremos con el término dispositivo definido
como: “1) un mecanismo que permite arreglar o distribuir algo; 2) un
aparato, un conjunto de piezas organizadas de tal forma que cum-
plan con una función”.
De manera que un dispositivo refiere a la organización de algo,
la composición de distintas partes, elementos que ensamblados
constituyen, precisamente, un dispositivo. Seguidamente, la noción
de dispositivo involucra un mecanismo o artificio dispuesto de
forma tal que produzca un determinado producto o resultado.
Esto último supone que unos elementos ensamblados, dispuestos de
un modo determinado, tienden a la producción de algo, producen un
efecto. De modo que cuando nos referimos a un dispositivo, habla-
mos de un conjunto de elementos que –aun cuando puedan ser muy
diversos–, articulados y ensamblados de una manera específica tien-
den a producir una determinada acción que genera un determinado
resultado. Una máquina es, en este sentido, un dispositivo. Sus com-
ponentes ensamblados de una cierta manera producen un determina-
do efecto. Si se cambiaran esos componentes, si fueran ensamblados
de distinto modo, o algunos de ellos fueran acoplados con otros ele-
mentos, produciría, claro está, un resultado diferente y, por tanto
estaríamos ante un dispositivo diferente.
 16 silvia grinberg, esther levy
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Planteada de este modo, la noción de dispositivo remite, enton-
ces, a una maquinaria, a un aparato que puede ser utilizado para
fabricar algo. Ahora bien, intentaremos dilucidar qué consecuencias
y posibilidades tiene utilizar esta noción en el campo de las ciencias
sociales, en general, y de la educación, en particular.
Aquí importa resaltar ese carácter de articulación, de acople de
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múltiples y diversos elementos que ensamblados de una determina-
da manera producen unos determinados efectos. Pero, ¿de qué ele-
mentos hablamos, qué efectos producen?
Para dar respuesta a este interrogante, recuperemos la definición
dada por Foucault, quien señala que la noción de dispositivo remite
“a un conjunto heterogéneo, que implica discursos, instituciones,
disposiciones arquitectónicas, decisiones reglamentarias, leyes, medi-
das administrativas, enunciados científicos; proposiciones filosófi-
cas, morales, filantrópicas; en síntesis, tanto lo dicho cuanto lo no
dicho, he aquí los elementos del dispositivo… es la red que puede
establecerse entre esos elementos… entre dichos elementos –discur-
sivos y no discursivos– existe algo así como un juego, cambios de
posición, modificaciones de funciones, que pueden, también ellos
ser muy diferentes” (1983, p. 184).
Siguiendo esta definición, al hablar de dispositivo pedagógico
estaríamos refiriéndonos a una multiplicidad de elementos que
hacen a la realidad educacional en cada momento y escenario socio-
histórico. Así, por ejemplo, podríamos hablar de las leyes de educa-
ción a nivel nacional pero, también, de normativas institucionales
como los reglamentos de convivencia; a los textos escolares así como
a las actividades de enseñanza en el aula; a las formas de organizar y
usar el espacio escolar (patios, sum, sala de maestros, aulas), modos
de distribución de los cuerpos en el espacio, esto es quienes tienen
permiso para entrar a cada lugar o cómo se distribuyen los bancos,
quiénes se sientan delante, atrás; la organización de los tiempos,
tanto desde el punto de vista de la distribución de la materias en el
horario escolar, como respecto de la diferenciación entre tiempo de
trabajo y tiempo de ocio; los discursos habilitados y aquellos que no,
por ejemplo, qué puede decirse y qué no en clase, qué enunciados
son válidos en cada materia o área; la sanción y normas de conducta
consideradas prácticas de enseñanza son entendidas como buenas
pedagogía, currículo y subjetividad: entre pasado y futuro 17
prácticas, cuándo un alumno es considerado un buen estudiante y,
así, sucesivamente.
En el marco de la obra foucaultiana esta noción se encuentra ínti-
mamente ligada con la idea de producción de subjetividad. Esto es, la
subjetividad como efecto de la composición y recomposición de fuer-
zas, prácticas, relaciones de poder. Relaciones que siempre están en
proceso de hacerse y rehacerse.
En suma, la noción de dispositivo pedagógico refiere a prácticas
(discursivas y no discursivas) que suponen el ejercicio del poder,
relaciones de lucha, que si bien se materializan y cristalizan en insti-
tuciones ellas siempre pueden ser contestadas, modificadas.
Desde esta perspectiva, el poder es entendido como una relación
que constantemente puede ser contestada. No ocurre de una vez y
para siempre ya que es una relación de fuerza por lo que siempre está
“en proceso de…”, siempre está haciéndose y rehaciéndose. En tanto
es una relación involucra, necesariamente, el acaecimiento de unos
modos de acción pero también la posibilidad de su cuestionamiento.
Seguidamente, esto, también, implica que toda relación social invo-
lucra una forma del ejercicio del poder. Por lo que no hay forma de
pensar en momentos donde este desaparece o se vuelve más o menos
horizontal. Toda relación humana (y desde ya cualquier relación
pedagógica) supone el ejercicio del poder. Así, más que pensar en
relaciones de poder más o menos democráticas, en línea con esta
mirada la pregunta sería cuáles fuerzas están interviniendo, qué ele-
mentos y componentes están en juego y, especialmente, cuáles son
los efectos que se producen.
La noción de dispositivo, asimismo, remite a formaciones histó-
ricas. De manera que las formas que asume un dispositivo pedagó-
gico sólo pueden comprenderse en el seno de determinadas relaciones
sociales, históricas. De modo tal que, por ejemplo, la creación de un
currículo nacional, obligatorio para la formación de todos los jóve-
nes adquiere sentido y puede entenderse solo en determinado
momento histórico cuando, por ejemplo, la idea de la formación
del ciudadano adquiere especial preeminencia. De hecho, en otras
sociedades la formación había asumido otras maneras, y si esto vale
para el pasado también vale para el presente y, por supuesto, para
el futuro.
 18 silvia grinberg, esther levy
Este material es para uso de la Universidad Nacional de Quilmes, sus fines son exclusivamente didácticos.
Así, a través de la noción de dispositivo pedagógico –incluso
como recurso heurístico–, podríamos preguntarnos: ¿qué efectos en
términos de la formación de los jóvenes produjo y produce el
currículo nacional, estatal y obligatorio?, ¿cómo y con cuáles otros
componentes se ensamblan?, ¿por qué ante determinada configura-
ción histórica la educación adquiere esa determinada forma? En
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términos históricos se podrían formular los siguientes interrogantes:
¿qué procesos ocurren hacia los siglos xviii y xix que empieza a
pensarse, proponerse y defenderse la necesariedad de la educación
estatal?, ¿qué efectos se procura producir en la población?, ¿cuáles
otras fuerzas se encuentran disputando la educación de los jóvenes?,
¿a partir de la identificación de qué problemas se plantea la necesi-
dad de formar a la totalidad de la población infantil al punto de
construir por primera vez en la historia una escuela de masas?, ¿con
cuáles otros fenómenos que no son específicamente educativos se
ensambla la escolaridad moderna? Claro está que reformulados estos
interrogantes también pueden servir para interrogarnos sobre nues-
tro presente: ¿de qué crisis hablamos cuando referimos a la crisis de
la escolaridad?, ¿qué aspectos de la escolaridad configurada en el
siglo xix entraron en crisis en la actualidad?, ¿qué nuevos compo-
nentes están articulándose en el presente?
En este capítulo, nos detenemos, precisamente, a reflexionar en
torno del primer conjunto de interrogantes, íntimamente ligados
con la configuración de la infancia y de la escolaridad moderna. En
primer lugar, lo haremos haciendo eje en las rupturas y configura-
ciones sociales e institucionales que dieron lugar a la configuración
de este dispositivo; seguidamente, nos adentramos en los debates de
orden pedagógico que tuvieron lugar en ese mismo período, y por
último, nos preguntamos por nuevos modos de pensar en torno de
la infancia y la formación. A continuación, y previamente, haremos
una breve referencia a la relación entre dispositivo pedagógico y
subjetividad.
Dispositivo pedagógico y subjetividad
Si la noción de dispositivo supone la producción de subjetividad,
entonces, cabe preguntarnos qué sujetos hemos devenido. Ahora,
pedagogía, currículo y subjetividad: entre pasado y futuro 19
este interrogante no puede ser contestado sino a través de la reflexión
acerca de los procesos, formas y relaciones que nos hacen llegar a ser
quienes somos y ello implica dar una respuesta que siempre es social
e histórica.
La pregunta cómo llegamos a ser quiénes somos ha recibido
múltiples y diversas formas de respuesta, ya sea en cada sociedad
como en las distintas corrientes teóricas, cada una fundando una
escuela de pensamiento. La articulación teórica que aquí realizamos
supone, siguiendo a Rose (1999), identificar los modos en que los
seres humanos somos individualizados y direccionados por medio de
diversas prácticas. Esto refiere directamente a la educación, si por
ella entendemos las prácticas involucradas en la producción de la
subjetividad.
De manera que la educación podría pensarse como un territorio
que se configura como un campo de relación de fuerzas, un encuen-
tro entre sujetos, espacio de producción, de tecnologías de creación
y distribución de unos determinados tipos de saber que prefiguran
unos tipos de subjetividad. Al respecto, importa señalar que toda
relación pedagógica supone la acción de unos sobre otros, la direc-
ción de las voluntades, si se quiere. Renunciar a esa acción no solo
no implicaría democratizar la relación pedagógica sino más bien
renunciar, directamente, a educar. La educación, necesariamente,
involucra mostrar, disponer un mundo, ingresar al otro al mundo de
la cultura; en términos de Freire, esto nos enfrenta a la libertad y a la
decisión. Esto no implica que esos otros actúen como mecanismos
que responden bis a bis a nuestras enseñanzas; en otras palabras,
nuestros estudiantes hacen muy diversas cosas con aquello que les
enseñamos, no son ni tábulas rasas, ni recipientes vacíos. Es por eso
que adquiere sentido referir a la educación como relación de poder,
como encuentro entre voluntades.
La educación implica prácticas más o menos deliberadas y, con
ello, organizadas con diferentes niveles de sistematicidad, todas con-
currentes a la producción de subjetividad. Si aceptamos esto, enton-
ces, toda práctica social en donde dos voluntades se encuentran
supone una práctica educativa.
