PD C3 Conceptos e Indagación en El PD PDF

Bachillerato
Internacional
IB Américas
General
Conceptos e Indagación en el PD
Categoría 3
Unidad Educativa Politécnico (COPOL)

Guayaquil, Ecuador
julio 2017
Español
Álvaro Rodríguez Vásquez
© Organización del Bachillerato Internacional, 2012

Taller de capacitación docente
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La declaración de principios del
IB.
El Bachillerato Internacional tiene como meta formar jóvenes solidarios, informados
y ávidos de conocimiento, capaces de contribuir a crear un mundo mejor y más
pacífico, en el marco del entendimiento mutuo y el respeto intercultural.
En pos de este objetivo, la organización colabora con establecimientos escolares,

gobiernos y organizaciones internacionales para crear y desarrollar programas de
educación internacional exigentes y métodos de evaluación rigurosos.
Estos programas alientan a estudiantes del mundo entero a adoptar una actitud
activa de aprendizaje durante toda su vida, a ser compasivos y a entender que otras
personas, con sus diferencias, también pueden estar en lo cierto.

Índice del cuaderno de trabajo
Lineamientos centrales 6
La Educación en el IB 7
La educación holística 25
Enseñanza centrada en el alumno 33
Enseñanza y Aprendizaje basado en conceptos 43
Enfoques de Enseñanza y Aprendizaje 58
Reflexión actividad ATL 111
Para la reflexión colaborativa 117
Metacognición: un camino para 'Aprender a Aprender' 118
Ejercicios 130
Actividad enfoques interdisciplinarios 131
Entrevista Robert Swartz 135

Entrevista Carol McGuinness 144
Entrevista Andy Hargreaves 152
Indagaciones valiosas 160
Planificador de unidades PD ejemplo 2 161
Muestra A 168
Muestra B 176
Muestra C 183

Lineamientos centrales
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¿Qué es la educación del IB?
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El continuo de programas de educación internacional del IB
Versión en español del documento publicado en agosto de 2013 con el título

What is an IB education?
Publicada en agosto de 2013

Actualizada en junio de 2015
Publicada en nombre de la Organización del Bachillerato Internacional, una fundación educativa sin fines de
lucro con sede en 15 Route des Morillons, 1218 Le Grand-Saconnex, Ginebra (Suiza), por
International Baccalaureate Organization Ltd (Reino Unido)

Peterson House, Malthouse Avenue, Cardiff Gate
Cardiff, Wales CF23 8GL
Reino Unido
Sitio web: www.ibo.org
La Organización del Bachillerato Internacional (conocida como IB) ofrece cuatro programas educativos
exigentes y de calidad a una comunidad de colegios en todo el mundo, con el propósito de crear un mundo
mejor y más pacífico. Esta publicación forma parte de una gama de materiales producidos con el fin de
apoyar dichos programas.
El IB puede utilizar diversas fuentes en su trabajo y comprueba la información para verificar su exactitud
y autoría original, en especial al hacer uso de fuentes de conocimiento comunitario, como Wikipedia. El IB
respeta la propiedad intelectual, y hace denodados esfuerzos por identificar y obtener la debida autorización
de los titulares de los derechos antes de la publicación de todo material protegido por derechos de autor
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son marcas registradas de la Organización del Bachillerato Internacional.
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Declaración de principios del IB
El Bachillerato Internacional tiene como meta formar jóvenes solidarios, informados y ávidos de
conocimiento, capaces de contribuir a crear un mundo mejor y más pacífico, en el marco del entendimiento
mutuo y el respeto intercultural.
En pos de este objetivo, la organización colabora con establecimientos escolares, gobiernos y

organizaciones internacionales para crear y desarrollar programas de educación internacional exigentes y
métodos de evaluación rigurosos.
Estos programas alientan a estudiantes del mundo entero a adoptar una actitud activa de aprendizaje
durante toda su vida, a ser compasivos y a entender que otras personas, con sus diferencias, también
pueden estar en lo cierto.
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Índice
Introducción1
Los alumnos del IB 3
La enseñanza y el aprendizaje en el IB 4
Contextos globales para la educación 6
Contenidos significativos 8
Conclusión10
Bibliografía adicional 11
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Introducción
El propósito de este documento es informar sobre la esencia de la educación del Bachillerato Internacional
(IB) y explicar a los educadores, colaboradores, a los alumnos y sus familias, los ideales que sirven de base a
los programas del IB. Dado que describe la filosofía educativa del IB, esta publicación, ¿Qué es la educación
del IB?, también puede servir de apoyo a los colegios durante el proceso de autorización e implementación
de los programas del IB.
El Programa del Diploma del IB (PD) se creó en 1968 para proporcionar una educación rigurosa e integral
que permitiera a los alumnos comprender y afrontar las complejidades de nuestro mundo, y capacitarlos
con habilidades y actitudes para actuar de forma responsable en el futuro. Esa educación estaba basada
en la convicción de que las personas capacitadas para crear un mundo más justo y pacífico necesitan una
educación que transcienda las fronteras disciplinarias, culturales, nacionales y geográficas.
Con la introducción del Programa de los Años Intermedios (PAI) en 1994 y el Programa de la Escuela Primaria
(PEP) en 1997, el IB estableció un continuo de programas de educación internacional para alumnos de 3 a
19 años de edad. Una década más tarde, el perfil de la comunidad de aprendizaje del IB, aplicado a los tres
programas, describía a alumnos de mentalidad internacional de todas las edades. El perfil de la comunidad
de aprendizaje del IB continúa siendo una importante base común para los tres rigurosos programas, cada
uno de ellos diseñado como una expresión del enfoque educativo del IB apropiada al nivel de desarrollo de
los alumnos. La introducción del Programa de Orientación Profesional (POP) en 2012 enriquece ese continuo
al incrementar las opciones de trayectorias educativas internacionales para alumnos de 16 a 19 años de
edad.
El trabajo del IB está basado en la investigación y en más de 40 años de experiencia práctica. Este resumen
se condice con la visión que dio origen al IB y que sigue nutriendo su crecimiento. El dinámico legado de los
fundadores del IB sirve de base a una creciente red global de colegios comprometidos con la educación de
alta calidad, el desarrollo profesional continuo y la responsabilidad compartida.
El propósito de este documento es informar, no prescribir en forma definitiva; invita al diálogo y a realizar
revisiones con regularidad. El IB siempre ha sostenido una postura de participación crítica con ideas
estimulantes, una postura que valora el pensamiento progresista del pasado al tiempo que se mantiene
abierta a la innovación futura. Dicha postura refleja el compromiso del IB de crear una comunidad global
colaborativa unida por la misión de construir un mundo mejor mediante la educación.
El perfil de la comunidad de aprendizaje es la declaración de principios del IB en acción, y describe en

forma concisa las aspiraciones de una comunidad global que comparte los valores que cimientan la
filosofía educativa del IB. El perfil de la comunidad de aprendizaje describe los atributos y resultados de una
educación enfocada en lograr una mentalidad internacional.
El objetivo fundamental de los programas del Bachillerato Internacional (IB) es formar personas con
mentalidad internacional que, conscientes de la condición que los une como seres humanos y de la
responsabilidad que comparten de velar por el planeta, contribuyan a crear un mundo mejor y más pacífico.
¿Qué es la educación del IB? 1
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Introducción
Basándose en estos valores, la educación del IB:
• Se centra en los alumnos

• Desarrolla enfoques de enseñanza y aprendizaje eficaces
• Tiene lugar dentro de contextos globales
• Explora contenidos significativos
En conjunto, estas cuatro características definen la educación del IB.
Los alumnos del IB
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2 ¿Qué es la educación del IB?
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Los alumnos del IB
En el centro de la educación internacional del IB están los alumnos de 3 a 19 años de edad con sus propios
estilos de aprendizaje, puntos fuertes y desafíos. Alumnos de todas las edades traen al colegio combinaciones
únicas y compartidas de valores, conocimientos y experiencias del mundo, y de su lugar en este.
Mediante la promoción de una comunicación abierta basada en la comprensión y el respeto, el IB alienta a los
alumnos a adoptar una actitud activa de aprendizaje durante toda su vida y a ser compasivos. La educación del
IB es holística por naturaleza, ya que se centra en la formación integral del individuo. Junto con el desarrollo
cognitivo, los programas del IB abordan el bienestar emocional, social y físico de los alumnos; valoran y ofrecen
oportunidades para que los alumnos se conviertan en miembros activos y solidarios de comunidades locales,
nacionales y globales; y se centran en los valores y resultados de un aprendizaje de mentalidad internacional,
como se describe en el perfil de la comunidad de aprendizaje del IB.
Los alumnos del IB se esfuerzan por ser indagadores, informados e instruidos, pensadores, buenos
comunicadores, íntegros, de mentalidad abierta, solidarios, audaces, equilibrados y reflexivos. Estos atributos
representan una amplia gama de capacidades y responsabilidades que transcienden el desarrollo intelectual
y el éxito académico. Dichos atributos conllevan un compromiso de ayudar a todos los miembros de la
comunidad escolar a aprender a respetarse a sí mismos, a otros y al mundo que los rodea.
Los programas del IB aspiran a aumentar el acceso al currículo y la participación en el aprendizaje para todos
los alumnos. Las comunidades de aprendizaje se vuelven más inclusivas a medida que identifican y eliminan
obstáculos para el aprendizaje y la participación. El compromiso con el acceso y la inclusión representa el perfil
de la comunidad de aprendizaje del IB en acción.
El alumno y el Colegio del Mundo del IB

