Una Pedagogia Transformadora

Docencia universitaria
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Maestría en Educación Superior pedagogía
Módulo 12: Docencia Universitaria para la Educación Superior transformadora
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INDICE
3.1. La Pedagogía Transformadora.......................................................................................... 3
3.2. Estudiar y conocer la mente ............................................................................................... 8
3.3. Corrientes pedagógicas transformadoras ....................................................................... 10
3.4. Educación dominante, pedagogías humanistas y educación transformadora ..... 14
3.5. El concepto de educación crítico-transformadora........................................................ 18
3.6. Qué es una pedagogía transformadora ......................................................................... 20
3.7. Una institución trasformadora ........................................................................................... 23
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DOCENCIA UNIVERSITARIA EN RELACIÓN A UNA

PEDAGOGIA TRANSFORMADORA
3.1. La Pedagogía Transformadora
PREFACIO del método pedagógico de Mª Victoria Subirana
A efectos prácticos, los principios de esta Pedagogía

Transformadora tienen su inicio en el año 1988
cuando viajé por primera vez a Nepal y me di
cuenta de las condiciones miserables en las que viven
los niños marginados de Katmandú: los parias, los
intocables, los sin techo. El impacto que recibí me
motivó para establecer un sistema educativo que
utiliza la escuela como medio para promover cambios positivos en el individuo y en la sociedad.
Por tratarse de niños con una autoestima muy deteriorada, debido a los muchos abusos que
reciben de una sociedad que a menudo no los acepta y les margina, me interesé especialmente en
estudiar el origen de sus problemas, yesos estudios me llevaron a entender que la mayoría de ellos
tenían dañado el sistema emocional, la capacidad de relacionarse correctamente, la seguridad en
sí mismos, los medios de expresión y, sobre todo, les faltaba lo más importante para que pudieran
responder a unos estímulos educativos adecuadamente: el amor.
Eran niños incapaces de recibir

ni de dar amor, y como
consecuencia desarrollaban
toda clase de conductas
agresivas y de hábitos insanos.
Luego supe que este tipo de
actuaciones no correspondían a
la voluntad intrínseca del niño para hacer daño, o para crear problemas, sino que eran debidas a
su «inmadurez mental».
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Fue entonces cuando me di cuenta de que esta

asignatura, «Maduración mental», tenía que ser
integrada dentro del currículo educativo de la
escuela. Me di cuenta de que la adquisición de
un hábito, o una conducta, por ejemplo, el
hábito de no decir mentiras, si la persona no se
ejercita emplea el tiempo necesario en ello todos
los días, con un maestro adecuado, si las
actividades para que el niño aprenda
alternativas a no decir mentiras, no forman parte del currículo educativo, el niño, en primer lugar,
no será capaz de diseñar su mente para identificar las consecuencias negativas que una mentira
puede llegar a producir en su vida, y los sentimientos que experimentan las demás personas cuando
saben que se les ha mentido, que pueden ser los siguientes: rabia, dolor, desconfianza, rechazo,
inseguridad, decepción, irritabilidad, etc.
En segundo lugar, si al hecho de «no decir mentiras» no se le da la misma importancia en la escala

de valores de la escuela que al hecho de aprender matemáticas, si no disponemos de unos
contenidos, de un método, un aula, unos materiales y unas pautas sistematizadas para que el
alumno pueda interiorizar el aprendizaje, tal y como se ejercita a los niños desde parvulario en
aprender los números, o más adelante las tablas de multiplicar, el alumno (niño o adulto) con
inmadurez mental usa el primer modelo que le
viene a la cabeza y dice una mentira. Si nadie
le ha enseñado a descubrir la causa y el efecto
del engaño, y a interiorizar alternativas al hecho
de mentir, la mente por sí misma actúa de
manera indisciplinada, casi siempre
reproduciendo patrones de otras personas: los
padres, un amigo, el líder político, etc., y a lo
largo de los años ese hábito negativo, que no ha
sido aprendido de forma consciente y voluntariamente, es lo que perdura, y la persona no será
capaz de utilizar alternativas para que se produzca una transformación de su conducta cuando
tiene que hablar de algo que no le gusta admitir, algo que le incordia contar, o que le molesta
tener que confesar.
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En realidad, si analizamos el origen de la mentira,

nos daremos cuenta de que detrás de la mentira
siempre se esconde una emoción de carácter
negativo: culpabilidad, frustración, miedo,
inferioridad, celos, encubrimiento, etc. La mentira no
es más que la manifestación o la consecuencia de un
mal mayor que tiene que ser superado y
transformado.
Cuesta mucho cambiar un hábito, ya sea adquirido

de forma consciente, o inconsciente. ¿A que ninguno
de nosotros conseguiría ponerse a escribir de repente siguiendo el patrón derecha-izquierda?, ¿por
qué no? Porque se trata de un hábito, de una destreza, de un aprendizaje sistematizado, que no
se ha adquirido un día por casualidad. Es el fruto de muchísimas horas de práctica, en la que han
intervenido no solo el factor motriz sino una serie de destrezas interrelacionadas, que nuestro
cerebro ha esquematizado de una forma inconsciente, como si se tratara de un acto reflejo. Para
cambiar esa información tendríamos que hacer el proceso inverso que hicimos al aprenderla, y
emplearíamos el mismo tiempo en deshacerla. Tan difícil es para una persona que escribe de
izquierda-derecha comenzar a escribir de derecha-izquierda, como para una mente que está
acostumbrada a mentir dejar de hacerlo.
Para llegar a erradicar estos errores de la

mente, hay que hacer un listado de cuáles
son los aprendizajes y objetivos que han
de tenerse en cuenta dentro de esa
asignatura llamada madurez mental,
hacer un diseño de cómo se quiere y se
debe actuar, de forma consciente y
voluntaria, antes de que el patrón erróneo
se haya enquistado y sea más difícil de erradicar. Esta teoría me llevó a percatarme de que la
mente por sí misma se tiene que concebir como un órgano muy importante porque de ella
dependen muchas de las destrezas básicas para desarrollar nuestras actividades vitales, tales como
la memoria, la percepción de los sentidos, la concentración, el equilibrio, el razonamiento, la
capacidad de relacionarse, la comprensión, el raciocinio, etc.
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A modo comparativo, la mente humana sería equivalente al motor de un coche. Si cuando