Asimismo, si bien todo encuentro entre voluntades podría pen-
sarse como un acto de formación y esto dejaría muy pocos espacios
 20 silvia grinberg, esther levy
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de la vida social fuera de esta consideración, no toda práctica social
fue ni es pensada como educativa. Si pensamos a la educación como
los procesos ligados con la formación y el aprendizaje, podríamos
pensar en muy diversas situaciones de nuestra cotidianeidad en
donde aprendemos algo. Por ejemplo, podemos aprender mucho
resultado de una discusión con un amigo, con un/a novio/a, etc.,
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pero aun cuando esa situación para nosotros haya resultado profun-
damente formativa en ningún caso esa discusión ocurrió para que
nosotros aprendiéramos lo que, de hecho, aprendimos. De manera,
que al remitir a las prácticas educativas y, por cierto, al currículo, lo
vamos hacer para referir a aquellas prácticas que tienen en su defini-
ción una intención formativa; independientemente de que esa
intención se realice (uno puede enseñar algo y que el otro no lo
aprenda) así como que ocurran aprendizajes que no fueron explíci-
tamente definidos (el concepto de currículo oculto que debatiremos
en el próximo capítulo va en esta dirección).
Por último, más que procurar una definición acabada acerca de
qué es educar, aquí intentaremos abordar una respuesta histórica: qué
es y ha sido considerado en cada momento, en cada sociedad, acto
educativo; qué instituciones se crearon, qué finalidades se definie-
ron, qué sujetos se asumieron y definieron como sujetos de forma-
ción, cuáles enunciados son aquellos que rigen como válidos en los
relatos educativos. Por lo que, más que una cuestión general acerca
de qué es la educación, nuestra preocupación acerca de las prácticas
curriculares y la subjetividad pedagógica es: cuál es su cometido, qué
se entiende por educación en el presente, sabiendo que no siempre
fue así ni lo será.
A continuación nos adentramos en los procesos ligados con la
configuración del dispositivo pedagógico moderno.
2. Infancia y formación en la modernidad
La imagen de chicos vestidos con guardapolvo blanco o uniforme
caminando junto con adultos que los llevan a la escuela es una de las
más frecuentes a nuestra mirada. Sin embargo, no era tan común ni
podríamos haberla tenido hace 150 e incluso 100 años. Ni chicos,
pedagogía, currículo y subjetividad: entre pasado y futuro 21
ni adultos, ni escuelas. Tanto la idea de jóvenes como de niños y/o
de adultos que salen todos los días para ir a trabajar, o, la presencia de
una escuela en la que en su puerta flamea una bandera es algo rela-
tivamente novedoso en la historia de la humanidad. Más específica-
mente se remonta al último siglo y medio de nuestra historia y no
ocurrió sino luego de años de lucha y puja social.
La expansión y consolidación de la escuela no se hizo siempre sobre
espacios vacíos. En la mayoría de los casos, la escuela se impuso median-
te complejas operaciones de negociación y operación con las otras for-
mas educativas presentes. Así, el triunfo de la escuela implicó adopción
de pautas de escolarización por ciertas prácticas pedagógicas previas o
contemporáneas –como la catequesis o la formación laboral– y la desa­
parición de otras –como la alfabetización familiar o los ritos de inicia-
ción o transmisión cultural presentes en las zonas coloniales previas a la
llegada europea. Mediante esta estrategia, la escuela logró volverse sinó-
nimo de educación y subordinación al resto de las prácticas educativas
(Pineau, 2001, p. 31).
Ahora bien, aun cuando podamos decir que la escuela está en crisis
y que los sujetos, no solo nuestros estudiantes, sino también noso-
tros los adultos, los docentes, tampoco ya somos quienes solíamos
ser, esa imagen sigue presente en nuestras vidas.
Pero, ¿de qué hablamos cuando nos referimos a la crisis de la
escuela?, ¿qué infancia es la que ha cambiado? En las próximas pági-
nas nos detendremos en los procesos y rupturas históricas que dieron
lugar a la creación de esa escuela y de la infancia. Dicho de otro
modo, a la creación de una de las categorías constitutivas de la esco-
laridad moderna: la infancia y el relato de su formación. Reflexionar
sobre este proceso constitutivo de la escolaridad nos brinda la posi-
bilidad de: en primer lugar, comprender con qué lógicas, principios,
como resultados de qué luchas se configuraron determinadas insti-
tuciones; en segundo lugar, nos brinda elementos para entender el
proceso de crisis y reconfiguración de la escolaridad que en el pre-
sente estamos atravesando; en tercer lugar y quizá el más importan-
te, si aceptamos que no siempre ha sido así, que no siempre han
habido escuelas, infantes, etc., y por tanto, entendemos las lógicas
 22 silvia grinberg, esther levy
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que se imprimieron en su producción, entonces, también vamos a
estar en condiciones de idear e imaginar nuevos caminos para la
educación.
Escenarios de configuración de la infancia
y de la escuela moderna
Prohibida su reproducción parcial o total sin permiso escrito de la editorial.
La constitución de los sistemas educativos modernos supuso un
largo proceso que involucró rupturas y cambios muy profundos en
todos los órdenes de la vida social. Como señaláramos, no es nuestra
intención hacer una historia de la educación, ni de la escolarización.
Aquí nos importa trazar el escenario de creación de los sistemas
educativos nacionales y del sujeto pedagógico moderno, en tanto
producción de esa nueva sociedad. Consideremos algunos aspectos
que entendemos centrales.
Hacia el siglo xvi comienzan a vislumbrarse no solo los procesos
de crisis de la vida feudal sino la emergencia de nuevas formas socia-
les motivadas entre otros aspectos por la expulsión de la gente del
campo, dejándolos sin lugar donde vivir ni de qué vivir. A partir de
esos años comienza un largo proceso que suele recordarse como los
años del vagabundeo, de las pestes y epidemias (véase, entre otros,
Castel, 1997). Se trata de un proceso con el que comienza la reorga-
nización de nuestra vida en el mundo y que luego de largas batallas y
pujas dará lugar a la organización de nuestra moderna vida urbana.
Es a partir de estos años que comienzan a crearse muchas de las ins-
tituciones que hoy conocemos y que junto con la escuela pública nos
parecen de lo más naturales, entre otras: hospitales, nosocomios, asi-
los, prisiones. No solo se trata de instituciones nuevas (o que como
la prisión adquieren cada vez más importancia en esos años), sino que
todas ellas hacia el siglo xix van a depender de un nuevo actor social:
el Estado-nación. La escuela no solo no es ajena a esta realidad, sino
que es producto de este largo proceso. En palabras de Foucault:
Desde luego, tanto en la Edad Media como en la Antigüedad grecorro-
mana nunca faltaron esos tratados que se presentaban como consejos al
príncipe en cuanto a la manera de conducirse, de ejercer el poder, de
conquistar la aceptación o el respeto de los súbditos; consejos para amar
pedagogía, currículo y subjetividad: entre pasado y futuro 23
a Dios, obedecer a Dios, hacer regir en la ciudad de los hombres la ley
de Dios, etc. Pero creo que lo sorprendente, y bastante, es que a partir del
siglo xvi y en todo el período que va, a grandes rasgos, de mediados de
ese siglo hasta fines del siglo xviii, vemos el desarrollo y el florecimiento
de una serie muy considerable de tratados que ya no se muestran exac-
tamente como consejos al príncipe y tampoco, aún, como ciencia de la
política, se presentan como artes de gobernar. Me parece que, en térmi-
nos generales, el problema del “gobierno” estalla en el siglo xvi, de
manera simultánea, acerca de muchas cuestiones diferentes y con múlti-
ples aspectos. El problema, por ejemplo, del gobierno de sí mismo. El
retorno al estoicismo gira, en el siglo xvi, alrededor de esta reactualiza-
ción del problema: como gobernarse a sí mismo. El problema, igual-
mente, del gobierno de las almas y loa conducta, que fue, claro está, todo
el problema de la pastoral católica y protestante. El problema del gobier-
no de los niños, y aquí está la gran problemática de la pedagogía tal
como aparece y se desarrolla en el siglo xvi (Foucault, 2006, p. 110).
Es en este contexto que el niño comienza a ser considerado como un
ser al que hay que civilizar, mientras que en el escenario público se
comienza a pensar en la infancia como una categoría social que hay
que proteger y disciplinar. Así, escindido el espacio público del pri-
vado correspondiente a partir de ahora a la nueva vida doméstica
organizada en torno de las familias, en la educación de los jóvenes se
distinguirá la formación temprana en el seno familiar y la instruc-
ción pública que pasará a ser obligatoria.
El desarrollo del modo de producción capitalista supuso la
industrialización de los procesos de trabajo, paralelamente a la con-
figuración de la burguesía como clase social dominante, la liberación
de los lazos de servidumbre (que suponía el feudalismo), la raciona-
lización y secularización de la vida erigiendo, entre otras cuestiones,
a la ciencia como el único saber válido y la organización de un poder
civil que involucraría a partir de aquí a la totalidad de la población.
La configuración de este nuevo espacio urbano involucró la
organización de la vida laboral en las fábricas (la jornada laboral, el
cumplimiento de horarios), las ideas y los ideales de la Ilustración y
la Revolución Francesa basados en las libertades individuales y la
democracia liberal.
 24 silvia grinberg, esther levy
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En paralelo, las ciudades se van desarrollando y aparece la nece-
sidad de control y regulación de la población. En esta tarea se reco-
noce el papel central que debía cumplir la escolarización.
En este marco, la fuerza de trabajo no educada, como señaló
Johnson (1976, p. 51) no era económicamente viable, de manera tal
que la escolarización cumpliría un papel central en el mantenimien-
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to de la hegemonía cultural de las clases dominantes sacando a los
jóvenes de sus casas y preparándolos para el trabajo y la ciudadanía.
En palabras de Hall:
[…] una forma había que encontrar para crear, dentro de los grupos de
las masas industriales urbanas, un forma de adscribirlos a los objetivos
de la sociedad, crear un compromiso positivo con el orden social.
Respectivamente, cuidado, sobriedad, autocompromiso eran requeridos,
para formar un impulso, un “sentimiento formado”, entre las masas para
adaptarlas a la lógica y racionalidad del capitalismo industrial. Es ahí que
la educación ocupa su papel […] (Hall, 1977, p. 9).
La educación escolar, devenida masiva y obligatoria, tendría, así, la
doble tarea de formar en los jóvenes un nuevo sentimiento ligado
con la pertenencia a un Estado nación y al trabajo industrial.
De manera que la emergencia de la categoría de infancia y de la
escuela como el espacio destinado a la formación de los jóvenes se
inscribe en ese período caracterizado por la crisis del feudalismo y la
emergencia del moderno capitalismo que involucró, entre otros pro-
cesos, la urbanización, industrialización, racionalización y seculari-
zación de la vida social en íntima relación con la constitución del
Estado nación. La escuela tendría por función la formación del suje-
to, ahora, devenido ciudadano-trabajador.