El perfil de la comunidad de aprendizaje del IB da vida a las aspiraciones de una comunidad de Colegios del
Mundo del IB dedicada a la educación centrada en el alumno. Los programas del IB promueven el desarrollo
de colegios que:
• Crean oportunidades educativas que fomentan las relaciones sanas, la responsabilidad propia y
compartida, y el trabajo en grupo y la colaboración eficaces
• Ayudan a los alumnos a emitir juicios bien fundamentados, razonados y éticos, y a desarrollar la
flexibilidad, perseverancia y confianza que necesitan para lograr cambios significativos
• Inspiran a los alumnos a hacer preguntas, a perseguir sus aspiraciones personales, a marcarse objetivos
estimulantes y a desarrollar la perseverancia necesaria para lograrlos
• Fomentan la creación y enriquecimiento de identidades personales y culturales
Estos resultados educativos están profundamente influenciados por las relaciones entre docentes y alumnos;
los docentes son líderes intelectuales que pueden capacitar a los alumnos para desarrollar confianza y
responsabilidad personal. Los entornos de aprendizaje estimulantes ayudan a los alumnos a desarrollar la
imaginación y la motivación necesarias para satisfacer sus propias necesidades y las de otros.
Los programas del IB hacen hincapié en aprender a aprender, ayudar a los alumnos a interactuar eficazmente
con los entornos de aprendizaje con los que se encuentran y animarlos a que valoren el aprendizaje como
una parte esencial e integral de su vida cotidiana.
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La enseñanza y el aprendizaje en el IB
La enseñanza y el aprendizaje en el IB celebran las distintas formas en que las personas trabajan juntas
para construir significado y comprender el mundo. Mediante la interacción del planteamiento de
preguntas, el trabajo práctico y el pensamiento, este enfoque constructivista fomenta aulas abiertas y
democráticas. La educación del IB capacita a los jóvenes para el aprendizaje durante toda la vida tanto de
forma independiente como en colaboración con otras personas. Esta educación prepara a la comunidad de
aprendizaje para abordar desafíos globales a través de la indagación, la acción y la reflexión.
Indagación
La indagación continua es la parte central de los currículos escrito, enseñado y evaluado de los programas
del IB. Los programas del IB incluyen la indagación estructurada tanto en el conjunto de conocimientos
establecidos como en los problemas complejos. Con este enfoque, las experiencias y los conocimientos
previos del alumno forman la base para el nuevo aprendizaje, y su propia curiosidad proporciona el estímulo
más eficaz para lograr un aprendizaje interesante, pertinente, estimulante y significativo.
Acción
La acción basada en principios, como estrategia y como resultado, representa el compromiso del IB con
la enseñanza y el aprendizaje mediante experiencias prácticas del mundo real. Los alumnos del IB actúan
tanto en casa como en las aulas, los colegios, las comunidades y el mundo en general. La acción es aprender
haciendo, lo cual fomenta el aprendizaje sobre uno mismo y sobre otros. Los colegios del Mundo del IB
valoran la acción que incluye un interés por la integridad y la honestidad, además de un profundo sentido
de la equidad que respeta la dignidad de individuos y grupos.
La acción basada en principios significa tomar decisiones responsables, que a veces incluyen la de no actuar.
Individuos, organizaciones y comunidades pueden emprender la acción basada en principios cuando
exploran las dimensiones éticas de desafíos personales y globales. En los programas del IB, la acción puede
incluir el aprendizaje-servicio, el apoyo, y la educación propia y de otras personas.
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La enseñanza y el aprendizaje en el IB
Reflexión
La reflexión crítica es el proceso por el cual la curiosidad y la experiencia pueden llevar a una comprensión
más profunda. Los pensadores reflexivos deben adquirir un conocimiento crítico sobre las pruebas, los
métodos y las conclusiones con los que cuentan. La reflexión además implica ser conscientes de los posibles
sesgos e imprecisiones del trabajo propio y de otros.
La educación del IB fomenta la creatividad y la imaginación. Ofrece a los alumnos oportunidades para
considerar la naturaleza del pensamiento humano y para desarrollar las habilidades y el compromiso
necesario, no solo para recordar, sino también para analizar el pensamiento y el esfuerzo propios, así como
los productos y los desempeños que surgen de ellos.
Mediante la indagación, la acción y la reflexión, los programas del IB aspiran a desarrollar una amplia
gama de habilidades sociales, de pensamiento, investigación, autocontrol y comunicación denominadas
“enfoques del aprendizaje” en el contexto de los programas del IB.
La enseñanza y el aprendizaje eficaces requieren una evaluación significativa. Los Colegios del Mundo del
IB se esfuerzan por aclarar el propósito de la evaluación de los alumnos, los criterios de evaluación y los
métodos utilizados para el desarrollo de esta. En los programas del IB, la evaluación es continua, variada y
forma parte integral del currículo. La evaluación puede ser formal o informal, formativa o sumativa, interna
o externa; y los alumnos también se benefician de aprender a evaluar su propio trabajo y el de otros.
Los alumnos del IB demuestran sus conocimientos y lo que saben hacer mediante consolidaciones del
aprendizaje, que culmina con la exposición del PEP, el Proyecto Personal del PAI, la Monografía del PD y el
Proyecto reflexivo del POP. Toda la comunidad escolar puede participar brindando comentarios y apoyo
mientras los alumnos demuestran sus conocimientos, comprensión y dominio de habilidades.
ación
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Contextos globales para la educación
En nuestro mundo cada vez más interrelacionado y rápidamente cambiante, los programas del IB tienen
como objetivo el desarrollo de una mentalidad internacional en un contexto global. Los términos
“internacional” y “global” describen el mundo desde distintos puntos de vista: uno desde la perspectiva de
sus partes constitutivas (las naciones y sus relaciones unas con otras) y otro desde la perspectiva del planeta
en su totalidad. Las claras distinciones entre lo “local”, lo “nacional” y lo “global” se hacen borrosas ante el
surgimiento de instituciones y tecnologías que transcienden las naciones modernas. Nuevos desafíos que
no se definen según las fronteras tradicionales exigen que los alumnos desarrollen la agilidad e imaginación
necesarias para vivir de forma productiva en un mundo complejo.
La educación del IB crea comunidades de aprendizaje en las que los alumnos pueden aumentar su
comprensión sobre lenguaje y cultura, y así permitirles involucrarse globalmente.
La educación para la mentalidad internacional se basa en el desarrollo de entornos de aprendizaje que valoran
el mundo como el más amplio contexto para aprender. Los Colegios del Mundo del IB comparten normas
y aplicaciones concretas para la filosofía, la organización y el currículo que crean y sustentan comunidades
globales de aprendizaje. En el colegio, los alumnos aprenden sobre el mundo a partir del currículo y de sus
interacciones con otras personas. La enseñanza y el aprendizaje en contextos globales apoyan la declaración
de principios del IB de “formar jóvenes solidarios, informados y ávidos de conocimiento, capaces de contribuir a
crear un mundo mejor y más pacífico, en el marco del entendimiento mutuo y el respeto intercultural”.
Plurilingüismo y entendimiento intercultural

El IB considera que aprender a comunicarse de diversas formas en más de una lengua es fundamental para
el desarrollo del entendimiento intercultural. Por esta razón, sus programas apoyan el aprendizaje complejo
y dinámico a través de una amplia variedad de formas de expresión. Todos los programas del IB tienen como
requisito que los alumnos aprendan otra lengua.
El entendimiento intercultural implica reconocer la perspectiva propia y la de otros, y reflexionar sobre

ellas. Para fomentar el entendimiento intercultural, los programas del IB promueven el aprendizaje de cómo
apreciar de forma crítica muchas creencias, valores, experiencias y formas de conocimiento. El objetivo de
conocer el rico patrimonio cultural del mundo invita a la comunidad del IB a explorar los aspectos comunes
a todos los seres humanos así como nuestra diversidad e interconexión.
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Contextos globales para la educación
Compromiso global
El compromiso global representa un compromiso de abordar los mayores desafíos de la humanidad dentro
y fuera del aula. Se anima a alumnos y docentes del IB a explorar cuestiones globales y locales, que incluyan
aspectos apropiados al desarrollo de los alumnos sobre el medio ambiente, conflictos, desarrollo, derechos
y cooperación, y gobierno. Las personas que adoptan un compromiso global analizan de forma crítica
el poder y el privilegio, y reconocen que son responsables de proteger el planeta y sus recursos para las
generaciones futuras.
La educación del IB pretende desarrollar la conciencia, perspectiva y participación necesarias para el