tenemos un coche no engrasamos nunca el motor, porque al encontrarse encerrado no lo vemos y
creemos erróneamente que la energía está en las ruedas, porque es la parte del coche que vemos
correr, tendremos una información equivocada, al no preocuparnos del motor en sí mismo, al no
engrasarlo, ni dispensarle los cuidados necesarios, dejaremos que el motor se pudra y se oxide. Si el
motor no funciona, las ruedas no nos servirán de nada. Este ejemplo es muy ilustrativo: nos pasamos
horas engrasando la carrocería exterior de nuestro cuerpo: hacemos deporte, nos cortamos el pelo,
nos bañamos, leemos libros, vemos películas, hablamos, nos reímos, comemos productos bajos en
colesterol, nos vestimos ropas limpias, etc.
Sin embargo, no nos preocupamos de dedicar el

tiempo diario para ejercitarnos en las destrezas
propias para que nuestra capacidad mental se
desarrolle adecuadamente, se mantenga, y
vaya en aumento. Como se trata de un motor
que es invisible a los ojos, nos olvidamos de que
existe. Como no podemos levantar la carrocería,
no podemos palpar la mente, de forma tan
evidente, como podemos tocarnos una pierna y
ver si el músculo está fuerte, o si por el contrario se nos ha vuelto flácido y necesitamos ejercitarlo.
Quizás sería importante recordarnos a diario que, si nuestra pierna anda, no es una consecuencia
directa de la pierna en sí misma, sino porque la mente pasa órdenes a la pierna para que esta se
ponga en movimiento. Si no cuidamos de nuestra
mente de forma continuada, la mente no va a
evolucionar por sí misma, contrariamente, va a
involucionar y a deteriorarse, y un día será
incapaz de continuar dando órdenes a la pierna
para que ande.
Un día descubrí que había diseñado una teoría y

una práctica completamente nueva en el mundo
de la pedagogía aplicada. Comencé dando
prioridad a trabajar el tema de las virtudes, los
valores, la ética y las disciplinas, basándome en todas aquellas técnicas que priorizaban el respeto
al individuo de manera notoria, y lo trabajé con el mismo rigor y la misma seriedad que se les da
a otras asignaturas. Poco a poco conseguí enlazar unas prácticas con otras, hasta darle forma a
una nueva manera de enseñar. Al cabo de los años, cuando obtuve la financiación para
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materializarla totalidad de mis ideas y pude integrarlas en el currículo de nuestras escuelas en

forma de espacios específicos, equipamientos, actividades y materiales, me di cuenta de que lo que
se practicaba en nuestras escuelas fascinaba a cuantos extranjeros visitaban los proyectos:
españoles, ingleses, franceses, japoneses, alemanes, etc. Tomando como ejemplos algunos de los
principios que se establecen en los párrafos anteriores, pude constatar que:
Aunque «La Pedagogía Transformadora» que yo había creado se originó y se desarrolló en Nepal,
con el objetivo de mejorar las vidas de niños desfavorecidos, está basada y documentada sobre la
teoría de ilustres eruditos que han estudiado el funcionamiento de la mente humana desde
diferentes ángulos, pertenecientes a diferentes países, religiones, filosofías, teorías científicas,
pedagogías, etc.
Teniendo en cuenta que la maduración mental es un aprendizaje que deberían adquirir todos los
seres humanos, sin exclusión de ningún tipo, este método de aprendizaje es una herramienta
aplicable a cualquier individuo, de cualquier edad, en cualquier país del mundo, sin ningún tipo
de discriminación.
3.2. Estudiar y conocer la mente
El estudio y el conocimiento de la mente humana

como medida para conservar el equilibrio y
conseguir la madurez mental es una práctica que
debe fomentarse desde la primera infancia en las
escuelas para asegurar el desarrollo armónico de la
persona.
Una mente bien equipada garantiza la adquisición

de los hábitos de estudio, las disciplinas, la práctica
de las virtudes, la formación del carácter, la resolución de conflictos, las relaciones familiares o
sociales, la estabilidad emocional, y lo que es más importante: ayuda a las personas a ser más
felices. Un bebé sano, al nacer, posee una mente perfectamente equipada para poder resolver
cualquier problema relacionado con su mundo, eso no es motivo para pensar que los niños están
en posesión de una mente madura y equilibrada, y así olvidarnos de su adiestramiento. Aunque
nunca pueda hablarse en términos generales, si analizamos la conducta de un niño nos daremos
cuenta de la verdadera naturaleza de la mente infantil: egocéntrica, instintiva, impulsiva, posesiva,
inestable, agresiva, vengativa… (Véase el estudio sobre La educación de la voluntad-Pensamientos
acerca de la educación de John Locke, págs. 143-144, Ediciones Akal, Madrid, 1986).
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Desde que nacemos se nos prepara para

que tengamos experiencia en varias
disciplinas sin las cuales nos sería imposible
sobrevivir: familiares, pediatras y
pedagogos implementan las técnicas más
avanzadas para que los bebés aprendan a
caminar correctamente, hablar idiomas,
utilizar los cubiertos en la mesa, controlar los esfínteres, aprobar exámenes, y una larga lista de
destrezas hasta que adquieran la madurez necesaria en cada una de ellas. ¿Qué pasa, sin
embargo, con las habilidades que nos ayudan a desarrollarla armonía y la madurez de la mente?
Somos tan ingenuos que nos pensamos que la madurez mental ya la poseemos cuando nacemos,
y que el equilibrio de nuestras funciones mentales va a ser permanente y de por vida. He trabajado
durante 26 años en diferentes centros educativos de varios países ricos y de países pobres y he
observado que la gran mayoría de las veces, cuando se elaboran los planes educativos, se ignora
que para conseguir una madurez mental y mantener un buen equilibrio hace falta diseñar un
plan curricular paralelo al que se utiliza para aprender a multiplicar.
De este modo los niños interiorizarán