La configuración de la categoría de infancia
La educación gratuita y obligatoria es resultado del ensamblaje de
distintas procesos, saberes y tecnologías que emergieron y se configu-
raron a partir del siglo xvi. Este proceso de construcción histórica se
instituye en la mayor parte de los países occidentales entre mediados
del siglo xix y principios del siglo xx. Fueron diversos procesos polí-
pedagogía, currículo y subjetividad: entre pasado y futuro 25
ticos y sociales los que dieron forma a estas piezas que, vinculadas
entre sí, derivaron en la emergencia de los sistemas educativos que
hoy conocemos. Varela y Álvarez Uría (1991) enuncian cinco ruptu-
ras y procesos históricos que, ensamblados, dieron lugar a la creación
de la escolaridad moderna, o, más específicamente, a la constitución
de los sistemas educativos nacionales: constitución de la infancia;
formación del “espacio cerrado” como dispositivo institucional espe-
cífico destinado a la educación de los niños; formación de un cuerpo
de especialistas (los docentes); destrucción de otros modos de socia-
lización; institucionalización de la obligatoriedad escolar.
Aquí, nos concentramos en el primer proceso, en tanto nos
ofrecerá una mirada histórica sobre la construcción pedagógica que
se hace de la infancia y de la juventud en la modernidad.
En general, solemos referirnos a la infancia como un estado bio-
lógico que responde a características psicológicas específicas. Sin
embargo, se podría decir que esta concepción es “muy moderna” y
que la infancia no siempre fue considerada de este modo. El concep-
to de infancia es una categoría sociológica de aparición relativamente
reciente que está vinculada, entre otros procesos, con los cambios
experimentados en el modelo de producción, de organización y divi-
sión del trabajo y en directa relación las prácticas familiares. Phillip
Aries (1993) traza la trayectoria del sentimiento de infancia. Según
este autor, este sentimiento no existía en la sociedad medieval, donde
los niños vivían mezclados con los adultos y no recibían especial cui-
dado ni atención. Es a partir del siglo xvii que se consolida ese senti-
miento que comienza a aparecer especialmente referido a los jóvenes
de la burguesía en ascenso. Es así, que hasta la consolidación de ese
sentimiento, el niño era un hombre/adulto “en menor escala”. Recién
hacia el siglo xviii se empieza a hablar en Occidente de una “esfera
infantil” con espacios propios, juegos y vestimentas que no solo lo
diferencian del adulto sino del sexo opuesto. No se trataba de alguien
inmaduro que debía volverse objeto y sujeto de la pedagogía.
Es en esa época que comienza también a desarrollarse la litera-
tura infantil y donde la novela refiere a jóvenes en proceso de forma-
ción. Son especiales referentes de este proceso textos y autores tan
diversos como Goethe, Holderlin o Hesse quienes formaron parte
del movimiento conocido como la Bildungsroman (novela romántica
 26 silvia grinberg, esther levy pedagogía, currículo y subjetividad: entre pasado y futuro 27
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y/o novela de formación). Esas novelas suelen tener como protago-

nistas un joven que se encuentra en proceso de formación, un joven
en proceso de desarrollo hacia la vida adulta y que atraviesa diversas
desventuras, con distinta suerte también, en el viaje que emprende
hacia la adultez. “El héroe mismo y su carácter llegan a ser una varia-
ble dentro de la fórmula de la novela. La transformación del propio
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héroe adquiere una importancia para el argumento, y en esta rela-

ción se reevalúa y se reconstruye todo el argumento de la novela. El
tiempo penetra en el interior del hombre, forma parte de su imagen
cambiando considerablemente la importancia de todos los momen-
tos de su vida y su destino. Este tipo de novela puede ser denomina-
do, en un sentido muy general, novela de desarrollo del hombre”
(Bajtín, 2003, p. 212).1
Como categoría social, la infancia se vio sometida a procesos de
“socialización y control” que abarcaron todas las expresiones del
niño determinando las fronteras entre el juego y el trabajo. Si bien
son varios los factores que contribuyen a explicar la construcción de
la categoría de infancia (factores sociales, políticos, demográficos y
educativos, entre otros), ninguno puede explicar por sí solo o dar
cuenta de la totalidad del proceso de producción de esta nueva cate-
goría social: el infante moderno.
Para el mundo medieval, el niño no solo no era considerado
como tal, sino que era aceptado en tanto y en cuanto se supiera
comportar como un adulto. Esta etapa era más bien bológica y dura-
ba desde el destete hasta apenas unos pocos años más, momento en
que se incorporaba al mundo adulto, comenzando a compartir las
experiencias sociales y laborales de sus mayores (juegos, valores, tra-
bajo, rituales, conversaciones). Incluso los niños y niñas usaban el
mismo tipo de vestimenta que los adultos de su clase social, situa-
ción que cambió a partir del siglo xvii (véanse las ilustraciones The
Holme Family y Bubbles).
Será a partir del siglo xvii cuando el niño noble o burgués deja de ves-
tirse como los adultos iniciándose así una moda particular para él, pues
The Holme Family (1628), anónimo
Bubbles (1886), John Everett Millais
son los niños, y no las niñas, a los primeros que afecta la especialización
en el vestir, del mismo modo que serán los primeros en frecuentar los
colegios. Los niños artesanos y campesinos, que campean por calles y
plazas se recogen en cocinas y tabernas, se visten hasta entrado el siglo
xix igual que sus mayores a los que siguen unidos por el trabajo y las
diversiones (Varela y Álvarez Uría, 1991, p. 24).
El espacio doméstico y laboral de la infancia en la Edad Media era
amplio y difuso a la vez. Estaba constituido por la familia patriarcal
(padres, hermanos, abuelos, primos) típica de la economía agraria-
feudal y artesanal, muy integrada a la comunidad donde convivían
con otros. La formación se realizaba en el devenir diario. Así, los
jóvenes aprendían a trabajar, trabajando; esto es, trabajaban junto
con toda la comunidad el campo y en el mismo proceso de trabajar
aprendían a hacerlo. Así, no había un momento ni etapa de la vida
claramente diferenciada destinada al aprendizaje. Enseñar a trabajar
y aprender a trabajar eran dos procesos que ocurrían en el transcur-
so del propio proceso de trabajo.2

1 Para ampliar sobre este tema, véase <http://www.ucm.es/info/especulo/ 2 A diferencia de aquello que las reformas educativas desde fines del siglo

numero30/enrigold.html>, consultado el 28 de junio de 2007. xx se preguntan acerca de cómo acortar la distancia entre la formación y el
 28 silvia grinberg, esther levy
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Y así como la constitución de la infancia de calidad aparece estrechamen-
te vinculada a la familia, prácticamente desde sus comienzos –hijos de
familia–, la de la infancia menesterosa ha sido en sus principios el resul-
tado de un programa de intervención directa del gobierno; en el primer
caso se produce una delegación de poder en la familia que a su vez actúa
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ayudando a su constitución, mientras que en el segundo el poder político
se aboga todo el derecho insertando a la familia pobre en el terreno de lo
público. El sentimiento de infancia –y consiguientemente el sentimiento
de familia– no existirá en las clases populares hasta bien entrado el siglo
xix, siendo la escuela obligatoria uno de sus instrumentos constitutivos y
propagadores (Varela y Álvarez Uría, 1991, p. 26).
Es a partir de fines del siglo xvii que comienzan a definirse espa-
cios de socialización específicos destinados a la infancia que darán
lugar a los procesos de educación sistemática. Es a partir de esos
años que los menores dejan de compartir los espacios de manera
indiferenciada con los adultos, entre otros: la experiencia de apren-
dizaje cotidiano pasa a realizarse en lo que hoy conocemos como
“escolarización”.
Hasta la institucionalización y formalización decimonónica de la
escolarización existían explícitas y muy diferentes formas de educa-
ción. Puede distinguirse: la educación orientada a la universidad; la
enseñanza realizada por parte de preceptores y maestros particulares;
la educación que brindaban las escuelas religiosas –especialmente las
jesuitas– basadas, especialmente, en la transmisión de pautas de
socialización, mérito y competitividad (sería algo así como el espacio
de formación de los futuros funcionarios); la formación de oficios
que ocurría en los gremios, entre otros. Distinto era el destino de los
niños sin familia quienes eran encerrados en los, recientemente,
inventados, orfanatos, albergues, hospitales y hospicios.
Obviamente, la escuela hasta el siglo xix, si bien es el anteceden-
te inmediato de la institución educativa actual, lejos estaba de ser la
escuela de masas tal cual la conocemos hoy. De hecho, para que esa
trabajo, por ejemplo a través de prácticas laborales como las pasantías, en el
medioevo esto no era un problema: se enseñaba y se aprendía a trabajar en
el mismo proceso y lugar. No había distancias que acortar.
pedagogía, currículo y subjetividad: entre pasado y futuro 29
escuela se volviera masiva ocurrieron muchos procesos que involu-
craron: la construcción de los edificios cerrados y especializados, la
formación de los maestros, la prohibición del trabajo infantil y, para-
lelamente, la definición de la escolaridad como obligatoria. Y será
recién hacia mediados del siglo xx que se hará posible hablar de
pasividad escolar.
Asimismo, en la constitución de la educación moderna, como
señalamos, la formación de la ciudadanía fue una de las funciones
y preocupaciones prioritarias. En Argentina esta preocupación, sin
duda, fue expresada por Sarmiento y es durante la primera presi-
dencia de Roca, en el marco del clima político y económico creado
por la llamada generación del 80, que estas ideas se vuelven cues-
tión nacional y dan lugar a la promulgación en 1884 de la Ley de
Educación Común. Allí se establece la obligatoriedad de la educa-
ción y la principalidad del Estado en la materia. Respecto a esa
etapa, Carli señala:
La niñez comenzó entonces, a partir del 80, a ser objeto de una institu-
cionalización estatal y de un proceso de disciplinamiento social. La
escuela pública, situada como bisagra entre la familia y el Estado, tuvo
un gradual consenso respecto de su eficacia para garantizar el pasaje de
la Argentina a un horizonte de modernidad y programa, y en clave
nacional a un horizonte de civilización que debía permitir dejar atrás el
lastre colonial y caudillesco. Paralelamente la niñez y la infancia comen-
zaron a ser objeto de un saber especializado, la pedagogía, que a la vez
que dio lugar a la profesionalización de la enseñanza y dotó de sentidos
técnicos a la identidad del maestro, proveyó de contenidos a la construc-
ción de la identidad del alumno, dio forma a un modelo de identifica-
ción. [...] la niñez comenzó a ser objeto de políticas públicas,
generacionales, de alto impacto cultural y, en este sentido, productivas,
impacto que no puede ser explicado exclusivamente desde la lógica del
disciplinamiento infantil, sino atendiendo a las diversas formas de la
inscripción cultural de las nuevas generaciones promovidas a partir de
la escolarización masiva (2005, p. 42).