compromiso global. El IB aspira a capacitar a las personas a ser miembros activos de una comunidad de
aprendizaje comprometida con el servicio a la comunidad.
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Contenidos significativos
PEP PAI PD POP
La educación del IB brinda oportunidades para el desarrollo de conocimientos tanto disciplinarios como
interdisciplinarios que cumplen con los rigurosos estándares establecidos por instituciones de educación
superior de todo el mundo. Los programas del IB ofrecen marcos curriculares y cursos amplios y equilibrados,
conceptuales e interconectados.
Amplios y equilibrados
La educación del IB representa un enfoque equilibrado que ofrece a los alumnos acceso a una amplia gama
de contenidos que abarcan las disciplinas académicas. En el PEP, el aprendizaje aspira a transcender las
fronteras entre las áreas disciplinarias. En el PAI, el PD y el POP, los alumnos desarrollan conocimientos y
habilidades específicos de las disciplinas con complejidad creciente.
Conceptuales
El aprendizaje conceptual se centra en ideas organizadoras amplias e importantes, pertinentes dentro de las
distintas áreas disciplinarias y entre ellas, y con un alcance que transciende fronteras nacionales y culturales.
Los conceptos ayudan a integrar el aprendizaje, contribuyen a la coherencia del currículo, profundizan la
comprensión disciplinaria, desarrollan la capacidad de abordar ideas complejas y permiten la transferencia
del aprendizaje a nuevos contextos. Los alumnos de PEP y del PAI se encuentran con conjuntos definidos de
conceptos clave y en el PD y el POP siguen desarrollando su comprensión conceptual.
Interconectados
El marco curricular del IB valora la simultaneidad del aprendizaje. Los alumnos entran en contacto con
muchas disciplinas simultáneamente a lo largo de sus programas de estudio; aprenden a establecer
conexiones y enriquecen su comprensión de la interrelación entre el conocimiento y la experiencia en
muchas áreas. Los objetivos generales de los cursos y los requisitos de los programas ofrecen oportunidades
auténticas para aprender acerca del mundo en formas que van más allá del ámbito de cada disciplina.
En el PEP, los alumnos aprenden y utilizan conocimientos, conceptos y habilidades a partir de una variedad
de disciplinas para explorar seis temas transdisciplinarios de trascendencia global. En el PAI, los alumnos
estudian una variedad de asignaturas y a menudo conectan dos o más áreas de conocimiento establecidas
para así construir una nueva comprensión interdisciplinaria. En el PD, los alumnos estudian una variedad
de asignaturas y, a través del componente de Creatividad, Actividad y Servicio (CAS) del núcleo del
programa, continúan su exploración de la actividad física y del proceso creativo. Los cursos y requisitos
interdisciplinarios del PD ofrecen a los alumnos formas para explorar nuevos temas y conocimientos con
alcance interdisciplinario, y el curso de Teoría del Conocimiento (TdC) los ayuda a conectar su aprendizaje
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Contenidos significativos
en todo el currículo. En el POP, los componentes troncales sirven de vínculo entre las asignaturas del PD y los
estudios de formación profesional, y de este modo ayudan a los alumnos a desarrollar su comprensión a lo
largo del currículo.
En los programas del IB, la evaluación es un aspecto integral de la enseñanza y del aprendizaje. Para saber
lo que los alumnos han aprendido y hacer un seguimiento de su progreso, los profesores utilizan varias
estrategias de evaluación que les proporcionan información significativa. La evaluación del IB apoya
las buenas prácticas docentes mediante la promoción de auténticos desempeños de comprensión que
exigen pensamiento crítico y creativo. La evaluación final para los alumnos de mayor edad en el continuo
de programas del IB cumple con un marco de referencia internacional de calidad educativa. En el PEP, la
evaluación hace hincapié en la importancia de la autoevaluación y la reflexión tanto del alumno como
del docente, con el principal objetivo de proporcionar comentarios sobre el proceso de aprendizaje. Las
diversas estrategias de evaluación que se utilizan tienen en cuenta la variedad, complejidad y sofisticación
de las maneras en que el alumno comprende su experiencia de aprendizaje. En el PAI, por su parte, existe
un sólido diseño que incluye una evaluación interna (trabajo de clase) rigurosa basada en criterios así como
una gama de opciones de exámenes electrónicos o carpetas de trabajo de los alumnos que se corrigen o
moderan de manera externa La evaluación en el PD, basada en trabajos de clase y en exámenes externos,
aspira a equilibrar una medición válida con resultados fiables, y proporciona una titulación de entrada a
la universidad reconocida internacionalmente. En el POP, la evaluación comprende la validez y fiabilidad
de la evaluación de las asignaturas del PD así como elementos evaluativos sumativos y formativos de los
componentes troncales del POP.
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Conclusión
La educación del IB es única debido a sus rigurosos estándares académicos y personales. Los programas del
IB estimulan a los alumnos no solo a destacarse en sus estudios, sino también en su crecimiento personal.
El IB tiene como objetivo inspirar una búsqueda continua del aprendizaje, marcada por el entusiasmo y la
empatía. Con ese fin, el IB reúne a una comunidad mundial de colaboradores que celebran la condición que
nos une como seres humanos y que comparten la idea de que a través de la educación se puede construir
un mundo mejor.
El IB conecta este alto propósito con los detalles prácticos de la enseñanza y el aprendizaje. La comunidad
global de Colegios del Mundo del IB pone en práctica estos principios y desarrolla unos estándares
de educación de alta calidad, que sus miembros se hacen mutuamente responsables de mantener. La
educación del IB es testimonio del poder de esta colaboración.
La educación es un acto de esperanza ante un futuro constantemente incierto. La educación del IB exige
lo mejor tanto de los alumnos como de los educadores. El IB considera que juntos se puede preparar a los
alumnos para vivir y trabajar en un mundo complejo y cada vez más interrelacionado.
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Bibliografía adicional
¿Qué es la educación del IB? se basa en diversas perspectivas y publicaciones, entre las cuales se incluyen las
siguientes (disponibles en inglés):
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24/187
Documento de posición
La educación holística: una

interpretación para los profesores de
los programas del IB
John Hare
© Organización del Bachillerato Internacional 2010

1
Language A teacher support material: Example interim objectives
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Introducción
Este documento forma parte de una serie de textos redactados por un grupo de profesionales del
IB a petición de dicha organización. En cada documento se trata un tema relacionado con la
filosofía del IB o sus prácticas educativas.
Otros documentos de esta serie

MARSHMAN, R. La simultaneidad del aprendizaje en el Programa del Diploma y el Programa de
los Años Intermedios del IB. Julio de 2010.
Versión en español del documento publicado con el título Holistic education: An interpretation for
teachers in the IB programmes.
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La educación holística: una interpretación para los profesores de los programas del IB
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Introducción
La educación holística es un tema familiar en la bibliografía actual sobre educación, pero hay
opiniones encontradas sobre lo que ella representa, y sigue sin existir una definición única. Se ha
dicho que la educación holística refleja la educación del niño como un todo, pero no se explica
con claridad qué significa eso exactamente; y en el ámbito de la educación, que es relativamente
diverso, no es de extrañar que haya cierta confusión en torno a lo que implica la educación
holística.
El objetivo de este documento es arrojar algo de luz sobre lo que significa la educación holística y
describir sus características y resultados. La falta de claridad es un obstáculo para profesores,
padres y alumnos, y puede llegar a empañar las ventajas que ofrece este enfoque educativo.
Además, si se aclarara el concepto, sería más fácil establecer comparaciones con otras iniciativas
educativas y los planificadores de currículos podrían comprobar si realmente están impartiendo un
programa de educación holística.
¿Qué es la educación holística?

La educación holística no existe de una manera única y uniforme. La mejor manera de describirla
es como un grupo de convicciones, sentimientos, principios e ideas generales que comparten
"parecidos de familia" (Forbes, 2003: 2). No se limita a la formación del estudiante completo, sino
que aborda el desarrollo integral de la persona en el sentido más amplio, en las esferas cognitiva
y afectiva. Hace hincapié en la educación del alumno más allá de las paredes del aula e implica el
pasaje de un enfoque educativo centrado en el niño a un programa educativo mucho más radical.
La educación holística se centra en el desarrollo de la persona en el sentido más completo

posible, anima a los alumnos a dar lo mejor de sí y los capacita para sacar todo el jugo posible a
las experiencias de la vida y alcanzar sus metas (Forbes 2003: 17). Estas experiencias o logros
pueden ser vivencias inusuales, especiales y profundamente significativas para el individuo, o
pueden representar una posición, función o vocación que la persona perciba como singular o
especial, y sea una meta importante en su vida.
Esta podría describirse como la "visión" de la educación holística. El objetivo de la educación

holística debe ser preparar al alumno para vivir una vida plena y productiva en la que tendrá que
poner a prueba, desarrollar y aplicar sus habilidades y sus cualidades como parte de su
aprendizaje durante toda la vida. Se trata de un viaje educativo de descubrimiento personal que
comienza con la educación formal y continúa luego a lo largo de la vida. El aprendizaje y las
experiencias vitales son continuos, y las situaciones y las exigencias que se van presentando en
ellas permiten a las personas enriquecerse de diferentes maneras. Podría decirse que esta es la
meta de cualquier sistema educativo de calidad. No hay discusión al respecto; sin embargo,
mientras siga aplicándose un enfoque centrado, sobre todo, en el valor de un sistema educativo
basado en los conocimientos, seguirán pasando inadvertidas las ventajas de la educación
holística.
¿Qué características tiene la educación holística?

Los programas de educación holística pretenden abarcar todos los aspectos del aprendizaje y el
crecimiento personales, y dan importancia al desarrollo de relaciones activas en todos los
ámbitos, ya sea entre áreas de asignaturas, entre el individuo y sus comunidades o grupos de
pertenencia, o entre el individuo y el mundo que lo rodea. Miller (1991: 3) sostiene que la
educación puede describirse como holística cuando presenta las siguientes características:
• La educación holística fomenta el desarrollo general del alumno y se centra en su potencial

intelectual, emocional, social, físico, creativo o intuitivo, estético y espiritual.
• Fomenta la importancia de las relaciones en todos los niveles dentro de una comunidad de
aprendizaje en la que el educador y el alumno colaboran en una relación abierta y
cooperativa.
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• Da importancia a las experiencias de la vida y al aprendizaje fuera de las aulas y del entorno
de educación formal en pro de una educación para el crecimiento, el descubrimiento y la
ampliación de horizontes. Suscita el deseo de encontrar significados y comprensión, y de
involucrarse en el mundo.
• Capacita a los alumnos para examinar de forma crítica los contextos cultural, moral y político
de sus vidas. Impulsa a los alumnos a cuestionar y cambiar activamente los valores
culturales para cubrir necesidades humanas.
Si se comparan someramente estas características con las metas y los objetivos de los programas
del IB, se advertirán rasgos comunes. Estas características pueden aplicarse en cualquiera de los
programas del IB y complementan el continuo de programas del IB.
La educación holística tiene la capacidad de conducir al alumno hacia nuevas áreas de