aquellas técnicas que van a ayudarles a
transformar el egocentrismo en empatía, el
impulso en intuición, la agresividad en
tolerancia, la inestabilidad en armonía, la
posesión en desapego, el odio en compasión,
y la venganza en perdón, o como describe el
erudito Andrés Manjón y Manjón en el
discurso de apertura de la Universidad de Granada 1897-1898: «Siendo educar perfeccionar,
menester será que la educación saque de los dones naturales, el mayor partido posible,
desenvolviéndolos, adornándolos, ennobleciéndolos, y dirigiéndolos a los altos fines para que están
ordenados, a fin de que en el hombre venzan el saber a la ignorancia, la razón a la pasión, el deber
al placer, y siempre que haya conflicto entre el bien y el mal, el hombre sea hombre y no bestia».
Trabajar en esta línea es de vital importancia si queremos que las personas adquieran una doble
responsabilidad: la técnica y la humanitaria. Sin esta filosofía volveremos a caer en las redes de
profesionales y estudiosos de gran capacidad intelectual, pero de limitado calibre humano y moral.
Por desgracia, en muchas ocasiones nos hemos preguntado cómo personas de una gran
preparación intelectual, se han degradado hasta extremos incomprensibles, poniendo en práctica
acciones absolutamente abominables desde cualquier punto de vista ético o moral.
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Aunque son muchos los componentes que configuran este método, hay tres PRINCIPIOS BÁSICOS
que destacan por encima de los otros:
3.2.1. IDENTIFICAR
Significa darse cuenta de lo que sucede en cada momento, percibir lo que sucede a nuestro
entorno, darse cuenta de nuestras emociones, nuestro estado de ánimo, del flujo de nuestros
pensamientos, significa estar alerta, ser consciente de la causa y efecto de todo lo que pensamos,
decimos y hacemos. En pedagogía promover el hábito de identificar significa hacer al alumno
consciente de su propio aprendizaje, independizándolo de las críticas o aprobaciones del maestro,
vinculando los conceptos que se aprenden en el aula a la propia vida y a su evolución personal.
3.2.2. INTERIORIZAR
Identificar y detectar es muy importante, pero no es suficiente para modificar un comportamiento,

establecer un hábito, o cambiar una rutina. La identificación implica sólo una acción pasiva: es
una acción que se atribuye a nuestro pensamiento. La interiorización y la transformación, aun así,
requieren un esfuerzo mental, y unas destrezas prácticas que se materializarán en acciones,
transformaciones y cambios tangibles. En pedagogía la interiorización de un concepto va ligada al
aprendizaje significativo, y a la frecuencia en que se utilice el mencionado concepto. Cuando
alguien interioriza una teoría, una destreza, o una idea, significa que la hace suya, que puede
reproducirla siempre que sea necesario, que no se olvida con el paso del tiempo y se lleva como
una segunda piel.
3.2.3. TRANSFORMAR
El tercer paso sería capacitar al niño para que aprendiera a diseñar el camino de su propia
evolución, dotándolo de las herramientas necesarias para mejorarse a él mismo Paralelamente el
niño aprenderá los mecanismos para llevar a cabo las mejoras que se podrían operar en su entorno
más inmediato: familia, escuela, barrio. El niño que ha crecido en este entorno se convertirá en un
adulto preparado para transformar positivamente el país donde habita, el continente al cual
pertenece, y el mundo donde vive. Estos principios básicos se van desarrollando a partir de
ejercitar una técnica que denomino CONCIENCIA MENTAL, y que se aplica de manera rutinaria
hasta que el individuo lo interioriza hasta llegar a adquirir un estado de observación consciente y
una alerta mental constante.
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La Pedagogía transformadora considera la

mente como un elemento esencial en el
aprendizaje, porque de ella dependen
muchas de las destrezas básicas para
desarrollar nuestras actividades vitales, tales
como la memoria, la percepción de los
sentidos, la concentración, el equilibrio, el
razonamiento, la capacidad de relacionarse,
la comprensión, el raciocinio etc. En el área
de la pedagogía aplicada esta filosofía considera a la mente en sí misma como una asignatura, y
la adquisición de la madurez mental como un proceso. Para ello, trabaja de forma prioritaria las
virtudes, los valores, las disciplinas y el respeto al individuo, y se le dedica el mismo tiempo que a
otras asignaturas importantes del currículo. Estas prácticas no son opcionales ni extra-curriculares
sino que están integradas dentro del currículo educativo como una asignatura más; en forma de
espacios específicos, equipamientos, actividades, y materiales. Teniendo en cuenta que la
maduración mental es un aprendizaje que deberían adquirir todos los seres humanos, sin exclusión
de ningún tipo, este método es una herramienta aplicable a cualquier individuo, de cualquier
edad, en cualquier país el mundo, sin ningún tipo de discriminación.
3.3. Corrientes pedagógicas transformadoras
Es indispensable y urgente que la educación favorezca procesos de construcción de identidades

personales y sociales capaces de ser sujetos de sus propias vidas - autónomas y solidarias- y actores
sociales que se comprometan con la
transformación de la realidad y la
construcción de una nueva ciudadanía en el
ámbito local y global.
2. Una pedagogía que parta de esta

convicción es una pedagogía a contra-
corriente, pues en medio de una sociedad
globalizada que ha puesto como valor
central el mercado y el consumo, el tener más
que el ser, que valora la educación en la medida que forma sujetos capaces de actuar en sintonía
con los valores y la lógica dominante, que la considera como un medio para otros fines, casi siempre
de índole económico - es una pedagogía que se atreve a poner a la persona como centro del
proceso educativo, con todo lo que esto significa.
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Es decir, al sujeto individual, único e irrepetible, que tiene sentido y vale por el simple hecho de ser
persona, sin importar condiciones materiales, sociales, culturales ni de ningún otro tipo, que se
construye en interacción con los demás y en contextos socioculturales concretos.
Una educación que favorece la construcción de sujetos

sociales colectivos comprometidos con la transformación
de nuestras sociedades y de la globalidad del planeta. Lo
que buscamos es una educación que contribuya a que los
seres humanos conquisten su derecho a ser personas, a vivir
con sentido y darle a su vida un sentido para ser y vivir
más como humanos.
3. En las últimas décadas muchas han sido las corrientes