Respecto de la familia, los hábitos y actividades de la vida cotidiana
comienzan paulatinamente a hacerse privadas, íntimas. Para la bur-
 30 silvia grinberg, esther levy
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guesía cobra fuerte relevancia la preocupación por el futuro por lo
que intentarán a través de la educación asegurar su estatus social y
material. Los sectores sociales medios y bajos procurarán la movili-
dad social ascendente a través de la educación.
La protección de los niños pasa a ser una cuestión de responsabi-
lidad familiar compartida con el Estado. De hecho, es esto aquello que
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puede explicar que el Estado asuma la educación obligatoria de todos
los jóvenes y que, todavía en el presente, le reclamemos esta función.
Solo los primeros años de la crianza corresponden al orden de lo
doméstico, el resto de esa formación corresponde al Estado. Como
veremos a continuación esto no ocurre tan sencillamente y fueron
años de discusión y debate acerca de qué correspondía a lo privado y
qué a la vida social como totalidad y por tanto, como lo proponen
muchos autores, al Estado como expresión de esa totalidad.
Así, es importante retener que si bien en el presente hablamos
del derecho a la educación, la educación pública antes de ser un
derecho fue una obligación. En la Argentina es, justamente, esta
Ley aquella que establece esa obligatoriedad; esto, al punto que
permite que la policía entre a las casas a buscar a los chicos que no
asistiesen a la escuela.
Capítulo 1: Principios generales sobre la enseñanza pública de las escue-
las primarias: Artículo 1° – La escuela primaria tiene por único objeto
favorecer y dirigir simultáneamente el desarrollo moral, intelectual y
físico de todo niño de seis a catorce años de edad; Artículo 2° – La ins-
trucción primaria debe ser obligatoria, gratuita, gradual y dada confor-
me a los preceptos de la higiene; Artículo 3° – La obligación escolar
comprende a todos los padres, tutores o encargados de los niños dentro
de la edad escolar establecida en el artículo 1°; Artículo 4° – La obliga-
ción escolar puede cumplirse en las escuelas públicas, en las escuelas
particulares o en el hogar de los niños; puede comprobarse por medio
de certificados y exámenes, y exigirse su observancia por medio de amo-
nestaciones y multas progresivas sin perjuicio de emplear, en caso extre-
mo, la fuerza pública para conducir a los niños a la escuela; Artículo 5°
– La obligación escolar supone la existencia de la escuela pública gratui-
ta al alcance de los niños en edad escolar (Ley N° 1.420 de Educación
Común, 8 de julio de 1884).
pedagogía, currículo y subjetividad: entre pasado y futuro 31
Así fue que la escuela y el proceso de escolarización, en general,
adquirieron diversas funciones: económica (formar trabajadores),
disciplina-control (asegurar el orden social), moralizadora (laica o
religiosa), alfabetización, promoción individual. Lo coincidente es
que todas ellas, en mayor o menor medida, intentaban convertir al
niño/alumno en un adulto ciudadano y trabajador capaz de auto-
conducirse.
El disciplinamiento de la infancia
La noción de disciplina es utilizada por Foucault para referir a las
formas que asumió la regulación de la vida social hacia el siglo xviii
y principios del xix. En Vigilar y castigar muestra cómo instituciones
tales como hospicios, escuelas y prisiones aparecen en estos años y
de qué modos las relaciones de poder actúan sobre los cuerpos.
Señala que lo central de la disciplina es la normalización, esto es, la
producción de un modelo óptimo de conducta en función de deter-
minados resultados que deben adecuarse a una idea de lo normal.
La disciplina para Foucault es una forma que asume el ejercicio
del poder en la sociedad que supone la distribución jerárquica y fun-
cional de los elementos de forma de generar una determinada moda-
lidad de disposición de los cuerpos y sus movimientos. Así, tal como
lo señala el autor, se trata de una forma de ejercicio del poder que
tiende a la producción de unos determinados tipos de conducta:
El poder disciplinario, en efecto, es un poder que en lugar de sacar y de
retirar, tiene como función principal la de “enderezar conductas” [...] No
encadena las fuerzas para reducirlas; lo hace de manera que a la vez
pueda multiplicarlas y usarlas. [...] La disciplina “fabrica” individuos, es
la técnica específica de un poder que se da a los individuos a la vez como
objetos y como instrumentos de su ejercicio. No es un poder triunfante
que a partir de su propio exceso pueda fiarse de su superpotencia; es un
poder modesto, suspicaz, que funciona según el modelo de una econo-
mía calculada pero permanente [...] El éxito del poder disciplinario se
debe sin duda al uso de instrumentos simples: la inspección jerárquica,
la sanción normalizadora y su combinación en un procedimiento que le
es específico: el examen (Foucault, 1976, p. 175).
 32 silvia grinberg, esther levy pedagogía, currículo y subjetividad: entre pasado y futuro 33
Este material es para uso de la Universidad Nacional de Quilmes, sus fines son exclusivamente didácticos.

En Vigilar y castigar, Foucault remite a los medios del buen encau- Plano del Panóptico de Jeremy Bentham
zamiento tendientes a enderezar las conductas, multiplicar y usar las
fuerzas tendientes a producir ese cuerpo dócil y normalizar las con-
ductas. Así, señala que el poder disciplinario actúa a través de la
separación, análisis de y descomposición de los procedimientos; es
un poder modesto y suspicaz.
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Respecto de la vigilancia jerárquica, señala que se trata de un

observatorio de la multiplicidad humana, del control interior articu-
lado de la conducta, un ojo perfecto que supone un juego ininterrum-
pido de miradas, una cadena de vigilantes vigilados que en última
instancia tiende a la incorporación de la mirada vigilante. Al referir a
la sanción normalizadora, la describe como un tipo de castigo correc-
tivo que actúa de acuerdo con el poder de la norma, obligando a la
homogeneidad, individualizando las desviaciones, procurando su
reen­cauzamiento.3 Como explica Foucault, la imagen de la planta
atada a un tutor es quizá la que más permite graficar esta idea. El
examen, dice, es la combinación de la dos anteriores; consiste en una
mirada que permite calificar, clasificar y castigar haciendo entrar a la
individualidad en un campo documental.
En palabras de Foucault:
La vigilancia jerárquica, continua y funcional no es, sin duda, una de las
grandes invenciones técnicas del siglo xviii, pero su insidiosa extensión
debe su importancia a las nuevas mecánicas de poder que lleva consigo.
[...] Se organiza también como un poder múltiple, automático y anónimo;
porque si es cierto que la vigilancia reposa sobre individuos, su funciona-
miento es el de un sistema de relaciones de arriba abajo, pero también
hasta cierto punto de abajo arriba y lateralmente. [...] Y si es cierto que su
organización piramidal le da un jefe, es el aparato entero el que produce
poder y distribuye los individuos en ese campo permanente y continuo
(Foucault, 1976, pp. 181-182).
Foucault al referirse a la sanción normalizadora sostiene que
3 Los reforzadores positivos de los que habla un conductista como Skinner
remiten directamente a esa idea de enderezamiento de las conductas.
Fuente: tomado de Foucault (1976).
el arte de castigar, en el régimen del poder disciplinario, no tiende ni a
la expiación ni aun exactamente a la represión. [...] trazar el límite que
habrá de definir la diferencia respecto de todas las diferencias, la fron-
tera exterior de lo anormal. La penalidad perfecta que atraviesa todos
los puntos, y controla todos los instantes de las instituciones disciplina-
rias, compara, diferencia, jerarquiza, homogeneiza, excluye. En una
palabra, normaliza. [...] el poder de normalización obliga a la homoge-
neidad; pero individualiza al permitir las desviaciones, determinar los
niveles, fijar las especialidades y hacer útiles las diferencias ajustando
unas a otras.
Con respecto al tercer medio de encauzamiento de la conducta, el
examen, el autor sostiene que
combina las técnicas de la jerarquía que vigila y las de la sanción que
normaliza. Es una mirada normalizadora, una vigilancia que permite
calificar, clasificar y castigar. Establece sobre los individuos una visibili-
dad a través de la cual se los diferencia y se los sanciona. En él vienen a
unirse la ceremonia del poder y la forma de la experiencia, el despliegue
de la fuerza y el establecimiento de la verdad (1976, pp. 175-189).
 34 silvia grinberg, esther levy
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El autor remite al panóptico (centro penitenciario ideal, diseñado
por el filósofo Jeremy Bentham en 1791), que dada su estructura
permite constituir una maquinaria perfecta de vigilantes vigilados;
perfecta en tanto quien se supone observado no puede saber si efec-
tivamente lo está siendo, de modo tal que lo que incorpora es la
mirada vigilante. Esto es, la idea de que debe autoajustar sus movi-
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mientos, sus conductas constantemente.
[...] en la periferia, una construcción en forma de anillo; en el centro,
una torre, esta con anchas ventanas que se abren en la cara interior del
anillo. La construcción perisférica está dividida en celdas, cada una de
las cuales atraviesa toda la anchura de la construcción. Tienen dos ven-
tanas, una que da al interior, correspondiente a las ventanas de la torre,
y la otra, que da al exterior, permite que la luz atraviese la celda de una
parte a la otra. Basta entonces situar un vigilante en la torre central y
encerrar en cada celda a un loco, un enfermo, un condenado, un obre-
ro o un escolar. Por el efecto de la contraluz, se pueden percibir desde
la torre las pequeñas siluetas cautivas en las celdas de la periferia. Tantos
pequeños teatros como celdas, en los que cada actor está solo, perfecta-
mente individualizado y constantemente visible. [...] (Foucault, 1976,
p. 203)
Así, continúa Foucault, esta arquitectura invierte el principio del
calabozo y sus funciones encerrar, privar de luz y ocultar. De ellas
solo queda el encierro. A partir de aquí nada se oculta; el encierro
produce aislamiento a la vez que permite ser visto. Se es objeto de
información pero nunca sujeto de una comunicación. Ello porque a
través de las ventanas se tienen una visibilidad axial, pero las celdas
separadas impiden la visibilidad lateral. Y esta es garantía del orden.