pensamiento, ampliar sus ideas personales y su pensamiento crítico, y ayudarlo a valorar el
mundo que lo rodea y darse cuenta de la importancia que tienen las relaciones en todos estos
ámbitos. Especialmente, la educación holística tiene la capacidad de otorgar a los alumnos las
herramientas para pensar diferente, pensar de forma creativa y reflexionar sobre sus propios
valores.
Sin duda, los profesores incentivan a sus alumnos para que se transformen en miembros de la
sociedad cultivados, informados y participativos. Este objetivo se encuadra dentro de la educación
holística y brinda a los profesores un marco en el que trabajar. Asimismo, pretende que los
alumnos se desarrollen activamente más allá del mero éxito académico.
Hacia un perfil de un estudiante educado

holísticamente: el perfil del alumno
Puesto que resulta difícil elaborar una descripción única de la educación holística, trataremos de
identificar los resultados de un enfoque holístico de la educación. Así, profesores, padres y
alumnos podrán reconocer los objetivos y las ventajas de dicho enfoque.
La educación holística puede relacionarse con varios temas y valores recurrentes, los "parecidos
de familia" que se mencionaron antes (Forbes, 2003: 2). Estos valores son "pautas de conducta
personal" (Thompson, 1993), y son precisamente estas conductas personales las que
caracterizan los resultados del enfoque holístico. Las conductas reflejan diversas habilidades,
destrezas y competencias que el alumno comenzará a desarrollar a medida que vayan surgiendo
en un programa formal de educación holística (Hare, 2006). Las conductas y los atributos
vinculados con la educación holística se han reunido como resultados de un perfil del alumno,
cuyas características principales se presentan a continuación.
• El alumno actúa con madurez e integridad en los ámbitos social y académico.
Se siente seguro y cómodo con personas y grupos que pueden ser desconocidos, y
demuestra respeto por la cultura, las opiniones y los valores ajenos. Cuestiona el saber
comúnmente aceptado con madurez y desarrolla su propia comprensión a partir de esta
experiencia. Aprende de sus errores, se hace responsable de sus actos y admite los
comentarios y las contribuciones de los demás.
• El alumno se adueña de su desarrollo y aprendizaje propios estableciendo planes y

prioridades, y tiene determinación para terminar sus tareas a tiempo.
Se responsabiliza de su propio crecimiento personal y académico, y de los resultados de

este. Es capaz de fijarse metas claras y realistas, dar a sus obligaciones un orden de
prioridad y planificar para cumplir sus objetivos con éxito. Es constante en sus tareas y
mantiene niveles elevados en sus resultados.
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• El alumno demuestra flexibilidad y creatividad en la resolución de problemas.
Es capaz de aplicar el pensamiento creativo y lateral de forma consecuente, recurriendo a

enfoques de varias disciplinas y experiencias. Se siente capaz y seguro a la hora de hallar
soluciones, y asumirá riesgos en áreas nuevas y desconocidas de pensamiento y acción.
• El alumno desarrolla y mantiene relaciones mediante sus habilidades interpersonales.
Es solícito y actúa con consideración, compasión y empatía en su interacción con personas

de distintos orígenes. Aprende de su interacción con los demás. Como escucha de manera
activa y tiene una mente abierta, está preparado para plantearse y aceptar pareceres y
opiniones que cuestionen sus propias ideas.
• El alumno demuestra un enfoque reflexivo y una actitud de mejora continua.
Analiza y revisa su trabajo objetivamente y reflexiona sobre maneras mejores de realizar la

tarea. Cuando se repite la tarea, eleva las exigencias para introducir mejoras.
• El alumno se comunica oralmente y por escrito de manera eficaz.
Recurre al modo más apropiado de comunicar la información en diversos contextos y

situaciones, y valora las expectativas y las necesidades de sus interlocutores. Si la situación
o las circunstancias cambian, tiene la seguridad suficiente para modificar y adaptar su estilo
de comunicación.
• El alumno demuestra buenas habilidades participativas.
Participa de forma activa y cooperativa en los debates de grupo y las reuniones. Cuestiona a
los demás con respeto, y respalda y desarrolla las ideas de otros para favorecer el proceso
de decisión.
• El alumno intenta aportar claridad a la toma de decisiones.
Aporta claridad a los planes y actividades necesarios para llevar a cabo cualquier tarea.
Continuamente, busca maneras de superar los niveles y las expectativas y de aprender de
sus acciones para el futuro.
• El alumno, a través de la comprensión de las áreas disciplinarias, sus

interdependencias e interrelaciones, es capaz de apreciar las interconexiones del
conocimiento humano; valora y debate los problemas mundiales y el impacto de la
actividad humana sobre el entorno.
Desarrolla un conocimiento y una comprensión sólidos de las asignaturas que estudia e

identifica las características que unen las asignaturas y la información como un conjunto
coherente. Es capaz de aplicar las habilidades en distintas disciplinas.
Adquiere una perspectiva global reflexiva sobre los problemas internacionales a partir de su
interacción con los demás, sus experiencias y su aprendizaje, y extrae valoraciones
informadas sobre los temas relativos a dichos problemas.
• El alumno usa eficazmente las fuentes de información de las que dispone para seguir
adquiriendo conocimientos y aplicarlos debidamente.
Usa eficazmente los métodos de gestión de los datos y la información, incluidas las fuentes
de datos y las bibliotecas electrónicas. Es capaz de valorar eficazmente la validez y el
contenido de los datos recopilados y de usarlos correctamente.
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Ninguna de las habilidades y los atributos relacionados con estos resultados existe de
manera aislada. Si se observan los resultados brevemente, se aprecia que hay habilidades y
competencias que son comunes a varios resultados. Además, todos estos resultados
pueden considerarse interdependientes; por tanto, si se centra la atención en uno solo de
ellos, se aborda de igual manera el desarrollo de los demás.
Los resultados aquí presentados no deben interpretarse como metas definitivas que tengan
que alcanzarse en el transcurso de la educación formal. Las habilidades y los atributos que
respaldan el enfoque holístico de la educación se irán desarrollando a diferentes ritmos y
dependerán de la madurez del individuo, sus experiencias personales, las relaciones que
entable y los beneficios que obtenga de ellas. A medida que el alumno vaya madurando,
estas habilidades y aptitudes lo ayudarán a comprender su función en la sociedad, su
posible contribución, y lo conducirán a darse cuenta de su potencial.
El aprendizaje se concibe como una experiencia de por vida. Existe una diferencia
importante entre la educación holística y la perspectiva tradicional basada en los
conocimientos, y es que la primera enfoca el desarrollo desde un punto de vista planificado y
reflexivo más allá de los límites académicos y en el sentido más amplio. Hace hincapié en
las relaciones y el aprendizaje que surge de ellas, y lleva al alumno más allá de los confines
de la educación basada en los conocimientos. Este enfoque otorga habilidades personales e
interpersonales que reportarán ventajas considerables al progreso del alumno fuera de su
educación formal.
El perfil de la comunidad de aprendizaje del IB y el

perfil del alumno
En el perfil de la comunidad de aprendizaje del IB se describen las características y las
aspiraciones de los alumnos de mentalidad internacional que estudian los programas del IB. Al
igual que el perfil del alumno, el perfil de la comunidad de aprendizaje identifica resultados
educativos en los ámbitos académico, personal e interpersonal. Si se comparan ambos perfiles,
se observan parecidos llamativos; por ejemplo, el calificativo "comunicadores" del perfil de la
comunidad de aprendizaje comparte características con "actúa con madurez en los ámbitos social
y académico" y "demuestra buenas habilidades participativas" del perfil del alumno.
La comparación pone de manifiesto que los resultados de la educación holística complementan

los objetivos educativos del continuo de programas del IB, es decir, de todos los programas del IB.
Igualmente, esta comparación indica que los programas del IB también respaldan el enfoque
holístico, puesto que el perfil del alumno refleja los resultados de un enfoque holístico de la
educación.
Las implicaciones de la educación holística

Resulta evidente que la educación holística se aleja del concepto de educación como transmisión
de conocimientos que se aplicaba en el pasado. La educación holística prepara al alumno para
seguir aprendiendo de por vida, con lo que el foco educativo se desplaza hacia las habilidades,
las actitudes y la conciencia personal que el alumno necesitará en su vida, que se desarrollará en
un mundo cada vez más complejo. Se mantiene el compromiso con el conocimiento de las
materias, pero se complementa con habilidades para aprender a aprender, evaluar de forma
crítica los conocimientos adquiridos y usar dichos conocimientos en una amplia gama de
contextos; todo esto conformará en el futuro el concepto de educación.
Por consiguiente, se subraya un enfoque educativo amplio que afronta el desarrollo intelectual,
personal e interpersonal del alumno y establece muchos de los valores, actitudes y habilidades
que le serán de utilidad durante toda su vida. Los sistemas educativos basados en los
conocimientos, que han sido predominantes durante tantos años, no pueden ofrecer un desarrollo
tan completo. Con este nuevo enfoque, se está más cerca de alcanzar el "aprender a ser" y
"aprender a vivir juntos" que identificó el informe Delors (UNESCO, 1996: 14).
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Para lograr el desarrollo amplio del alumno, debe existir una minuciosa planificación a escala
individual que, obviamente, repercutirá en la estrategia de enseñanza, el diseño curricular y la
evaluación del progreso. La evaluación de las habilidades personales "blandas", como la
integridad, el interés por los demás, la consideración, la negociación y la escucha activa, nunca
fue fácil, pero dichas habilidades constituyen nuevos retos de la evaluación. Las habilidades y los
atributos se desarrollarán de forma continua y dinámica a medida que vayan presentándose
situaciones en las que dichas habilidades sean necesarias y apropiadas. La información para
evaluar debe buscarse en conductas y acciones extraídas de diversas fuentes y observadas en
varias situaciones, y debe comunicarse al alumno de una manera constructiva que sirva para
apoyarlo. Esto se presta a la evaluación de los compañeros y a la evaluación informal, lo cual
puede resultar problemático y pone de relieve la importancia de la relación entre el profesor y el
alumno, y entre los grupos de alumnos. Ofrecer una evaluación basada únicamente en el esfuerzo
y la calificación ya no es suficiente, porque las habilidades "blandas" no pueden calificarse con
ninguna escala.
La educación holística exige que el alumno se haga dueño de su propio desarrollo, actitud que
adoptará diferentes formas en función de las distintas edades y niveles de madurez. No obstante,
representa un elemento clave de la educación holística y los profesores deben tenerlo muy
presente para fomentarlo y propiciarlo.
En la educación holística también es esencial el apoyo de los progenitores. Las conductas que se
presentan en el perfil del alumno también se manifestarán fuera del aula, y los padres deben
reconocer, alentar y elogiar cambios de conducta que son tan positivos.
La educación holística es una tarea radical. El viaje educativo inicia el proceso de la realización y
la conciencia personales a través de las relaciones, y la interconexión con otros individuos, otros
grupos y el mundo que los rodea forma parte de ello. La educación formal no es más que el punto
de partida de este proceso, que dura toda la vida.
La educación holística: qué implica para el profesor