pedagógicas que se han desarrollado en América Latina
en esta perspectiva transformadora y que han sido
llamadas de diferentes maneras: pedagogía crítica,
libertadora, problematizadora, crítico-social, etc.
Sin embargo, algunas características han estado presentes en todas ellas y las configuran en una
perspectiva común: concebir los procesos educativos como históricamente situados; articular la
educación con otros procesos sociales; trabajar sistemáticamente la relación teoría-práctica;
favorecer procesos de construcción de sujetos autónomos, competentes, solidarios, capaces de ser
sujetos de derecho en el ámbito personal y colectivo, de construir nuestra historia y apostar por un
mundo y una sociedad diferentes; emplear metodologías activas, participativas, personalizadoras
y multidimensionales, articuladoras de las dimensiones cognitiva, afectiva, lúdica, cultural, social,
económica, política y trascendente de la educación.
4. Una pedagogía transformadora asume que el aprendizaje es un proceso siempre

contextualizado. Cada persona construye sus aprendizajes a través de procesos individuales y
colectivos. La práctica educativa, por tanto,
debe recoger los intereses, las necesidades, los
sentimientos y competencias de cada uno/a de
los diferentes grupos para que tenga sentido y,
desde allí, construir juntos el futuro.
5. La perspectiva transformadora parte de la

convicción de que todos aprendemos mejor lo
que tiene sentido para nosotros cuando
realizamos actividades, investigamos, hacemos
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preguntas y buscamos soluciones, Cuando dialogamos, cuando no tenemos miedo, cuando se nos
anima a pensar y ensayar respues-tas por nosotros mismos. Cuando se reconocen y valoran
nuestras propuestas y opiniones. Cuando confrontamos nuestras búsquedas con los demás y somos
capaces de caminar juntos/as.
6. En este sentido, la educación transformadora

promueve aprendizajes significativos sobre el yo,
el tú y el otro; sobre la vida y el mundo; sobre el
futuro y la esperanza. El aprendizaje, así
entendido, es un aprendizaje holístico, un
aprendiza-je que compromete al ser total: su
intelecto, su cuerpo, su afectividad, su ser
vivencial, su ser individual y social.
7. Para la perspectiva transformadora también

es fundamental partir de la realidad. Esto
implica conocer las características, necesidades, intereses y problemas de las personas, así como su
experiencia de vida, sus posibilidades y limitaciones, las características del contexto socio-económico
y cultural en el que se desenvuelven. Partir de la realidad de las personas supone abordar los
contenidos de los aprendizajes incorporando las experiencias y conocimientos previos que ellas
poseen. Ello exige compatibilizar lo que el educador supone que es la realidad de los educandos y
lo que ellos y ellas piensan de su realidad.
8. Un aspecto fundamental para desarrollar una pedagogía en esta perspectiva está dado por el
desarrollo de una comunicación horizontal entre los sujetos involucrados en el proceso. Para que
haya comunicación horizontal es necesario que las personas se reconozcan diferentes pero iguales
en dignidad y derechos. Esto implica revisar a fondo nuestros pensamientos, sentimientos y
actitudes. Significa la capacidad de “mirarse a uno mismo” críticamente y estar dispuestos a
cambiar aquellos pensamientos, sentimientos o actitudes que hemos ido asimilando en nuestro
propio proceso de formación y que impiden una verdadera construcción conjunta: pasar del yo al
nosotros y nosotras.
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9. Asimismo, para cuestionar el mundo

y las situaciones de injusticia y, sobre
todo, para estar dispuestos a hacer
algo para cambiar las cosas, despertar
la sensibilidad resulta fundamental.
Sólo seremos capaces de modificar la
realidad si es que, desde lo más
profundo de nuestra sensibilidad, nos
sentimos interpelados y empujados a la
acción.
10. Esa sensibilidad hoy en día está asociada a los derechos fundamentales de las personas y a las
comunidades en que conviven. Los derechos humanos aportan la defensa de la vida como valor
central y como premisa para realizar el análisis de la realidad y las propuestas de transformación.
Al afirmar que se apuesta por la vida, por la realización de las personas, por la humanización de
nuestra sociedad, se puede deducir que esto no es fácil en nuestros países. Los educadores se
convertirán, entonces, necesariamente en contestatarios de un sistema que deshumaniza al ser
humano, en personas incómodas que no aceptan ni toleran el abuso y la injusticia.
11. En esta visión de la educación es fundamental educar para la ciudadanía. Formar ciudadanos
y ciudadanas es promover una mayor calidad de vida para tod@s; implica forjar una cultura
democrática y fortalecer el sistema democrático, tanto en el ámbito político como en el plano de
la vida cotidiana de las personas, pues la democracia es la base de la ciudadanía.
12. Como estilo de vida, la democracia implica la vivencia de los derechos humanos y la construcción
de relaciones de justicia y de solidaridad que abren los espacios para la libre determinación de las
personas, de los grupos y de los pueblos. Una manera de vivir basada en el respeto a las demás
personas, en la afirmación de la dignidad y de la igualdad de derechos de todos y de todas, en el
reconocimiento de la diversidad cultural y religiosa de nuestros pueblos.
13. El reto es crear, en las familias, en las escuelas, en las instituciones, en los espacios públicos, en los
medios de comunicación, en el Estado, espacios desde donde surja una nueva cultura basada en
el respeto a los derechos humanos. Ella tendrá como núcleo y eje central la dignidad y el valor de
la persona y deberá orientarse hacia el cultivo y desarrollo de la solidaridad, como principio
universal de convivencia humana, lo que implicaría la superación de las distintas formas de
discriminación, racismo e intolerancia, haciendo posibles mayores niveles de diálogo, concertación,
distensión de conflictos y consenso.
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14. El desarrollo de una cultura democrática y una ética ciudadana deberá contribuir a la
reconstrucción de las relaciones sociales, tan deterioradas hoy en nuestros países, y a la consecución
de la justicia y la paz. Tal desarrollo supone la definición de un mínimo de valores y principios éticos
y políticos, estrechamente relacionados con los derechos humanos y cuya vigencia deberá ser
concordada por todos los ciudadanos, a partir del reconocimiento y práctica de los deberes y
responsabilidades que de ella se derivan, tanto en el ámbito personal como social.
15. Una pedagogía transformadora se propone promover una educación:
- humanizadora y personalizadora,
que reconoce el valor sagrado de cada
persona. Estimula su crecimiento en
todas sus con los demás;
- Contextualizada, históricamente
situada, atenta a los desafíos de la
construcción de sociedades
democráticas, justas y solidarias y comprometidas con el ejercicio de una ciudadanía activa y
crítica;
- que quiere colaborar en la afirmación de una globalización solidaria, capaz de promover una
conciencia planetaria, el reconocimiento de las diferentes culturas, la perspectiva de género, la
valoración positiva de la propia identidad y de la diversidad cultural latinoamericana;
- que cree en la vivencia de valores como los de la justicia, solidaridad, derechos humanos, diálogo,
respeto mutuo, dignidad humana, paz, preservación del medio ambiente, ética y trascendencia
como estructurantes fundamentales de la vida humana en su dimensión individual, comunitaria y
social;
- que favorece procesos de construcción del conocimiento en el ámbito personal y colectivo, el