Este es el eje del panóptico: genera la constante sensación de ser
visto, la permanente visibilidad que supone el funcionamiento auto-
mático del poder. Así, independientemente de quién vigila en la
torre, de que haya alguien o no en la torre, permanece la sensación
del ser vigilado. El panóptico disocia ver de ser visto; esto lo vuelve
automático en tanto no importa quién vigila sino la sensación de ser
vigilado. Nuevamente en palabras del autor:
pedagogía, currículo y subjetividad: entre pasado y futuro 35
Que la perfección del poder tienda a volver inútil la actualidad de su
ejercicio; que este aparato arquitectónico sea una máquina de crear y de
sostener una relación de poder independiente de aquel que lo ejerce; en
suma, que los detenidos se hallen insertos en una situación de poder
en la que ellos mismos son los portadores. [...] El Panóptico es una
máquina de disociar la pareja ver / ser visto: en el anillo perisférico, se es
totalmente visto sin ver jamás; en la torre central, se ve todo, sin ser
jamás visto. Dispositivo importante, ya que automatiza y desindividua-
liza el poder. Este tiene su principio menos en una persona que en
cierta distribución concentrada de los cuerpos, de las superficies, de las
luces, de las miradas, [...] hay una maquinaria que garantiza la asimetría,
el desequilibrio, la diferencia. Poco importa, por consiguiente, quien
ejerce el poder (Foucault, 1976, p. 205).
Según Foucault el panoptismo permite la vigilancia individual y
continua, el control como castigo pero principalmente como recom-
pensa y corrección. Esta forma puede observarse en las distintas
instituciones que se crean por esos años, entre otras, la escuela públi-
ca. Consideremos el uso y distribución del espacio y del tiempo. La
disposición de los bancos (anatómicamente adaptados a los alumnos
diestros, porque, entonces, ser zurdo era rasgo de anormalidad); la
tarima en la que se para el docente que le permitía vigilar así como
mostrar materialmente la diferencia jerárquica. El panoptismo supo-
ne vigilancia, control y corrección (Foucault, 2000).
Así, esta institución nacida al calor de la modernidad estuvo
ligada con la conducción de la conducta, con la producción de suje-
tos capaces de autoconducirse. La producción del cuerpo dócil y el
encauzamiento de la conducta fueron algunas de las funciones que
asumió la escuela. Entre otras cosas, esto no solo suponía formar
ciudadanos pertenecientes a una nación, sino también formar traba-
jadores que fueran capaces de permanecer ocho horas seguidas para-
dos realizando la misma, rutinaria y repetitiva tarea.4
4 En la película Tiempos modernos, Charles Chaplin muestra con mucha
claridad e ironía en qué consistía ese trabajo rutinario de la gran industria. Allí
puede verse qué quiere decir un cuerpo dócil. En el capítulo 3 abordamos más
detalladamente esta cuestión.
 36 silvia grinberg, esther levy
Este material es para uso de la Universidad Nacional de Quilmes, sus fines son exclusivamente didácticos.
Se trata de la configuración de una red de instituciones, pedagó-
gicas, médicas, penales, industriales, que supone el control del tiem-
po, de los cuerpos, así como la producción de un determinado tipo
de saber que es extraído de los individuos y sus comportamientos.
La cuestión gira en cómo volver esos cuerpos productivos, volverlos
fuerzas productiva, fuerza de trabajo. Nuevamente siguiendo a
Prohibida su reproducción parcial o total sin permiso escrito de la editorial.
Foucault (2000), el trabajo no es la esencia del hombre, sino que este
se vuelve central, se arraiga en el marco de unas determinadas rela-
ciones de producción a través de las operaciones sintéticas que vin-
culan al hombre de modo esencial al trabajo, haciendo que el tiempo
de la vida se transforme en tiempo de trabajo y permitiendo la apa-
rición de frases tales como “el trabajo dignifica”. En suma, la disci-
plina supone un régimen que involucra una suerte de técnicas
políticas que ligan al hombre al trabajo, que convierten el cuerpo y
el tiempo de los inviduos en tiempo y fuerza de trabajo.
El cuerpo como blanco detallado del ejercio del poder, la pro-
ducción de sujetos capaces de autoconducirse y autocorregir sus
conductas, son el eje que asume una forma de disposición de las
instituciones, de ejercer el poder. Así, el disciplinamiento de la
infancia supone procesos de subjetivación que tienen por principal
objetivo la producción de cuerpos dóciles, la prevención de la con-
ducta desviada, estos es, la normalización de las conductas.
3. El relato de la formación en la modernidad
Una de las cuestiones más destacables de la educación moderna es,
probablemente, que por primera vez hay un todos de la enseñanza.
Esto es, todos los jóvenes son objeto de la educación común. Al
respecto, conviene aclarar que esto no implica que la educación sea
igual para todos sino que la desigualdad social se vuelve desigualdad
educativa. Nos estamos refiriendo a la obligatoriedad y masividad de
la enseñanza. Esto es, que todos los jóvenes hasta un determinado
momento de sus vidas deben concurrir a un edificio para recibir una
determinada educación. Enfaticemos ese todos. Hasta la modernidad
habían habido escuelas o instituciones responsables de la educación,
sin embargo, no era común y mucho menos obligatoria. La organi-
pedagogía, currículo y subjetividad: entre pasado y futuro 37
zación de la escuela de forma tal que pudiera albergar a muchos jóve-
nes en espacios relativamente pequeños y de manera simultánea no
fue tan sencilla. Una de las cosas que más preocupaba por esos años
era algo que todavía nos preocupa hoy: la cuestión del orden. Es por
eso que una las cuestiones centrales del debate giraba en torno de
cómo organizar la escolarización.
En rigor, cabe aclarar que la preocupación por el orden no es
privativa de la vida escolar, de hecho es una cuestión que aparece con
la urbanización de la vida. Es en los incipientes municipios del siglo
xvii que ya se plantea la cuestión del caos/orden con claridad.
Aún en el siglo xvii y también a principios del siglo xviii, la ciudad se
caracterizaba en esencia por una especificidad jurídica y administrativa
que la aislaba o la marcaba de una manera muy singular con respecto
a las demás extensiones y espacios del territorio. [...] La ciudad se des-
tacaba por el encierro dentro de un espacio amurallado y estrecho, en
el cual la función militar distaba de ser la única. [...] Se caracterizaba
por una heterogeneidad económica y social muy pronunciada en com-
paración con el campo. Ahora bien, estos elementos suscitaron en los
siglos xvii y xviii toda una masa de problemas ligados al desarrollo de
los estados administrativos, para los cuales la especificidad jurídica
de la ciudad representaba una situación dificil de resolver (Foucault,
2006, p. 28).
Esta preocupación, de hecho, está presente en la constitución del
Estado nación y se expresa en algunas banderas con la frase: “orden
y progreso”, o, en la conocida dicotomía de Sarmiento, civilización
o barbarie.
A continuación recorremos a través de algunos de los textos clá-
sicos de la pedagogía moderna las imágenes acerca de la infancia, la
formación y las formas que debería asumir la escolaridad. Es decir,
intentaremos explicar las características principales del relato de
inclusión y formación escolar producido en el mundo moderno. Si
bien estos textos guardan interés por muy diversos motivos, quere-
mos resaltar, aquí, que se trata de autores que han escrito cuando aún
el sistema educativo no se había erigido y en algunos casos no era ni
siquiera un proyecto. Esto es, participaban en el debate acerca de las
 38 silvia grinberg, esther levy
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formas que debía asumir la educación, estableciendo muchos de los
principios que hoy sostenemos como válidos pero antes de su consti-
tución. Así, hoy los leemos sabiendo el final de la historia. Por ello,
autores como Comenio, Rousseau, Kant y Condorcet constituyen
fuentes centrales para comprender la forma que asume la escolaridad
desde finales del siglo xix y para reflexionar acerca de los contenidos
Prohibida su reproducción parcial o total sin permiso escrito de la editorial.
de la crisis educativa actual.
Comenio y la enseñanza masiva
Comenio, en la primera edición de su obra Didáctica Magna (1632)
plasmó detallada y minuciosamente su idea acerca de cómo debían
ser educados los seres humanos.5 Decimos seres humanos y no niños
porque a Comenio no le preocupaba la infancia como objeto de
reflexión ni sus características o cualidades intrínsecas. Este tema fue
objeto de análisis un siglo después, por ejemplo en Rousseau, quien
se ocupó de nombrar y normatizar la infancia y de delimitarla como
objeto de estudio. Pero este no era el caso de Comenio, quien centró
su interés en la importancia del “orden” relacionado con las activida-
des de enseñanza y aprendizaje.
La centralidad del método, la sistematización de los procesos
educativos y el reconocimiento de las distintas etapas del desarrollo
de los alumnos atraviesan la obra de este autor conocido como el
“padre de la didáctica” por su preocupación por establecer y estruc-
turar sus principios fundamentales. Uno de los aportes más signifi-
cativos de la obra de Comenio es que ya en el siglo xvii utiliza el
concepto Plan de Estudios para señalar, en sentido amplio, el con-
junto de temas/contenidos a tratar en la escuela. Procurar el orden
natural y racional en los aspectos vinculados con la enseñanza y el
5 Jan Amos Comenius (1592-1670). Comenio nació en Nivnice, Moravia (actual
República Checa) el 28 de marzo de 1592. Fue teólogo, filósofo y pedagogo. Estaba
convencido del papel central de la educación en el desarrollo del hombre. Su obra más
importante fue Didáctica Magna y se lo considera como uno de los grandes maestros
de la pedagogía moderna. Defendió la idea de la escuela para todos, responsabilizando
a los gobiernos de su difusión y organización. Desde su perspectiva, la reforma educa-
tiva estaba ligada a una renovación moral, política y cristiana de la humanidad.
pedagogía, currículo y subjetividad: entre pasado y futuro 39
aprendizaje constituyó la preocupación central de su obra. Comenio
consideraba que la capacidad de ordenar el caos es una cualidad
específicamente humana que encuadra la existencia.