La educación holística constituye un nuevo viaje tanto para el alumno como para el profesor, y en
él ambos crecerán y examinarán de manera crítica valores y convicciones que quizá estén muy
arraigados. Para el educador, puede ser una experiencia inquietante, ya que le supone salir de la
zona de seguridad que le otorga la asignatura de su especialidad para entrar en áreas de
inseguridad personal. El profesor ya no se apoya en los conocimientos y la experiencia
correspondientes a su disciplina, sino que orienta a los alumnos para que desarrollen y analicen
sus propios valores y prejuicios, sus ideas y conductas críticas, y afronten opiniones que son
nuevas para ellos, sin especificarles claramente si están bien o mal. A menudo, este territorio de
incertidumbre puede ser un viaje de descubrimiento conjunto para el alumno y el profesor, en el
que el profesor aporta su mayor experiencia en la vida en pro del aprendizaje.
La educación holística desafía al profesor a plantearse de forma distinta el desarrollo cognitivo y

afectivo del alumno, y analizar de manera crítica el ejercicio de su profesión. La relación de trabajo
entre el alumno y el profesor cambia, para pasar a ser más incluyente, dinámica e igualitaria. Para
que el enfoque pedagógico sea apropiado, habrá que incluir intervenciones activas y planificadas,
creadas para que el alumno satisfaga sus necesidades de desarrollo. Las habilidades del profesor
para facilitar, orientar y supervisar desempeñarán una función importante en el fomento del
aprendizaje y la comprensión, tanto en el ámbito académico como en el social. La meta es que el
alumno entienda, por ejemplo, la importancia de las relaciones, las distintas maneras de valorar
los conocimientos y su evaluación, la importancia de las habilidades vitales y la influencia que
tiene el alumno sobre los que lo rodean.
Los profesores también deben analizar la cultura de aprendizaje presente en su colegio con miras
a crear una comunidad de aprendizaje incluyente que suscite el crecimiento del espíritu creativo e
inquisitivo de los alumnos en su relación con el mundo. Al final, el objetivo es desarrollar personas
sanas y curiosas que sean capaces de aprender lo que necesiten y de aplicarlo en contextos
nuevos, y que tengan una actitud de aprendizaje caracterizada por la motivación personal y la
seguridad.
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¿Por qué es importante la educación holística y
qué ventajas tiene comprender sus implicaciones?
La educación holística amplía y profundiza el proceso educativo. Constituye un enfoque
planificado que fomenta la responsabilidad personal, promueve una actitud positiva hacia el
aprendizaje y desarrolla las habilidades sociales, elementos fundamentales para desenvolverse
en el mundo actual.
La identificación de los resultados de la educación holística tiene ventajas. Estos resultados

aclaran a alumnos, profesores y padres el propósito de este enfoque educativo, y permiten a
padres y alumnos tomar una decisión informada a la hora de elegir entre distintos sistemas
educativos. Las características educativas de los programas del IB tienen mucho en común con
los resultados vinculados con un enfoque holístico de la educación. Si los padres se deciden por
dar a sus hijos una educación holística, la encontrarán en los programas ofrecidos por el IB.
Referencias
FORBES, Scott H. Holistic Education: An Analysis of its Ideas and Nature. Brandon (Vermont,
EE. UU.): Foundation for Educational Renewal, 2003.
HARE, J. R. "Towards an Understanding of Holistic Education in the Middle Years of Education".

En Journal of Research in Education. 2006. 5: 301–22.
MILLER, R. "Introduction". En MILLER, R. (ed.) New Directions in Education. Brandon (Vermont,

EE. UU.): Holistic Education Press, 1001. P. 1–3.
THOMPSON, J. Education in an International Context module. University of Bath Summer School,

Julio. 1993.
UNESCO. La educación encierra un tesoro: informe a la Unesco de la Comisión Internacional

sobre la educación para el siglo XXI, presidida por Jacques Delors. In'am Al Mufti et al. 1.ª edición,
4.ª impresión. Santillana, 1998.
John Hare
Julio de 2010
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Enseñanza centrada en el alumno
Capacitación de responsables de taller de IBNA (enero de 2007)
¿Qué es la enseñanza centrada en el alumno?
La enseñanza centrada en el alumno describe un entorno de clase que se centra en

las necesidades y habilidades del alumno. Se aleja de los enfoques de enseñanza
tradicionales en los que el docente comunica los materiales del curso; en su lugar,
coloca parte de la carga en el alumno. 1 A medida que la enseñanza se centra más en
el alumno, el docente pasa de ser “proveedor de conocimiento” a “facilitador”, y los
alumnos asumen una mayor responsabilidad a la hora de gestionar el ritmo y las
estrategias de aprendizaje. A su vez, esto desarrolla habilidades de pensamiento
crítico y una predisposición hacia este. Algunos de los aspectos clave de la educación
centrada en el alumno son los siguientes:
• Se comparte el control del proceso de toma de decisiones en el aula.

• Se da a los alumnos opciones a elegir y un papel más activo en clase.
• Se permite a los alumnos explorar, experimentar, analizar y descubrir por sí
mismos.
• El aprendizaje se beneficia de la diversidad de los alumnos y sus aportes
individuales.
• El proceso de aprendizaje va más allá de la memorización de hechos.
• Se usan ejemplos estimulantes, realistas y pertinentes.
• Se diseñan la enseñanza y el aprendizaje para satisfacer las necesidades
individuales de los alumnos.
Sus defensores ven a la educación centrada en el alumno como un modo de corregir

un desequilibrio en el sistema actual que hace hincapié en cuestiones técnicas (por
ejemplo, los logros), la responsabilidad (como las pruebas de examen decisivas) y las
consecuencias punitivas cuando no se alcanzan ciertos niveles. 2 Al cambiar el enfoque
y centrase en los alumnos y sus necesidades individuales, se restablece un entorno
educativo que valora el proceso de aprendizaje, frente a un proceso altamente
orientado hacia la consecución de objetivos de contenido y resultados basados en
normas. Aún más, este enfoque está diseñado para hacer que la educación sea más
interesante: puesto que el aprendizaje se vuelve más pertinente para los alumnos, se
apaciguan las quejas de que “el colegio es aburrido”.
¿Cuáles son los distintos modelos de educación centrada en el alumno?
La enseñanza centrada en el alumno abarca desde prácticas estructuradas hasta

abiertas. En la enseñanza estructurada, el docente desempeña un papel clave a la
hora de guiar el proceso de aprendizaje por un camino prescrito. En el extremo
opuesto, la enseñanza abierta, el docente se distancia al tiempo que los alumnos
toman el control del proceso de aprendizaje. En el medio, se encuentra la enseñanza
guiada, en la que tanto el docente como los alumnos comparten responsabilidades.
Un aspecto importante es que el docente constituye siempre un elemento clave del
1
Felder y Brent, 1996
2
McCombs, 2001
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aprendizaje exitoso, independientemente de la práctica de enseñanza, y su papel
puede variar entre ser estructurado y abierto, dependiendo de las necesidades de la
clase. La tabla 1 describe los papeles que asumen el docente y los alumnos en un
aula centrada en el alumno.
Tabla 1: Enseñanza estructurada, guiada y abierta
Estructurada Guiada Abierta
• El docente • El docente • Los alumnos plantean

proporciona proporciona e investigan
cuestiones para que cuestiones para que cuestiones.
los alumnos las los alumnos las
investiguen. investiguen.
• Los alumnos • Los alumnos elaboran • Los alumnos elaboran

investigan siguiendo sus propios su propio
un procedimiento procedimientos de procedimiento de
prescrito. resolución de resolución de
problemas. problemas.
Fuente: Colburn, 2000
El léxico de la enseñanza centrada en el alumno describe una variedad de modelos

aparentemente distintos. No obstante, todos mantienen el principio de que los alumnos
asumen un papel activo en el proceso de aprendizaje. Existe una tendencia a pensar
que toda metodología centrada en el alumno está basada en la indagación. La
indagación normalmente describe una participación activa por parte del alumno en el
proceso de aprendizaje, lo que constituye una tendencia común en todos estos
modelos. Sin embargo, un examen más detallado revela que cada modelo tiene
características únicas que lo distinguen de los demás. Algunos de los modelos usados
más comúnmente son los siguientes:
• Indagación
• Aprendizaje basado en recursos 3
• Aprendizaje cognitivo
• Aprendizaje basado en problemas
• Aprendizaje basado en proyectos
• Aprendizaje por diseño
• Aprendizaje cooperativo
• Aprendizaje colaborativo
• Constructivismo
Una iniciación a la indagación
La palabra indagación se ha intercambiado tanto en el discurso educativo que se ha

creado cierta confusión sobre su significado. El consenso general es que la indagación
3
También se conoce como “aprendizaje centrado en los procesos”, “aprendizaje orientado al
proceso” o “aprendizaje basado en cuestiones”.
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es “la búsqueda de información mediante el cuestionamiento”. Describe el desarrollo,
la exploración y la explicación sistemáticos de preguntas o, dicho de otro modo, la
indagación es lo que hacen los científicos. 4 Constituye el punto de referencia educativo
para los National Science Education Standards (estándares de la educación de
ciencias de EE. UU.) y se trata de una actividad polifacética que conlleva hacer
observaciones, plantear preguntas, planear investigaciones y examinar las fuentes
para ayudar a analizar e interpretar los datos. 5
Asimismo, la indagación es un proceso dinámico y cíclico en el que los alumnos

repiten los pasos para ayudar a planear nuevas investigaciones. Si bien la indagación
se debatió en un comienzo en el contexto de la educación de ciencias, sus principios
han trascendido a todas las áreas disciplinarias. Los alumnos que toman parte en la
indagación deberían ser capaces de demostrar los siguientes comportamientos:
• Describir objetos y acontecimientos