diálogo entre las ciencias, los saberes sociales y los avances tecnológicos, así como la perspectiva
interdisciplinar de análisis de la realidad.
3.4. Educación dominante, pedagogías humanistas y educación transformadora
El desacuerdo con la educación dominante ha de contemplarse como una parte del desacuerdo
con la sociedad en la que se da, y no como una insatisfacción puramente pedagógica y mucho
menos académica.
No desarrollaremos aquí las múltiples facetas de la crítica a la educación que Freire llamó
“bancaria”, o que Freinet denominó "escolástica", por ser transmisiva, por ser autoritaria, por
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considerar inertes a las personas y a las ideas, por ser conservadora en el más profundo sentido de
la palabra al considerar la realidad como algo dado.
Podríamos hablar, concretando en la institución escolar, de la desigualdad real, en perjuicio de los

sectores populares, que se esconde bajo la aparente igualdad de oportunidades, del aburrimiento
que sufre la gran mayoría del alumnado, de los aprendizajes tan superficiales y escasos que
obtienen incluso quienes superan los controles, de la desconexión con el mundo vital, de la ausencia
de compromiso social a pesar de que se “estudie” a Marx o el hambre en el mundo... Vamos a
conformarnos con plantear algunas cuestiones.
Por un lado, resulta sorprendente que

se dedique tan poca atención al
fracaso comparativamente mucho
mayor que sufren las clases populares
respecto a las clases más asentadas, lo
que debería resultar un escándalo
social al no admitir que todo se deba
a las diferencias individuales.
La cultura escolar está más cerca de

ciertos grupos sociales que de otros, así
que la escuela, mientras contribuye a “igualar” en cierto sentido, legitima la desigualdad básica
por otro lado. En palabras del movimiento pedagógico freinetiano,"... el que ha fracasado reconoce
su inferioridad o bien debe admitir que no ha hecho el esfuerzo necesario, y el sistema educativo
desarrolla una ideología del esfuerzo que no es inocente. Los que adoptamos el objetivo de Freinet,
la educación del trabajo, no condenamos en sí misma esta llamada al esfuerzo, pero es preciso
superar el aspecto superficial del problema.
Si algún niño vive en un medio más habituado al esfuerzo que a la facilidad ese niño es el de los
medios populares, y no el de la burguesía. Se podría, pues, pensar que él va poner un esfuerzo
mayor en obtener buenos resultados.
En las instituciones educativas sólo se

enseña, pero no se educa, le dejamos al
sistema que de ello se encargue. La
enseñanza sólo es instrucción y la instrucción
es amaestramiento. Educar es cambiar,
mejorar. Para que se comprenda mejor,
resumiré lo que es el trabajo de enseñar y el
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trabajo de educar. Ambos tienen diferentes objetivos, metas y metodología. Pero ambos siempre
interactúan.
El trabajo de enseñar se da en base a horas

de estudio de determinada asignatura o área
de estudio y para ello se elabora la
Programación Curricular obligatoria para
todas las instituciones educativas sean
públicas o privadas.
-El maestro enseña contenidos, instruye cómo

hacer las tareas y para comprobar si el
alumno aprendió, le toma un examen de todo lo trabajado o dictado. Cuando sale mal, le invoca
y le da consejos. Finalmente le entrega su libreta de notas.
La evaluación, a pesar de estar llena de indicadores de competencias y capacidades, no hay

claridad para comprobar si éstos efectivamente se han desarrollado en el alumno(a). Nadie se
preocupa por comprobar si se han desarrollado las competencias y habilidades sino de la nota
cuantitativa.
Para enseñar bien o tener claridad, es fundamental

investigar, analizar y sintetizar los contenidos y principios
metodológicos a través de la didáctica que es la
doctrina general del proceso de enseñanza. Este trabajo
tiene que ser especificado para cada Área de estudios.
La metodología finalmente se encarga de poner en
práctica los principios didácticos, empleando la técnica
y los medios necesarios para cada Área de Estudios.
Matemática no vamos a enseñar igual que
comunicación ¿No es cierto?
Eso sería olvidar el contexto en el que se hace esa llamada al esfuerzo.
El realismo de los medios populares orienta siempre el esfuerzo hacia objetivos concretos,
generalmente útiles, claramente delimitados. Pero los objetivos de la escuela son siempre
abstractos, desligados de toda realidad; aun cuando tienen unos aspectos utilitarios, éstos son
cuidadosamente situados en la lejanía." (Institut Cooperatif d´Ecole Moderne, 1980)
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En todo caso, la educación crítico-

transformadora, además de situarse en
contra de la educación transmisiva y/o
conservadora, se diferencia de lo que
podemos llamar pedagogías reformistas,
activas, humanistas, (aunque pueda
incorporar lo que en ellas exista de valioso).
Stephen Kemmis.
En Concejo Educativo, se ha realizado una diferenciación entre el enfoque socioeducativo crítico el