En el marco de estas preocupaciones, propone la gradualidad de
la enseñanza como eje de la educación. Ello porque el devenir
secuenciado desde las situaciones simples hacia las complejas lleva al
conocimiento absoluto de cada parte. Desde esta perspectiva, la
infancia se constituye en un momento óptimo para el aprendizaje ya
que los primeros años de vida son el inicio de un largo tránsito de,
según su creencia, la inmadurez a la madurez, y, en este terreno, la
secuenciación y la gradualidad de la actividad pedagógica son cen-
trales para que este proceso ocurra ordenadamente. Pero, en este
punto hay algo muy importante en la obra de Comenio que es pre-
ciso aclarar: para él la gradación no está determinada por la edad
sino por los logros de las personas. Es decir, la infancia está delimi-
tada por elementos no cronológicos, lo cual marca una clara diferen-
cia con nuestra concepción de las etapas evolutivas. Incluso a
diferencia de Rousseau, quien define como rasgo característico de la
infancia la dependencia del mundo adulto, para Comenio se trata
solo de una diferencia de grado evolutivo alcanzado que va más allá
de la edad cronológica. El infante de Comenio no necesita ser
amado ni cuidado, sino conducido y acompañado hacia niveles más
altos de conocimiento y desarrollo.
Comenio se refiere a la necesidad de “enseñar todo a todos”
–“ideal pansófico”, incluyendo en ese “todos” categorías tales como
la edad, el sexo y las clases sociales. Este último punto es interesante
en tanto da cuenta del lugar que el autor otorga a los sectores popu-
lares, en términos de inclusión en la educación pública. En este
sentido, podemos afirmar que Comenio advierte que educar a
“todos” no es compatible con restricciones de acceso a las institucio-
nes educativas y que, por lo tanto, uno de los fines pedagógicos/
políticos es lo que entendemos hoy como democratización de la
escuela pública a través de su universalización.
Otro aspecto importante, además de la gradualidad y la inten-
ción de llegar a todos, es aquel ligado con el tránsito de la educación
desde el espacio familiar, privado, doméstico, a la esfera de las insti-
tuciones públicas, es decir hacia el espacio de la escolarización donde
 40 silvia grinberg, esther levy
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el que educa ya no es el padre sino el maestro. Este proceso pedagó-
gico “institucionalizado” de algún modo apuntaba a tener el “con-
trol” sobre la infancia y la juventud. Es en este escenario que cobra
sentido la utilidad didáctica de la institucionalización: todos juntos
en un mismo espacio aprenden mejor que separados y por su cuenta.
Es decir, los niños y/o jóvenes de la misma etapa escolar, durante las
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mismas horas y días comparten las tareas de aprendizaje. Esto garan-
tiza que todos aprendan lo mismo y que el orden y control garanti-
cen no caer en el caos. Esto demuestra la fuerte preocupación de
Comenio acerca de la necesidad de lograr la homogeneización del
proceso de universalización de la escolarización.
Rousseau y la preservación de la infancia
En su Emilio o de la educación, libro publicado en 1762, Rousseau6
se preocupa por las características que debe asumir la formación del
hombre en esta nueva sociedad. Oponiéndose al modelo vigente en
aquella época, Rousseau define a la infancia como un ser sustancial-
mente distinto al adulto, con características y leyes evolutivas pro-
pias que se traducen en estadios evolutivos sucesivos. Este libro está
dividido en cinco partes; cada una hace referencia específica a cada
estadio evolutivo.
A partir de aquí, Rousseau señala la necesidad de revisar los
métodos de enseñanza de la época que consideran al niño como un
adulto inmaduro y dan por sentado que comparten tanto los intere-
ses como las capacidades. Según el autor, esto ha llevado al error de
atribuir a la infancia conocimientos y motivaciones que no posee.
Desconocer la naturaleza del niño es ir contra ella.
Así, señala la necesidad de separar educación y naturaleza, e
identificar unívocamente los intereses del adulto y los del niño, el
verbalismo y la educación libresca.
6 Jean-Jacques Rousseau (1712-1778) nació en Ginebra, Suiza. Su forma-
ción fue filosófica y sus ideas políticas influyeron en la Revolución Francesa y
en el desarrollo de las teorías liberales. En este sentido, su legado como pensa-
dor radical y revolucionario está expresada en una frase contenida en El contra-
to social: “El hombre nace libre, pero en todos lados está encadenado”.
pedagogía, currículo y subjetividad: entre pasado y futuro 41
Según el autor, el problema comienza porque desde el nacimien-
to el niño es apartado de la naturaleza impidiendo que esta ejerza su
influencia. Se lo rodea de un ambiente artificial convirtiendo al
adulto en el modelo para imitar y seguir su ejemplo. Señala que
cuanto más se educa al niño más se lo aleja de la naturaleza; enten-
dida esta como la esencia de lo que la persona es al nacer, antes de
saber hablar y de poder percibir el contenido de los intercambios
con otras personas. En este sentido, el niño conoce el mundo exte-
rior de un modo natural a través del uso de sus sentidos y no por lo
que le explicarán los libros o las explicaciones verbales de los adul-
tos que tienen a su cargo la educación del menor. De modo que la
educación, lejos de separar al niño de la naturaleza, debería respetar-
la; esto es, en el sentido de adecuarse a cada una de las etapas, inte-
reses y motivaciones del niño.
Al igual que muchos autores de esa época, estaba preocupado
por el caos y la desarmonía que reinaba en la sociedad en que vivía.
De forma tal que su preocupación no dejaba de ser cómo generar las
condiciones para la creación de una sociedad mejor, que en los tér-
minos del autor suponía orden, consenso y racionalidad. La acción
sobre los jóvenes era central para esto. Rousseau consideraba que el
hombre nacía bueno por naturaleza y que la sociedad lo corrompía.
Por ello, una de las cuestiones que más le preocupaba era preservar
a la infancia del mal social.
Todo está bien al salir de manos del Autor de la naturaleza; todo dege-
nera en manos del hombre. Fuerza este a una tierra para que le dé las
producciones de otra; a un árbol para que sustente frutos del tronco
ajeno; mezcla y confunde los climas, los elementos y las estaciones;
mutila su perro, su caballo, su esclavo; todo lo trastorna, todo lo desfi-
gura; la deformidad, los monstruos, le agradan; nada le place tal como
fue formado por la naturaleza [...]. A las plantas las endereza el cultivo,
y al hombre la educación. Si naciera el hombre ya grande y robusto, de
nada le servirían sus fuerzas y estatura hasta que aprendiera a valerse de
ellas [...]. Nacemos débiles y necesitamos fuerzas; nacemos desprovistos
de todo y necesitamos asistencia; nacemos sin luces y necesitamos de
inteligencia. Todo cuanto nos falta al nacer, y cuanto necesitamos siendo
adultos, se nos da por la educación (Rousseau, 1991, pp. 5-6).
 42 silvia grinberg, esther levy
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Esta imagen de preservación a la infancia es muy cercana a la escue-
la. Desde estos siglos –y aún hoy lo creemos–, se pensó a la escuela
como un templo sagrado de saber que debía estar por fuera y/o por
encima de la sociedad. De hecho, la escuela es llamada a mantenerse
al margen de la sociedad. Se le pide al adulto/docente que sea alguien
casi mágico que no esté impregnado de los “males” que aquejan a la
Prohibida su reproducción parcial o total sin permiso escrito de la editorial.
sociedad. Esta imagen aunque con muchas diferencias comienza a
instalarse por estos años.
[...] considerando la infancia en sí misma ¿hay en el orbe un ser más
débil, más miserable, más a merced de cuánto le rodea que más necesite
piedad, solicitud y amparo, que un niño? ¿No aparece que si tiene tan
agradable semblante y tan cariñoso ademán, es solo para que todo cuan-
to a él se acerque tome parte en su debilidad y anhele socorrerle? [...] La
obra maestra de una buena educación es formar un hombre racional
(Rousseau, 1982, pp. 71-72).
De manera tal que el niño habiendo pasado por la buena educación
dejaría ese estado inicial de desamparo, débil sometido a cuanto le
rodea para devenir hombre racional y por tanto, volverse capaz de
enfrentar la vida social. En otras palabras, con las herramientas que
le permitirían defenderse y autopreservarse de modo de no necesitar
a nadie que lo proteja. De este modo, advierte:
Después de haber sofocado su índole natural con las pasiones que en él
se han sembrado, entregan este ser ficticio en manos de un preceptor que
acaba de desarrollar los gérmenes artificiales que ya encuentra formados,
y le instruye en todo menos en conocerse [...] Finalmente cuando este
niño esclavo y tirano, lleno de ciencia y falto de razón, tan flaco de
cuerpo como espíritu, es lanzado al mundo, descubriendo su ineptitud,
su soberbia y sus vicios, hace que compadezca la humana miseria y per-
versidad. Es una equivocación, porque ese es el hombre de nuestros
desvaríos (Rousseau, 1982, pp. 20-21).
Esta idea de preservación obedece a que se comienza a relacionar a
la infancia con la imagen que involucra la debilidad no solo corporal
sino también de espíritu, la carencia de pensamiento y en algunos
pedagogía, currículo y subjetividad: entre pasado y futuro 43
casos la idea de idiotez.7 Por eso, mientras se forma al joven de modo
tal que adquiera el carácter que le permita autoconducirse, este debe
permanecer en un ámbito preservado.
Ahora, en el presente, cabe preguntarse: ¿hasta qué punto pode-
mos seguir pensando en la escuela como un templo por encima de
la sociedad?
Kant y la mayoría de edad
Kant es, sin duda, uno de los filósofos más importantes de la
modernidad.8 Sobre la educación se ocupó muy tangencialmente.
Y es en el texto Pedagogía, donde formula las particularidades que
debería asumir la educación. Muchas de las cuestiones que allí
plantea pueden rastrearse hasta el presente. De hecho, ha influen-
ciado de muy diversos modos en el pensamiento pedagógico prin-
cipalmente del siglo xix. Por ejemplo, en La educación moral de
Durkheim pueden encontrarse gran parte de los planteos que Kant
realiza en ese texto.
Kant escribe su Pedagogía después de haber leído el Emilio de
Rousseau. Allí pueden encontrarse tantos los acuerdos que tiene con
la propuesta de Rousseau como los desacuerdos y sus propuestas. En
ambos casos es importante tener en cuenta que estos autores están
escribiendo hacia fines del siglo xviii, esto es, en las vísperas de la
Revolución Francesa, por lo que estaban pensando en cómo gestar
7 Esta imagen de debilidad no es privativa de la infancia sino también de las mujeres.
Se sugiere la lectura de los siguientes textos para ampliar esta perspectiva: G. Lopez Louro
(comp.), O corpo educado. Pedagogias da. Sexualidade, Belo Horizonte, Ed. Autêntica,
2001; G. Morgade, Aprender a ser mujer, aprender a ser varón. Relaciones de género y edu-
cación. Esbozo de un programa de acción, Buenos Aires, Ediciones Novedades Educativas,
2000; Fernández, A. M., La invención de la niña, Buenos Aires, Unicef, 1994. Además de
Rousseau, J., Emilio (Selección), Buenos Aires, Centro Editor de América Latina, 1982.