• Hacer preguntas
• Construir explicaciones
• Poner a prueba las explicaciones confrontándolas con el conocimiento
científico actual
• Comunicar sus ideas a otras personas
• Identificar sus suposiciones
• Usar el pensamiento crítico y lógico
• Considerar explicaciones alternativas
Pasar a la indagación no solo exige a los alumnos que participen en actividades más
prácticas, sino que los docentes también deben alejarse de los enfoques tradicionales
de la enseñanza y el aprendizaje centrados en el docente. En la indagación, el
docente todavía actúa como facilitador, pero el aula presenta una estructura mucho
más abierta y ya no se centra en la búsqueda de la única respuesta “correcta”, sino
que la enseñanza consiste en el proceso de aprendizaje y en pedir a los alumnos que
piensen con originalidad.
Tabla 2: Comparación de la indagación y la enseñanza directa
Indagación Enseñanza directa

Comprensión y uso del conocimiento, las Adquisición de información
ideas y el proceso de indagación
Se guía a los alumnos en una indagación Se presentan los conocimientos por
activa y ampliada. medio de lecciones, textos y
demostraciones.
Se proporcionan oportunidades para el Se pide que se recite el conocimiento
debate y la discusión entre los alumnos. adquirido.
Fuente: Campbell, 2006
4
Ohana, 2006
5
National Research Council (Consejo nacional de investigación de EE. UU.), 1996
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Descripción general de los modelos de enseñanza centrados en el alumno
Todos los modelos de enseñanza centrados en el alumno requieren la participación

activa de los alumnos, y hacen hincapié en el aprendizaje como un proceso que
conlleva la resolución de problemas y el pensamiento crítico en contextos
determinados. Los alumnos trabajan en actividades que son pertinentes o
significativas para sus vidas, y actúan tanto de docente como de alumno durante la
actividad. La diversidad entre los alumnos es bienvenida y se valoran todas las
aportaciones. Recurren a experiencias y conocimientos anteriores, así como a otros
alumnos y diversas fuentes externas (por ejemplo, Internet). Esto da lugar a una mayor
retención y confiere a los alumnos su propia comprensión de las áreas disciplinarias.
Tabla 3: Atributos seleccionados de los modelos de enseñanza centrada en el alumno
Modelo Atributos
Indagación • Enfoque de aprendizaje activo
centrado en el alumno, que hace
hincapié en el cuestionamiento, el
pensamiento crítico y la resolución de
problemas.
• Sigue el principio que sostiene que
cuando se hace participar a los
alumnos, estos comprenden mejor los
temas.
Aprendizaje basado en recursos • Los alumnos trabajan activamente
con materiales variados (impresos y
no impresos).
• Los alumnos están a cargo de la
selección de los materiales (por
ejemplo, Internet, libros, otras
personas, etc.) que se correspondan
con sus preferencias personales de
aprendizaje, y con sus intereses y
capacidades.
• Los alumnos pasan a aprender de
forma activa ya que se utiliza una
amplia gama de materiales para
investigar el contenido prescrito en el
currículo de la asignatura.
Aprendizaje cognitivo • Los alumnos trabajan en equipo en
proyectos o problemas con un
andamiaje seguido de cerca por el
profesor.
• La participación guiada ayuda al
alumno a realizar tareas que, si
tuviera que hacerlas individualmente,
le resultarían demasiado difíciles o
complicadas.
• La tarea o el objetivo es construir un
proceso de pensamiento (o convertir
algo intangible en algo tangible).
• Los profesores generalmente
ejemplifican o estructuran las
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habilidades o tareas al principio. Una
vez que los alumnos comienzan a
comprender, se reduce la
ejemplificación y el andamiaje. Esto
permite a los alumnos realizar la tarea
por su cuenta, pidiendo ayuda solo
cuando sea necesario.
Aprendizaje basado en problemas • Se centra en el proceso de resolución
de problemas, pensamiento crítico en
contextos determinados y adquisición
de conocimientos. Está basado en la
indagación cuando los alumnos
participan activamente en la creación
del problema.
• Se hace hincapié en el uso de la
comunicación, la cooperación y los
recursos para formular ideas y
desarrollar habilidades de
razonamiento.
• El conocimiento se construye dentro
de cada individuo o comunidad y
basándose en sus conocimientos
previos, valores, creencias y puntos
de vista.
• El aprendizaje ocurre mediante las
interacciones sociales, por las cuales
una fuente externa puede ayudar a
los individuos a expandir su
aprendizaje.
• Las actividades se organizan en torno
a la consecución de un objetivo
común (proyecto).
Aprendizaje basado en proyectos • Se centra en el desarrollo de un
producto o creación.
• Capta la atención de los alumnos con
problemas concretos de la vida real,
cuya resolución requiere tareas
prácticas.
• Generalmente, se proporcionan a los
participantes las especificaciones que
debería tener el producto final (por
ejemplo, un proyecto concreto, como
construir un cohete o diseñar un sitio
web).
• El proceso de aprendizaje se orienta
más a seguir procedimientos
correctos.
• Es más factible que los profesores
proporcionen orientación calificada,
comentarios y sugerencias (por
ejemplo, ejemplificación y andamiaje)
para ayudar a los alumnos a lograr el
producto final. Esto se ofrece en el
contexto del proyecto y teniendo en
37/187
cuenta las necesidades de los
alumnos.
• Las actividades se organizan en torno
a la consecución de un objetivo
común (proyecto).
Aprendizaje colaborativo • Se agrupa a los alumnos en equipos
o parejas para alcanzar un objetivo
académico común.
• Los alumnos son responsables del
aprendizaje tanto de sus compañeros
como del propio. Por lo tanto, el éxito
de uno ayuda al de los demás.
• No requiere una interacción
presencial, ya que el aprendizaje
colaborativo puede realizarse
mediante Internet.
Aprendizaje cooperativo • Consiste en un tipo específico de
aprendizaje colaborativo, donde los
alumnos trabajan juntos en pequeños
equipos en una actividad
estructurada. Son individualmente
responsables por su trabajo y son
también responsables de ayudar a
sus compañeros a aprender.
• El trabajo de los equipos de
aprendizaje cooperativo es presencial
y aprenden a trabajar en equipo.
Constructivismo • Se basa en la premisa que afirma que
reflexionar sobre las experiencias
personales permite a los alumnos
construir su propia comprensión del
mundo.
• Los profesores se centran en realizar
conexiones entre los hechos y en
fomentar una nueva comprensión por
parte de los alumnos.
• Los profesores se basan mucho en
preguntas abiertas y en fomentar un
diálogo exhaustivo entre los alumnos.
• Se anima a los alumnos a analizar,
interpretar y predecir la información.
Distinción entre modelos similares
Algunos de los modelos centrados en el alumno pueden parecer bastante similares;

sin embargo, no son enfoques idénticos, sino que cada uno tiene atributos únicos que
lo diferencian. En la práctica, es probable que la línea divisoria entre estos modelos
sea, a menudo, poco nítida y que los docentes puedan usarlos combinados. Como
resultado, los modelos generalmente juegan papeles complementarios en el aula.
Tabla 4: Aprendizaje basado en problemas frente a aprendizaje basado en proyectos

Aprendizaje basado en Aprendizaje basado en
problemas proyectos
Atributos compartidos Atributos únicos Atributos únicos
38/187
• Las actividades de • Comienza con un • Comienza con un
aprendizaje se problema para que los producto final o un
organizan en torno a la alumnos lo resuelvan o “objeto” en mente.
consecución de un aprendan sobre él. • El producto final es la
objetivo común • El problema fuerza impulsora.
(proyecto). determinado es la • El conocimiento de los
• Se toma parte en tareas fuerza impulsora. contenidos y las
auténticas del mundo • Utiliza el modelo de habilidades adquiridos
real. indagación. durante el proceso de
• Son abiertos, con producción son
numerosos enfoques en importantes.
cuanto a la respuesta.
• Se centran en el
alumno y son facilitados
por el docente.
• Se trabaja mucho en
grupos.
Fuentes: Esch, 1998; Project-Based Learning Handbook, 2002; Benoit, 2000
Tabla 5: Aprendizaje colaborativo frente a aprendizaje cooperativo