transmisivo y el activo dado que se tiende a considerar todo lo activo como transformador
simplemente porque se diferencia del enfoque más tradicional (Concejo Educativo de Castilla y
León, 1995). Básicamente, se trata de ser conscientes de si se incorpora un componente social crítico-
transformador o no. Como dice Michael W. Apple, "hay que tener mucho cuidado para que esas
estrategias educativas no sean pedagogías para la adaptación individual en vez de pedagogías
para la transformación social.
La enseñanza y los currículos

prácticos y progresistas no
siempre son críticos, desde el
punto de vista social" (Apple,
1996). Y, de forma más radical,
Samuel Bowles y Herbert Gintis
criticaron el movimiento
reformista escolar de los EEUU a partir de Dewey: "los movimientos en pro de la reforma educativa
han fracasado por negarse a cuestionar la estructura básica de la propiedad y el poder en la vida
económica" (Bowles y Gintis, 1985); no vamos a discutir ahora si de ahí podemos pasar a un
reproduccionismo peligroso, pero sí nos interesa señalar que estamos de acuerdo con el
planteamiento de que no puede haber transformación educativa radical sin que se toque el
sistema social (aunque no hay que esperar a que éste cambie para actuar).
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3.5. El concepto de educación crítico-transformadora
No estamos hablando de un método

educativo concreto, sino de una filosofía
pedagógica que, eso sí, requiere una
implementación coherente, o bien, si
empezamos por el otro lado, de una práctica
que tiene que ver con referentes
emancipadores. Se trata, por tanto, de un
enfoque que admite la pluralidad dentro de
sí, incluso en los nombres: hay quien habla de “educación crítica”, “educación transformadora”,
“educación liberadora”, “educación popular”, “educación emancipatoria” ... Intentaremos reseñar
lo que nos parece que son los fundamentos más valiosos y con los que más nos identificamos de
entre las diferentes formas de entender la educación crítico-transformadora.
“Creemos en una escuela que despierte los sueños de

nuestra juventud, que cultive la solidaridad, la
esperanza y el deseo de aprender, enseñar y
transformar el mundo”. Estas palabras suelen
figurar colgadas de la pared o de un árbol en las
escuelas alejadas de la ciudad. Quizá no haya forma
más sencilla y contundente de expresar los objetivos
de una educación emancipatoria, con el valor
añadido que le da el contexto en el que operan.
Según expresa Mary E. Boyce, tres son los principios

organizadores en la pedagogía crítica: a) la
educación no es neutral;
b) la sociedad puede ser transformada mediante el compromiso de personas conscientes y críticas;

y
c) la praxis conecta la educación liberadora con la transformación social (Boyce, 1996).
Página 18
en relación a una
La educación crítica parte de la profunda

insatisfacción que genera una sociedad injusta
y de la voluntad de transformarla. No hay
educación liberadora si no pensamos que hay
algo de lo que liberarse, no hay educación
transformadora si no se siente un deseo y una
posibilidad de cambio social. No es necesario
estar de acuerdo en un mismo modelo ideal,
ni siquiera tener una alternativa global ya diseñada, sino compartir una orientación utópica para
superar las limitaciones del presente, y creer que la educación no puede ni debe rehuir sus
responsabilidades.
Según Peter McLaren, la pedagogía crítica invita a analizar la relación entre experiencia,
conocimiento y orden social, con una perspectiva transformadora:
"Todo el proyecto de la pedagogía critica está dirigido a invitar a los estudiantes y a los profesores
a analizar la relación entre sus propias experiencias cotidianas, sus prácticas pedagógicas de aula,
los conocimientos que producen, y las disposiciones sociales, culturales y económicas del orden social
en general (...). La pedagogía crítica se ocupa de ayudar a los estudiantes a cuestionar la formación
de sus subjetividades en el contexto de las avanzadas formaciones capitalistas con la intención de
generar prácticas pedagógicas que sean no racistas, no sexistas, no homofóbicas y que estén
dirigidas ha-cia la transformación del orden social general en interés de una mayor jus-ticia racial,
de género y económica." (McLaren, 1997)
Se entiende a la educación transformadora ligada a

la acción de los movimientos sociales liberadores y al
conocimiento crítico. No es una mera derivación o
aplicación de estos dos referentes, sino que podríamos
decir que se trata de tres formas complementarias de
acercarse a un común enfoque intelectual, moral y de
acción, que puede definirse como crítico,
transformador o emancipatorio.
Forzosamente han de existir diferencias según se vaya

generando cambios en el campo de los movimientos
sociales, en el de la ciencia social crítica o en el de la
educación, pero defendemos que, con diferentes puntos de partida y actos concretos, ha de haber
Página 19
en relación a una
un hilo conductor común, y que, además, la filosofía de actuación se enriquece si tenemos en cuenta
en cada campo las aportaciones de cada uno de los demás.
En esta visión, la educación no asume una posición subalterna, enseñar lo que otros descubren o
defienden, puesto que el mismo proceso de acción sociopolítica y de conocimiento participante
también tiene un componente cultural o educativo. La educación, por su parte, no se considera de
ninguna manera al margen de la sociedad en la que interviene.
3.6. Qué es una pedagogía transformadora

Por Carlos Villacorta Valles
Es la propuesta pedagógica alternativa a la existente. El sistema actual necesita de una pedagogía

transformadora que contribuya al cambio social estructural. La historia nos demuestra con suma
claridad esta verdad. Considerando que todo
está por hacerse. Nada de lo que han hecho, los
que controlan y dominan el mundo y nuestros
países, ha servido para mejorar la educación.
Una pedagogía transformadora tiene que

entender que, para poder contribuir en la
mejoría y solución de los conflictos sociales y
económicos, el principal problema a resolver en
este sistema es la contradicción entre el carácter
social-colectivo del proceso de producción y la forma capitalista privada individualista de su
apropiación. Es la estructura económico-social, totalmente injusta desde todo punto de vista.
Mientras la producción está a cargo de cientos de trabajadores mal pagados y, su fruto se la
apropia uno o dos personas, no habrá paz sobre la tierra y no se resolverá el problema de la
pobreza. En ese sentido, sólo una pedagogía transformadora puede abordarla abiertamente, sin
ningún temor. Con todos y entre todos.
Página 20
en relación a una
Como dice nuestro gran pedagogo brasileño Paulo Freire, con su propuesta de educación
liberadora y dialógica. "La pedagogía del oprimido que, en el fondo, es la pedagogía de los
hombres que se empeñan en la lucha por su liberación, tiene sus raíces ahí inserción crítica en la
realidad mediante la praxis transformadora. Y debe tener, en los propios oprimidos que se saben
o empiezan a conocerse críticamente como oprimidos, uno de sus sujetos." (Freire, 1997, e.o. 1970)
Los educandos "en vez de ser dóciles receptores de los depósitos se transforman ahora en
investigadores críticos en diálogo con el educador,
quien a su vez es también un investigador crítico."
(Freire, 1997, e.o. 1970)
Es momento de forjar transformación con justicia.