8 Immanuel Kant (1724-1804). Nació en Prusia. Acuñó la frase “Sapere aude”
(Atreverse a conocer), en su ensayo ¿Qué es la Ilustración? Sus textos plantearon una
revolución en la filosofía cuyos efectos llegan hasta la actualidad. En su pensamiento se
distinguen dos períodos: precrítico, caracterizado por su apego a la metafísica raciona-
lista de Wolff y su interés por la física de Newton, y la crítica de la razón pura, donde
trató de fundamentar el conocimiento humano y fijar, asimismo, sus límites.
 44 silvia grinberg, esther levy
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la nueva sociedad y la educación, al igual que todavía hoy, comenza-
ba a ser pensada como la acción clave para esa gestación.
Kant sostiene que la educación es absolutamente indispensable
para el desarrollo de la humanidad, en tanto el ser humano no es
otra cosa que lo que de él hace la educación. Considera que el pro-
blema de la educación que tiene lugar en el seno de la familia reside
Prohibida su reproducción parcial o total sin permiso escrito de la editorial.
en que esta está destinada a la adaptación al mundo vigente. Y, por
el contrario, considera que la buena educación es aquella que apun-
ta a mejorar el mundo, y no a perpetuarlo tal como está.
Desde este supuesto propuso que la educación es un proceso que
involucra tres momentos. En primer lugar, los cuidados, entendidos
como todas aquellas precauciones que toman los padres para que los
menores no se hagan daño ni se perjudiquen. Es decir, no solo invo-
lucra la alimentación y el abrigo, sino evitar los riesgos que puedan
afectar su integridad. En segundo lugar, la disciplina; es decir, aque-
llo que convierte la animalidad en humanidad, sujetando al hombre
para que se encamine hacia su destino. Dice Kant: “la disciplina
somete al hombre a las leyes de la humanidad y comienza a hacerles
sentir su coacción” (1983, p. 30). La disciplina es la acción educati-
va coactiva que procura borrar la animalidad. La instrucción, tercer
momento, es la parte positiva de la educación que le otorga al joven
las herramientas que le permitirán convertirse en hombre: la razón.
Según Kant, gracias a la educación adquiere la facultad del
entendimiento, la capacidad de la razón y es en ese momento que
puede actuar con independencia de juicio, devenir libre y por tanto
responsable por su accionar. Esta es la idea de la mayoría de edad
kantiana, para quien la Ilustración constituye un momento de la
vida del hombre en tanto ser individual, pero también como ser
social. Para Kant:
[...] es la salida del hombre de su minoría de edad. Él mismo es culpable de
ella. La minoría de edad estriba en la incapacidad de servirse del propio
entendimiento, sin la dirección de otro. Uno mismo es culpable de esta
minoría de edad cuando la causa de ella no yace en un defecto del entendi-
miento, sino en la falta de decisión y ánimo para servirse con independencia
de él, sin la conducción de otro. ¡Sapere aude! ¡Ten valor de servirte de tu
propio entendimiento! He aquí la divisa de la Ilustración (Kant, s/d, p. 1).
pedagogía, currículo y subjetividad: entre pasado y futuro 45
Desde aquí, es posible entender que la educación en esos años haya
devenido el camino para que la sociedad (y no solo los individuos)
alcancen esa mayoría de edad. La educación, a través de sus tres
momentos, es la que debe formar en los jóvenes el entendimiento.
Así, la formación del sujeto de razón, esto es quien ha alcanzado la
mayoría de edad, es el eje de la Ilustración. Esta imagen va unida a
la idea de la libertad. Esto es: es libre quien es capaz de servirse de
su propio entendimiento, de su capacidad de razonar, sin la direc-
ción de otro. Para ello se necesita de la acción educativa. Así, a partir
de aquí tendremos tres cuestiones que van a ser pensadas como tota-
lidad: educación, formación del sujeto de razón y emancipación.
El que no es ilustrado es necio, el que no es disciplinado es salvaje. La
falta de disciplina es un mal mayor que la falta de cultura; esta puede
adquirirse más tarde, mientras que la barbarie no puede corregirse
nunca. Es probable que la educación vaya mejorándose constantemente,
y que cada generación dé un paso hacia la perfección de la humanidad;
pues tras la educación está el gran secreto de la perfección de la natura-
leza humana. [...] Encanta imaginarse que la naturaleza humana se
desenvolverá cada vez mejor por la educación. [...] La educación es un
arte, cuya práctica ha de ser perfeccionada por muchas generaciones.
Cada generación, provista de los conocimientos de las anteriores, puede
realizar constantemente una educación que desenvuelva de un modo
proporcional y conforme a un fin, todas las disposiciones naturales de
un hombre, y conducir así a toda la especie humana a su destino (Kant,
1983, p. 32).
Sin educación el hombre queda en la minoría de edad, en la infancia
y dado que no puede razonar, no puede decidir y por tanto, son
otros los que deben decidir por él. De manera que devenir sujeto de
razón es volverse libre, pero también responsable por los propios
actos no solo ante uno mismo, sino también, y especialmente, ante
los otros y el Estado.9
9 Véanse de Immanuel Kant, ¿Qué es la ilustración?, en Filosofía de la
Historia, Buenos Aires, Ed. Nova, 1978, <http://www.cibernous.com/autores/
kant/textos/ilustracion.html>, y Pedagogía, Madrid, Akal, 1983.
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Qué y quién enseña según Condorcet
Para Kant la educación permitiría a los menores acceder a la mayoría
de edad al despojarlos del accionar instintivo propio de los animales
y facultándolos con la disciplina de la razón. Para Condorcet, en
clara consonancia con esta idea, el acceso a este nuevo estadio está
Prohibida su reproducción parcial o total sin permiso escrito de la editorial.
dado por la instrucción. A Condorcet le preocupaban las relaciones
de poder entre clases a la vez que apoyaba la idea de progreso histó-
rico defendida por el Iluminismo. Como diputado de la Asamblea
francesa posrevolución de 1789, fue uno de los que más defendió la
centralidad de la instrucción pública –que incluía la enseñanza del
cálculo y la ciencia. Condorcet, en sus escritos y discursos, sostenía
que los sujetos ya no debían ser objeto de inculcación y adoctrina-
miento religioso, sino de socialización para el ejercicio de los dere-
chos de ciudadanía.10
Condorcet, como también Kant, es exponente de una época en
la que el poder civil, el Estado, se estaba erigiendo y por tanto, se
estaba discutiendo la función educadora con la Iglesia. De hecho,
esta discusión la podemos rastrear hasta nuestros días, y en
Condorcet se encuentra presente en la distinción que hace entre
educación e instrucción. La educación es privada, la instrucción
debe ser pública, común y responsabilidad del Estado civil.11
Condorcet consideraba que la sociedad evolucionaba hacia un pro-
greso indefinido. Este progreso, que conduciría a una cada vez mayor
igualdad de derechos, podía y debía ser impulsado mediante la educa-
ción. La educación, entonces, adquiere nuevamente un papel central.
La desigualdad de la instrucción es una de las fuentes principales de la
tiranía. [...] Hay todavía otra desigualdad de la que el único remedio
10 Jean-Antoine Marie Nicolas Caritat, marqués de Condorcet (1743-
1794). Matemático y filósofo francés. Fue el único de los ilustrados que parti-
cipó activamente de la Revolución Francesa; redactó un proyecto de
Constitución. Preparó planes de estudio bajo la forma de “Cinco memorias
sobre la instrucción pública”, que fueron implementados luego de su muerte.
En él confluye el pensamiento de la Ilustración.
11 Véase Condorcet, Escritos pedagógicos. Selección, Madrid, Calpe, 1922.
pedagogía, currículo y subjetividad: entre pasado y futuro 47
puede ser una instrucción igualmente repartida. Cuando la ley ha
hecho a todos los hombres iguales, la única distinción que los separa
es la que nace de su educación; no obedece solamente a la diferencia
de las luces, sino a la de las opiniones, los gustos y los sentimientos,
que es la consecuencia inevitable. El hijo del rico no será de la misma
clase que el hijo del pobre si no los acerca alguna instrucción, y la clase
que la reciba con mayor cuidado tendrá necesariamente costumbres
más dulces, una probidad más delicada y una honradez más escrupu-
losa; sus virtudes serán más puras; sus vicios, por el contrario, serán
menos repulsivos; su corrupción, menos abyecta, menos bárbara y
menos incurable. Existirá, pues, una distinción real, que no estará al
alcance del poder de las leyes el destruir, y que, estableciendo una
separación verdadera entre los que tienen las luces y los que son priva-
dos de ellas, la convertirá en un instrumento de poder para los unos y
no en un medio de felicidad para todos. El deber de la sociedad, relati-
vamente a la obligación de extender de hecho todo lo posible la igual-
dad de los derechos, consiste, pues, en procurar a cada hombre la
instrucción necesaria para ejercer las funciones comunes del hombre,
de padre de familia y de ciudadano, para sentir y conocer todos los
deberes (Condorcet, 1922, pp. 2-3).
Para Condorcet la instrucción pública se dividía en tres partes o tres
especies muy distintas. Primero, la instrucción común, que según el
grado de su capacidad y el tiempo de que pueda disponer, debe
transmitir aquello que es bueno conocer a todos los hombres cuales-
quiera que sean su profesión o sus gustos. Debe asegurar un medio
de conocer las disposiciones particulares de cada sujeto, a fin de
poder aprovecharlas en ventaja de todos; y preparar a los alumnos
para los conocimientos que exige la profesión a que se destinan. La
segunda especie de instrucción tiene por objeto los estudios relativos
a las diversas profesiones que es útil perfeccionar, sea para la ventaja
común, sea para el bienestar particular de los que a ellas se consa-
gran. La tercera, puramente científica, debe formar a aquellos a
quienes la Naturaleza destina a perfeccionar a la especie humana
mediante nuevos descubrimientos, y así, facilitar descubrimientos,
acelerándolos y multiplicándolos.
En suma, en este autor podemos observar un primer esbozo de
 48 silvia grinberg, esther levy
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aquello que después serían los niveles del sistema educativo y la
definición de los contenidos que habían de enseñarse en cada nivel.
4. ¿Es posible pensar a la infancia de otro modo?