Aprendizaje colaborativo Aprendizaje cooperativo
Atributos compartidos Atributos únicos Atributos únicos
• Los alumnos participan • Guarda relación con la • Es la metodología de
activamente en grupos visión construccionista elección del
pequeños. que sostiene que el conocimiento
• Apoyan de forma conocimiento es una fundacional (p. ej. el
inherente un enfoque construcción social; es conocimiento
de aprendizaje basado más liberal. tradicional); es más
en los descubrimientos. • El docente abdica estructurado.
• Se asignan diversos autoridad y faculta a los • El docente es el centro
papeles en el grupo. grupos pequeños, a los de autoridad en clase, y
• Se requiere a cada que, a menudo, se les las tareas de grupo
miembro que posea dan tareas más abiertas suelen ser más
habilidades de trabajo y complejas. cerradas y, a menudo,
en grupo. tienen respuestas
• Todo plan va específicas.
acompañado de un
marco en el que radica
la actividad del grupo.
Fuentes: Rockwood, 1995a, 1995b
¿Qué método centrado en el alumno funciona mejor?
Sería difícil decir qué método centrado en el alumno funciona mejor o, lo que es más,
si un modelo es intrínsecamente mejor. Asimismo, la investigación ha mostrado que la
enseñanza directa puede ser más eficaz en determinadas circunstancias. 6 La
respuesta pragmática es que la educación puede centrarse en el contenido, el docente
o el alumno, dependiendo de la situación, y es normal que la enseñanza pase de
metodologías centradas en el alumno a metodologías centradas en el docente, y
viceversa. Por lo tanto, utilizar enfoques de enseñanza basados en el alumno y
6
Klahr y Nigam, 2004
39/187
enfoques instructivistas como metodologías complementarias posiblemente sea el
reflejo más real de las aulas.
Recursos útiles (disponibles solo en inglés)
Aprendizaje http://www.thirteen.org/edonline/concept2class/inquiry/index.html
basado en la
indagación
Aprendizaje http://library.queensu.ca/inforef/
basado en
recursos
Aprendizaje http://www.wcer.wisc.edu/step/ep301/Fall2000/Tochonites/cogap.h
cognitivo tml
Aprendizaje http://www.mcli.dist.maricopa.edu/pbl/info.html
basado en
problemas
Aprendizaje http://www.bie.org/
basado en
proyectos
Aprendizaje http://www.co-operation.org/
cooperativo
Aprendizaje http://teaching.berkeley.edu/
colaborativo
Constructivismo http://www.thirteen.org/edonline/concept2class/constructivism/inde
x.html
40/187
Referencias seleccionadas
BENOIT, B. “Problem based learning”. SCORE – History/Social Science [en
línea]. 2000. <http://score.rims.k12.ca.us/problearn/> [Consulta: 8 de diciembre
de 2006].
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implementation of reform efforts in science education”. Improving Schools. 2006,
n.o 9(1), p. 61-68.
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ESCH, C. “Project-based and problem-based: The same or different?” Project-Based

Learning with Multimedia. 1998.
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MCCOMBS, B. L. “What do we know about learners and learning? The learner-centered

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<http://www.bie.org/> [Consulta: 8 de diciembre de 2006].
ROCKWOOD, H. S. Cooperative and collaborative learning. The National Teaching &

Learning Forum. 1995a, n.º 4(6), p. 8-9.
41/187
------- Cooperative and collaborative learning. The National Teaching & Learning
Forum. 1995b, n.º 5(1), p. 8-10.
THOMAS, M. K. “Resource-based learning”. Knowledge Quest. 1999, n.º 27(4), p. 26-

30.
10
42/187
Documento de posición
Physical and
Enseñanza health education
y aprendizaje guide
basados en
(pilot)
conceptos
For use from September 2014 or January 2015
H. Lynn Erickson
© Organización del Bachillerato

Enseñanza y aprendizaje Internacional,
basados 2012
en conceptos 1
43/187
Introducción a los documentos de posición del IB
Este documento forma parte de una serie de textos redactados por profesionales del IB y avalados por
la organización. En cada documento se trata un tema relacionado con la filosofía del IB o sus prácticas
educativas.
Otros trabajos de esta serie

ALLAN, M. Pensamiento, palabra y obra: la función de la cognición, el lenguaje y la cultura en la
enseñanza y el aprendizaje en los Colegios del Mundo del IB. Mayo de 2011.
DAVY, I. Aprendizaje sin fronteras: un currículo para la ciudadanía global. Julio de 2011.
HARE, J. La educación holística: una interpretación para los profesores de los programas del IB. Julio
de 2010.
MARSHMAN, R. La simultaneidad del aprendizaje en el Programa del Diploma y el Programa de los Años
Intermedios del IB. Julio de 2010.
W ALKER, G. Oriente es oriente y Occidente es occidente. Octubre de 2010.
Versión en español del documento publicado con el título Concept-based teaching and learning.
Enseñanza y aprendizaje basados en conceptos 2
44/187
Resumen
En este documento se examinan las características de los modelos curriculares y de enseñanza
basados en conceptos, y se explica por qué los programas del Bachillerato Internacional (IB)
constituyen un modelo tridimensional basado en conceptos. El análisis de los beneficios de la
enseñanza basada en conceptos pone de relieve los fundamentos de la mayoría de los atributos del
perfil de la comunidad de aprendizaje del IB. La enseñanza basada en conceptos requiere la
comprensión del pensamiento sinérgico, la transferencia de conocimientos y la construcción social del
conocimiento. En este documento se abordan estas áreas y se analizan en el contexto de la pedagogía
del IB. Para finalizar, se examinan los desafíos implícitos en la aplicación de un modelo basado en
conceptos y se resumen sus beneficios.
Introducción
Los programas del Bachillerato Internacional ofrecen un diseño curricular y de la instrucción que
representa un desafío mayor que los modelos tradicionales, pero que puede dar lugar a una
participación intelectual y emocional en el aprendizaje más profunda. La investigación cognitiva y sobre
el aprendizaje avala plenamente el diseño basado en conceptos. Dado que hoy en día podemos
acceder a todo tipo de información con un simple clic en el computador, el tiempo de clase ya no debe
dedicarse a cubrir y memorizar información sino a pensar y aplicar los conocimientos tanto a nivel de
los datos como de los conceptos. La enseñanza y el aprendizaje basados en conceptos se fundan en
el pensamiento profundo con conocimientos fácticos y conceptos para comunicar ideas y resolver
problemas, en la transferencia de conocimientos entre diversos contextos globales y situaciones, y en
la apreciación de patrones y conexiones entre conceptos, ideas y situaciones. Una enseñanza menos
basada en la cantidad de datos objetivos puede abrir las puertas a un pensamiento y una comprensión
más profundos.
¿Qué son el currículo y la enseñanza basados

en conceptos?
El currículo y la enseñanza basados en conceptos constituyen un modelo de diseño tridimensional que
integra en un mismo marco el contenido fáctico y las habilidades con los conceptos, las
generalizaciones y los principios disciplinarios. Este tipo de currículo es distinto del modelo tradicional
bidimensional basado en temas, que se centra en el contenido fáctico y las habilidades, y donde la
atención al desarrollo de la comprensión conceptual y la transferencia de conocimientos no es
deliberada sino presupuesta (véase la figura 1).
45/187
Figura 1. Currículo y enseñanza bidimensionales y tridimensionales (tomado de Erickson, 2008).
Los modelos curriculares bidimensionales se centran en los datos y las habilidades, y su finalidad es
cubrir contenido y analizar y memorizar información. Los modelos tridimensionales se centran en los
conceptos, los principios y las generalizaciones, utilizando los datos y habilidades relacionados como
herramientas para alcanzar una comprensión más profunda del contenido disciplinario, de los temas
transdisciplinarios y de las cuestiones interdisciplinarias, y para facilitar la transferencia de conceptos a
lo largo del tiempo, entre las culturas y las distintas situaciones. Los modelos tridimensionales
consideran importante contar con una base sólida de conocimientos fácticos fundamentales de las
distintas disciplinas, pero dan lugar a un currículo y una enseñanza más sofisticados al centrar el
diseño en el nivel conceptual de la comprensión. Este enfoque implica necesariamente que los
conocimientos fácticos tengan un papel de apoyo.
Uno de los objetivos de la enseñanza basada en conceptos que casi nunca se expresa abiertamente
es el desarrollo del intelecto. En un modelo de enseñanza de este tipo los profesores utilizan los datos
conjuntamente con los conceptos y las generalizaciones para dar lugar al pensamiento sinérgico de
orden superior. Los datos sirven de base y apoyo al pensamiento y la comprensión conceptuales más
profundos. En los modelos tridimensionales basados en conceptos se otorga importancia a la
indagación de los alumnos y al aprendizaje constructivista para impulsar la construcción de significado
personal.
Los resultados de las investigaciones y el consenso en torno a la importancia de la comprensión

conceptual son innegables. Así lo expresó el National Council of Teachers of Mathematics (Consejo
nacional de profesores de matemáticas) en 2009:
Todo currículo nacional de matemáticas debe hacer más hincapié en la profundidad que
en la amplitud y centrarse en las ideas y los procesos matemáticos esenciales (p.1).
[…] la investigación sobre el aprendizaje de asignaturas complejas como

las matemáticas ha señalado claramente el importante papel que
desempeña la comprensión conceptual en el desarrollo del conocimiento y
la actividad de las personas que son competentes (p. 2). [Traducción propia]
Uno de los mejores resúmenes de la investigación respecto a la importancia de la comprensión
conceptual se presenta en el libro titulado How People Learn: Brain, Mind, Experience and School
(Brandsford et al, 2000), publicado por la National Academy of Sciences (Academia nacional de
ciencias) y el National Research Council (Consejo nacional de investigación).
Los conocimientos de los expertos se conectan con conceptos importantes