Forjar tiempos de transformación del yo al nosotros.
Reitero entonces, que, la educación sólo se
transformará y contribuirá con la transformación de
la sociedad si está en función de ese cambio social
estructural; es decir, la forja de una Sociedad
Superior. De ninguna manera debe ser impuesta a
la fuerza, en la cabeza de los educadores, obreros y
campesinos, como dice Paulo Freire: "Ni a los campesinos, ni a nadie, se persuade, se somete, a la
fuerza mítica de la propaganda, cuando se tiene una opción liberadora. En este caso, se les
problematiza su situación concreta, objetiva, real, para que, captándola críticamente, actúen,
también críticamente sobre ella."
Pedagogía Transformadora significa

entonces pensar y ejecutar científicamente
las cosas, principalmente la educación;
desentrañar todo el devenir que,
históricamente y orgánicamente es el desarrollo de la

concepción dialéctica del mundo aplicado a la educación,
concebir la vida y el mundo como un proceso, concebir la
realidad como objeto del conocimiento, de práctica y
transformación, significa reconstruir nuestra práctica y
nuestros conocimientos a través del pensamiento
Página 21
en relación a una
científico. Esto es: Pensar la sociedad más allá de lo establecido y combatir lo injusto desde la
educación. Partir de la realidad, conocerla correctamente para cambiarla. Pedagogía
transformadora significa educar para transformar.
Es fundamental que sintamos, pensemos y ejecutemos científicamente las cosas; Esto

necesariamente pasa por mejorar nuestra labor de enseñar y educar, lo que nos permite al mismo
tiempo mejorar nuestra práctica de convivencia comunitaria, democrática y ante todo de justicia
social.
El trabajo educativo es el más difícil y complejo, no tiene límite ni tiempo. No sólo se da en la clase
y en el aula, sino, prácticamente en cada momento. También necesita de un programa que cada
maestro lo forja con su pensamiento científico, su desarrollo intelectual, su moral, sus convicciones,
su disciplina y está dedicado fundamentalmente a dirigir la vida del estudiante a su cargo.
Ayudarle a resolver sus conflictos y problemas, incluso personales y familiares.
La síntesis sería la siguiente:
El maestro se propone ¿Qué

debo hacer? Y ¿Qué debemos
hacer? Para que mis estudiantes
asimilen mejor los conocimientos
que les imparto durante la
labor de enseñar. Ensayo
estrategias metodológicas, así
como su aplicación en la práctica. Y también, Cómo van a participar en forma efectiva y eficaz
conmigo, entre ellos y con los demás.
Forja en los estudiantes no sólo teoría sino sobre todo la práctica de las cualidades morales,
convicciones, hábitos conductuales, aptitudes sociales y se interesa que se vuelvan conscientes y
sobre todo aplicados a su vida diaria.
De ninguna manera puede desarrollar una actitud adaptativa del estudiante a su medio, su
entorno social y al sistema en su conjunto; sino debe inculcarle la cualidad y la capacidad del
cambio de sí mismo y del cambio social. Del logro de uno nuevo y superior sistema donde vive. No
sólo se mira procedimiento, habilidad, competencia, sino también contenido, teoría y realidad
concreta.
Como puede comprobarse, enseñar y educar son complementos indispensables, interactúan, se dan
al margen de nuestra voluntad. Sobre todo la de educar, que no tiene vida propia. Si no desarrollo
Página 22
en relación a una
una pedagogía transformadora, entonces aplico la del sistema, la pedagogía adaptativa; enseño
y educo para el sistema. Sobre todo, educo para el sistema.
3.7. Una institución trasformadora
a) Desarrolla al educando en sus valores, actitudes,

comportamientos y dimensiones a la luz de unos
principios humano, cristianos y sociales, teniendo en
cuenta sus características individuales y socio –
culturales.
b) Tienen en cuenta, mediante la formación

integral, los naturales procesos biológicos,
psicológicos, sociológicos, espirituales, intelectivos y
estéticos, los respeta y desarrolla, madurando en los
educandos su ser, su saber, su pensar, su sentir, su saber hacer, su actuar y su forma de expresar con
coherencia quién es que sabe, que siente y que sabe hacer.
c) Desde la exploración vocacional y la orientación profesional habilita para la ocupación para

darle coherencia a la relación SER – SABER – SABER HACER, expresada en las capacidades de
SENTIR – PENSAR – ACTUAR con coherencia.
d) Desarrolla la estructura mental de los educandos, sus inteligencias múltiples, sus procesos de
pensamiento, su capacidad intelectiva, sus funciones cognitivas, sus habilidades mentales, sus
competencias y le cualifica sus desempeños desarrollándoles habilidades y destrezas en el uso y
manejo de nuevos métodos, técnicas, procedimientos, instrumentos y tecnologías.
e) Promueve la construcción del conocimiento mediante estrategias pedagógicas y didácticas que

facilitan el aprendizaje significativo y que de forma lúdica, activa, constructiva y productiva
generan expectativas por el aprendizaje e interesan y motivan al educando por la construcción del
conocimiento y la investigación.
f) Desarrolla el ingenio, la creatividad y la capacidad crítica, reflexiva e innovadora en los

educandos.
g) Forma líderes transformacionales, contextualizados y con conciencia social, pero

autogestionarios, pro - activos, protagónicos, laboriosos, productivos, crítico – constructivos,
emancipatorios, participativos, comprometidos con su comunidad y con el progreso personal y
social, que forman parte de la solución y no del problema, dinámicos, eficientes, eficaces y efectivos,
competentes.
Página 23
en relación a una
h) Investiga pedagógica, didáctica,

curricular, administrativa y
evaluativamente cómo formar al educando
en las dimensiones anteriores y sistematiza
sus experiencias y resultados.
i) Cumple su misión de formar al hombre,

en la madurez de sus procesos, para que
construya el conocimiento y transforme la
realidad socio – cultural con la innovación educativa y pedagógica. Para lograr estos propósitos
una institución transformadora tiene inspiración filosófico – antropológica, psicológico – cognitiva,
sociológica, epistemológica, científico – tecnológica y pedagógica.
PARA RECORDAR
El maestro se propone ¿Qué debo hacer? Y