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Como hemos podido ver, el sujeto para la pedagogía moderna va a
ser ese infante –en la metáfora de Rousseau, bueno por naturaleza–
inocente e ignorante, que la escuela deberá preservar de la sociedad
para propiciar en él esos estados de conciencia que le permitirán
adquirir aquellas capacidades básicas para transformar su existencia;
transformación que se expresa en el doble juego individual y social
a la vez. La palabra alumno refiere a una persona carente de luz (sin
luz). Esta idea adquiere fuerza en el período ilustrado y supone a la
escuela como institución que habría de distribuir las luces, la razón,
entre todos los jóvenes. La instrucción común, justamente, es el
modo de la educación en que se lleva a cabo esta tarea.
Entre otros muchos aspectos, diferentes autores –con su múlti-
ples desacuerdos– ven en la educación el medio para producir al
sujeto de razón, que posee las herramientas necesarias para incorpo-
rarse a la vida social, a la vida soberana, como para transformarla.
Frente al diagnóstico de una sociedad enferma –que lleva al pacto
o contrato social–, gobernada por la ignorancia que impide distinguir
los ensueños y fantasías, Hobbes, en el siglo xvii, por ejemplo, seña-
la que la misión de las escuelas debería ser justamente producir al
hombre sabio que no cree en ellas, sino cuando la buena razón las
hace dignas de crédito, “la razón es el paso; el incremento de ciencia
el camino y el beneficio del género humano el fin” (1984, p. 63).
Pero Hobbes sabía que ello no era lo que sucedía en las escuelas.
La escuela estuvo, así, atravesada por el hoy devenido mito de
preservación de los males externos. De alguna manera esos males
han funcionado como ficción operativa en torno de lo que la escue-
la es y se construye. Esto es, la sociedad es mala, el niño es inocente,
ignorante y maleable, por tanto la escuela debe mantenerse alejada
de la realidad para preservarse y preservar al joven hasta que alcance
la autonomía de la razón. Probablemente, la cuestión se complejiza
en nuestro presente cuando esa imagen de templo de saber donde los
pedagogía, currículo y subjetividad: entre pasado y futuro 49
males externos no entran se hace muy difícil de sostener, no solo
teóricamente sino también, y especialmente, en el día a día escolar.
¿Podemos imaginar alguna otra imagen acerca de la infancia?
Más que una respuesta acabada a esta cuestión, nos importa trazar
algunas ideas que quizá nos ayuden en esa búsqueda.
La educación entre el pasado y el futuro
La educación, en sí misma, implica un proceso muy particular que
no escapa a las contradicciones y controversias que tienen lugar en
las relaciones entre jóvenes y adultos. En Durkheim se observa esto
con claridad:
[...] la acción ejercida por las generaciones adultas sobre las que aún no
están maduras para la vida social, tiene por objeto crear en el niño cier-
tos estados físicos, intelectuales y morales que le exige la sociedad polí-
tica en su conjunto así como el medio social al cual está
particularmente destinado (1976, p. 98).
Esta imagen de la infancia en Durkheim es heredera de aquellas que
recién presentábamos donde esta es definida como inmadura y por
tanto a través de la educación alcanza el estadio de madurez, razón
y la libertad.
Sin embargo, existen otras imágenes acerca de la infancia que
nos alejan de las que nos evocan estas lecturas, y es en este sentido
que intentaremos plantear algunas ideas que nos pueden orientar en
otra dirección.
Siguiendo a Arendt,12 el nacimiento constituye un inicio, un
comenzar algo nuevo, diferente, y en este sentido la libertad, enten-
12 Hanna Arendt (Hannover, 1906-Nueva York, 1975). Filósofa alemana.
De ascendencia judía, estudió en las universidades de Marburgo, Friburgo y
Heidelberg, y en esta última obtuvo el doctorado en filosofía bajo la dirección
de K. Jaspers. Fue discípula de Heidegger. En 1933 se exilia en París, hasta que
en 1940 se radica en Nueva York. Entre sus obras se destacan Los orígenes del
totalitarismo (1951), La condición humana (1958), Eichmann en Jerusalén
(1963), La vida del espíritu (1975).
 50 silvia grinberg, esther levy
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dida más que como mayoría de edad, se expresa en cada acción en
tanto ella es acontecimiento. Es desde aquí que dirá que estamos
condenados a la libertad por el hecho de nuestro nacimiento. Por
esta razón es irreductible y no puede ser dada sino que debe ser con-
quistada. Así, el comienzo del hombre
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no es el mismo que el del mundo, no es el comienzo de algo, sino de
alguien que es un principiante por sí mismo. Con la creación del hom-
bre, el principio del comienzo entró en el propio mundo, que, claro está,
no es más que otra forma de decir que el principio de la libertad se creó
al crearse el hombre, no antes (Arendt, 1996a, p. 201).
Arendt ve en el nacimiento el recomienzo de un relato insólito, ries-
goso y promisorio en eterno devenir:
Sin un mundo en el que los hombres nazcan y mueran, solo existiría la
inmutable y eterna repetición, la inmortalidad de los humanos y las
otras especies animales. Una filosofía de la vida que no llegue a la afir-
mación de la “eterna repetición” (de Nietzsche) como el más elevado
principio de todo ser, simplemente no sabe de lo que está hablando
(Arendt, 1996b, p. 110).
Siguiendo esta imagen, la infancia ya no consistiría en seres malea-
bles, tontos, tabula rasa a quienes hay que llenar con cosas, sino en
sujetos que ya son libres al nacer, y que al llegar al mundo lo rein-
ventan. Reinvención que supone necesariamente el encuentro con
ese mundo, con los que ya estamos en él. Por eso señala que se traza
una necesaria diagonal que surge entre las fuerzas del pasado y las del
futuro; esa diagonal es la del presente.
Es desde esta mirada que podemos pensar a la educación como
la tensión entre esas dos fuerzas: por un lado, las del pasado (quienes
ya están en el mundo) y por el otro, el nacimiento (los que llegan a
él). Quizá entre ambas fuerzas sea posible encontrar una nueva
forma de entender a la infancia, ya no como tabula rasa sino como
sujetos que ya son por el solo hecho del nacimiento.
Para ello necesitamos construir un relato pedagógico que pueda
garantizar la creación de una memoria colectiva que se transmita de
pedagogía, currículo y subjetividad: entre pasado y futuro 51
generación a generación. Es justamente, desde esas fuerzas (el pasa-
do, diría Arendt) que los jóvenes pueden reinventar el mundo, su
mundo. Esto porque solo a partir de esa memoria, de ese pasado
común se puede forjar un futuro distinto. De otro modo, estaríamos
condenados a empezar siempre de cero. Según Arendt, esto ocurre
en una sociedad de consumidores (como la nuestra) donde no fabri-
camos nada que pueda permanecer ya que todo está destinado a
envanecerse en el mismo momento de su producción. Si esto ocurre
con la cultura (según la autora, así estaría sucediendo) estaríamos
frente al culto de lo efímero y por tanto sin nada qué transmitirle a
nuestros jóvenes. Cabe preguntarnos en qué medida cuando le
reprochamos a nuestros estudiantes que carecen de intereses no se
trata más de un reclamo que los adultos nos estamos haciendo a
nosotros mismos.
Como lo propondremos en el último capítulo, somos nosotros
los que ya estamos en el mundo, quienes tenemos una fascinación
por la novedad, por el cuerpo joven. Desorientados como estamos,
reclamamos a nuestros estudiantes respuestas a aquellas preguntas
que no estamos preparados para enfrentar. Quizá la educación, la
escuela, los adultos tengamos que asumir el desafío que implica un
proceso de transmisión que actúa sobre sujetos libres, por el solo
hecho de haber nacido. Por esto, un proceso que, en sí mismo, está
destinado a reescribirse en cada acto y con cada sujeto. Ello porque
el nacimiento supone la promesa de lo nuevo y se convierte en la
“única” posibilidad de que el futuro traiga consigo algo diferente del
pasado. Pero, paradojalmente, pareciera que la única posibilidad de
que lo nuevo tenga lugar es a través de la adquisición de un Yo, una
identidad, que se conjuga y solo se hace posible a partir del hilo
conductor del pasado, de lo que ya está en el mundo al momento de
cada nacimiento (Grinberg, 2008).
Así, tenemos ante nosotros el desafío de construir una imagen
de la infancia y de la formación como una instancia en la que las
nuevas generaciones adquieren y se les brinda la oportunidad de
forjar su destino. A diferencia de antaño, ya no estamos obligados a
tener todas las respuestas. Ya no tenemos el camino prefijado a seguir,
ya no tenemos que “llenar” las cabezas de nuestros estudiantes. Pero
ello puede constituirse en una oportunidad, oportunidad que
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requiere asumir el desafío de una enseñanza que, si bien no tiene que II. Debates curriculares
transmitir verdades, sí debe formar, crear las condiciones para Coautor: Ismael Rodrigo
que los jóvenes puedan pensar el mundo. El pensamiento es la
única herramienta con la que contamos los seres humanos para
cuestionar el mundo y, por qué no, para transformarlo.
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1. Acerca de la noción de currículo

El currículo es, probablemente, una de las cuestiones más debatidas

en el campo de la educación. Y ello no solo en términos del debate
académico, sino también político, tanto en la esfera de las agencias
oficiales como de las escuelas y las aulas. A lo largo de la historia,
también podríamos rastrear esta discusión. Aun cuando no hayan
utilizado esta noción, cada sociedad se ha dado a sí misma algún tipo
de respuesta a la cuestión de los contenidos que considera debe
transmitirle a los jóvenes.
En muy diversos sentidos el estudio del currículo es también el
estudio de la cultura. Ello porque, de hecho, preguntarse por el currícu-
lo en una sociedad determinada es también preguntarse por la cultu-
ra en esa sociedad; por aquellos saberes que produce y transmite,
aquellos que son considerados valiosos y “dignos” de ser transmitidos.
En otras palabras, las lógicas y particularidades de la producción cul-
tural se expresan en la producción curricular. Esto adquiere especial
valor si, como una primera aproximación, entendemos por currículo
los procesos y prácticas ligados con la transmisión de la cultura. De
tal manera, incluye: el “qué” de la cultura a ser transmitida, quiénes
intervienen en esa selección, y quiénes son aquellos que acceden a
ella. Nos referimos a los procesos y relaciones sociales involucradas en
la producción, legitimación y distribución social de la cultura.
Aquello que hoy llamamos currículo es, en el sentido que lo esta-
mos proponiendo aquí, una cuestión rastreable en cualquier sociedad,
porque remite a la pregunta acerca de qué es considerado cultura en
cada momento histórico y porque, además, nos lleva a preguntarnos
sobre quiénes acceden a eso que es considerado válido en esa forma-
ción histórica. Esto no es una pequeña cuestión si se considera que
quedar fuera del acceso a la cultura considerada válida es muchas veces
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