¿Qué debemos hacer? Para que mis
estudiantes asimilen mejor los
conocimientos que les imparto durante la
labor de enseñar…
Página 24
en relación a una
BIBLIOGRAFÍA:
Iafrancesco V., Giovanni M. Nuevos fundamentos para la transformación curricular. A

propósito de los estándares. Serie Escuela Transformadora, Libro 4, Editorial Magisterio,
Bogotá, Colombia, 2003.
Iafrancesco V., Giovanni M. Currículo y plan de estudios: Estructura y planeamiento. Serie

Escuela Transformadora, Libro 5. Editorial magisterio, Bogotá, Colombia, 2004.
Iafrancesco V., Giovanni M. Los cambios en educación: perspectiva etno- metodológica.

Serie Escuela Transformadora, Libro 3, Editorial Magisterio, Bogotá, Colombia, 2003.
Iafrancesco V., Giovanni M. La investigación en educación y pedagogía: fundamentos y

técnicas. Serie Escuela Transformadora, Libro 2, Editorial Magisterio, Bogotá, Colombia,
2002.
Iafrancesco V., Giovanni M. La educación integral en pre escolar: propuesta pedagógica.

Serie Escuela Transformadora, Libro 1, Editorial Magisterio, Bogotá, Colombia, 2002.
Iafrancesco V. Giovanni M. La acreditación de los Centros Educativos: Autoevaluación y

Autorregulación serie Escuela Transformadora, Libro 6, Editorial Magisterio, Colombia,
2004.
Iafrancesco V. Giovanni M. La evaluación integral y del aprendizaje. Serie Escuela

Transformadora, Libro 7, Editorial Magisterio, Colombia, 2005
http://www.pangea.org/jei/edu/f/edu-transf-conc.htm
http://caobac.blogspot.com/2009/03/que-es-una-pedagogia-transformadora.html
Página 25

Una Pedagogia Transformadora

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Docencia universitaria

3.1. La Pedagogía Transformadora.......................................................................................... 3

3.2. Estudiar y conocer la mente ............................................................................................... 8

3.3. Corrientes pedagógicas transformadoras ....................................................................... 10

3.4. Educación dominante, pedagogías humanistas y educación transformadora ..... 14

3.5. El concepto de educación crítico-transformadora........................................................ 18

3.6. Qué es una pedagogía transformadora ......................................................................... 20

3.7. Una institución trasformadora ........................................................................................... 23

DOCENCIA UNIVERSITARIA EN RELACIÓN A UNA

3.1. La Pedagogía Transformadora

PREFACIO del método pedagógico de Mª Victoria Subirana

A efectos prácticos, los principios de esta Pedagogía

Eran niños incapaces de recibir

Fue entonces cuando me di cuenta de que esta

En segundo lugar, si al hecho de «no decir mentiras» no se le da la misma importancia en la escala

En realidad, si analizamos el origen de la mentira,

Cuesta mucho cambiar un hábito, ya sea adquirido

Para llegar a erradicar estos errores de la

A modo comparativo, la mente humana sería equivalente al motor de un coche. Si cuando

Sin embargo, no nos preocupamos de dedicar el

Un día descubrí que había diseñado una teoría y

materializarla totalidad de mis ideas y pude integrarlas en el currículo de nuestras escuelas en

3.2. Estudiar y conocer la mente

El estudio y el conocimiento de la mente humana

Una mente bien equipada garantiza la adquisición

Desde que nacemos se nos prepara para

De este modo los niños interiorizarán

Identificar y detectar es muy importante, pero no es suficiente para modificar un comportamiento,

La Pedagogía transformadora considera la

3.3. Corrientes pedagógicas transformadoras

Es indispensable y urgente que la educación favorezca procesos de construcción de identidades

2. Una pedagogía que parta de esta

Una educación que favorece la construcción de sujetos

3. En las últimas décadas muchas han sido las corrientes

4. Una pedagogía transformadora asume que el aprendizaje es un proceso siempre

5. La perspectiva transformadora parte de la

6. En este sentido, la educación transformadora

7. Para la perspectiva transformadora también

9. Asimismo, para cuestionar el mundo

15. Una pedagogía transformadora se propone promover una educación:

- que favorece procesos de construcción del conocimiento en el ámbito personal y colectivo, el

3.4. Educación dominante, pedagogías humanistas y educación transformadora

Podríamos hablar, concretando en la institución escolar, de la desigualdad real, en perjuicio de los

Por un lado, resulta sorprendente que

La cultura escolar está más cerca de

En las instituciones educativas sólo se

El trabajo de enseñar se da en base a horas

-El maestro enseña contenidos, instruye cómo

La evaluación, a pesar de estar llena de indicadores de competencias y capacidades, no hay

Para enseñar bien o tener claridad, es fundamental

Eso sería olvidar el contexto en el que se hace esa llamada al esfuerzo.

En todo caso, la educación crítico-

En Concejo Educativo, se ha realizado una diferenciación entre el enfoque socioeducativo crítico el

La enseñanza y los currículos

3.5. El concepto de educación crítico-transformadora

No estamos hablando de un método

“Creemos en una escuela que despierte los sueños de

Según expresa Mary E. Boyce, tres son los principios

b) la sociedad puede ser transformada mediante el compromiso de personas conscientes y críticas;

c) la praxis conecta la educación liberadora con la transformación social (Boyce, 1996).

La educación crítica parte de la profunda

Se entiende a la educación transformadora ligada a