(por ejemplo, la segunda ley del movimiento de Newton) y se organizan en
torno a ellos (p. 9).
A fin de desarrollar competencia en un área de indagación, los alumnos

deben: a) tener una sólida base de conocimientos fácticos, b) comprender
los datos y las ideas en el contexto de un marco conceptual, y c) organizar
46/187
los conocimientos de formas que les permitan recordarlos y aplicarlos
(p.16).
[…] la organización de la información en un marco conceptual posibilita una

mayor transferencia, es decir, permite al alumno aplicar lo que ha aprendido
en situaciones nuevas y aprender información relacionada más rápidamente
(p. 17). [Traducción propia]
El libro de Anderson y Krathwohl (2001) actualizó la Taxonomía de los objetivos de la educación de
Benjamin Bloom (1956) y ofrece un mayor fundamento en cuanto a la necesidad de una enseñanza
orientada a lograr una comprensión conceptual más profunda.
Al separar el conocimiento fáctico del conocimiento conceptual, subrayamos

la necesidad de que los educadores enseñen con miras a lograr una
comprensión profunda del conocimiento conceptual, y no solo recordar
fragmentos y conocimientos fácticos aislados (p. 42).
Los alumnos comprenden cuando logran establecer conexiones entre los

conocimientos “nuevos” que deben adquirir y los conocimientos previos que
ya tienen. Más concretamente, los conocimientos nuevos se combinan con
los esquemas y los marcos cognitivos existentes. Dado que los conceptos
son los elementos constitutivos de esos esquemas y marcos, el
conocimiento conceptual proporciona una base para la comprensión (p. 70).
[Traducción propia]
Más allá de la investigación, la importancia de las estructuras conceptuales para el contenido
disciplinario tiene sentido lógico.
¿En qué maneras están los programas del IB

basados en conceptos?
Decimos que los programas de la Escuela Primaria (PEP), los Años Intermedios (PAI) y el Diploma
(PD) son tridimensionales y se basan en conceptos porque —gracias a un diseño deliberado—
requieren que los alumnos procesen conocimientos fácticos mediante el nivel conceptual del
pensamiento.
En el Programa del Diploma se valora el pensamiento crítico y la comprensión conceptual profundos.

El curso obligatorio de Teoría del Conocimiento examina diferentes formas de conocimiento e impulsa
a los alumnos a pensar más allá de los datos al analizar preguntas y cuestiones complejas en las
indagaciones interdisciplinarias. La Monografía y las distintas evaluaciones internas también requieren
que los alumnos apliquen el pensamiento crítico, ya que estos planifican, investigan, redactan y
defienden de manera independiente una pregunta significativa perteneciente a una de las áreas
disciplinarias (IB, 2009b).
Los profesores del Programa del Diploma se aseguran de que los alumnos conozcan los atributos y el
significado de los conceptos pertenecientes a las distintas áreas disciplinarias. No obstante, a veces
expresan preocupación respecto a la tensión existente entre un currículo que implica una gran carga
de trabajo y el tiempo que tienen para enseñar con miras a la comprensión conceptual profunda y la
transferencia de conocimientos. Esa tensión en ocasiones puede dar lugar a demostraciones de
comprensión implícitas, y no explícitas. A medida que se continúa desarrollando el programa, dicha
tensión podría remediarse si se utilizaran conceptos clave y conceptos disciplinarios relacionados para
establecer explícitamente relaciones conceptuales importantes que sirvan de guía a la enseñanza. De
esa forma, la enseñanza y el aprendizaje se centrarían en la comprensión conceptual más significativa
y se fortalecería el nexo entre el PEP, el PAI y el Programa del Diploma. Soy consciente de las
exigencias curriculares que conlleva el reconocimiento universitario, pero también creo firmemente que
menos es más cuando el alumno procesa la información de manera sinérgica a través del nivel
conceptual del pensamiento. El desarrollo de las estructuras conceptuales para lograr la comprensión
profunda y la transferencia de conocimientos permite formar alumnos autónomos que maximizan el
aprendizaje al percibir patrones y conexiones entre los conocimientos nuevos y el aprendizaje previo.
Cursos nuevos como el de Política Global, basados en los marcos conceptuales, ayudan a los
profesores a posibilitar que los alumnos aprendan a hacer meta-análisis de sistemas complejos, pero
47/187
los cursos tradicionales basados en las distintas disciplinas también necesitan fundarse en un diseño
del currículo y la enseñanza basados en conceptos para facilitar la comprensión profunda.
El Programa del Diploma, al igual que el PEP y el PAI, fomenta el desarrollo de una mentalidad
internacional y la comprensión de otras culturas. La identificación de conceptos clave y relacionados, y
el tratamiento del contenido fundamental de las áreas disciplinarias a través de una idea central e
“ideas de apoyo” adicionales (de las que hablaremos más adelante en este trabajo) pueden favorecer
la transferencia de conocimientos entre distintos contextos globales a medida que van surgiendo
nuevos ejemplos de conceptos aprendidos previamente. Los currículos basados en conceptos pueden
facilitar a los educadores la transición deliberada hacia una enseñanza centrada en las ideas. Sé que
los profesores del Programa del Diploma valoran el pensamiento y la comprensión conceptuales
profundos, y un currículo centrado en las ideas que procure la comprensión conceptual profunda y se
apoye en un contenido pertinente les ayudaría a alcanzar sus objetivos.
El PEP es transdisciplinario por naturaleza. La identificación de temas transdisciplinarios (por

ejemplo, “quiénes somos” o “cómo funciona el mundo”) sirve de marco a los conceptos, habilidades,
actitudes y acciones que se vinculan con lo que es real y pertinente en el mundo a través del diseño de
programas de indagación. Esos temas transdisciplinarios garantizan que el currículo y la enseñanza no
se limiten a cubrir datos en áreas disciplinarias aisladas sino que ofrezcan una síntesis integradora de
los conocimientos y la comprensión conceptual para facilitar una mejor comprensión de nuestro mundo
y el lugar que ocupamos en él (IB, 2010). En el PAI se está elaborando un conjunto de “contextos
globales” para su empleo en el diseño de las unidades que facilitará el pensamiento trascendente,
similar al impulsado por los temas transdisciplinarios del PEP (IB, 2012).
En el PEP y el PAI, los conceptos clave permiten que el pensamiento no se limite a los datos objetivos,
lo cual reviste importancia por los tres motivos siguientes:
1. El uso de conceptos clave evita que la memorización de datos se convierta en el fin último. En un
modelo basado en conceptos los alumnos deben procesar los datos por medio de su intelecto, es
decir, su mentalidad conceptual. El concepto clave permite concentrar el trabajo en el tema objeto
de estudio, y actúa como estímulo conceptual para el interés personal y el procesamiento mental.
El objetivo ya no es la memorización —una forma inferior de trabajo mental— sino la indagación
personal más profunda, donde los alumnos consideran las conexiones entre los datos objetivos y
los conceptos clave. Estos son conceptos macro que trascienden las disciplinas, tales como
cambio, interdependencia, sistema y relaciones. En el PEP se ha establecido el uso de ocho
conceptos macro como conceptos clave, pero la posibilidad de elegir solo uno o dos de ellos para
planificar una unidad permite evitar que la atención a los mismos se vuelva demasiado difusa. En
el PAI también se está trabajando para establecer un conjunto de conceptos clave, ya que estos
integran el pensamiento a nivel conceptual.
2. Los conceptos clave facilitan la transferencia de conocimientos a lo largo del tiempo, entre
culturas y entre distintas situaciones. En el documento de posición del IB titulado Pensamiento,
palabra y obra: la función de la cognición, el lenguaje y la cultura en la enseñanza y el
aprendizaje en los Colegios del Mundo del IB (Allan, 2011) se cita una investigación realizada en
colegios de los Estados Unidos, Australia y Alemania cuyos resultados indicaron que el
aprendizaje se dificulta cuando se expone a los alumnos a conceptos abstractos separados del
contexto.
3. El entendimiento intercultural depende de la capacidad de percibir las similitudes y diferencias en

relación con los conceptos y sus expresiones en los distintos contextos globales, sean estos
sociales, políticos, económicos o geográficos y ambientales. Cuando los alumnos desarrollan la
comprensión de los conceptos clave y las ideas centrales (enunciados de relación conceptual),
entienden que esos conceptos e ideas pueden aplicarse a las distintas culturas.
Considero que es fundamental que los programas del IB presten atención tanto a los conceptos clave
como a los conceptos más específicos relacionados con las disciplinas para garantizar que los
alumnos desarrollen la amplitud y la profundidad de la comprensión conceptual. La posibilidad de
transferir conceptos clave tales como sistema, cambio y orden ayuda a los alumnos a reconocer las
numerosas aplicaciones de cada concepto, ya sea en los sistemas corporales, los económicos o los
ambientales. No obstante, los conceptos relacionados garantizan que la enseñanza favorezca la
profundidad de la comprensión al prestar atención y contribuir al lenguaje de cada área disciplinaria, es
decir, los conceptos específicos de cada disciplina y sus importantes relaciones de un año a otro. En el
PEP, estos conceptos relacionados pueden enseñarse en el contexto de las unidades didácticas
48/187
transdisciplinarias elaboradas para los programas de indagación. La identificación de los conceptos
relacionados en estas unidades permite que la indagación incluya la profundidad disciplinaria. Cuando
uso la expresión “conceptos relacionados” en mi trabajo sobre el diseño de un currículo basado en
conceptos, me refiero a los conceptos relacionados con disciplinas específicas dentro de la unidad, no
a conceptos específicos relacionados con los distintos conceptos clave. Esto se debe a que mi
intención es identificar los conceptos más específicos para desarrollar la profundidad disciplinaria.
En este momento, en el PEP y el PAI se pide a los docentes que utilicen un concepto clave y un
concepto relacionado más específico de la disciplina para enunciar la idea central y el concepto
respectivamente. A fin de reforzar la enseñanza centrada en las ideas y el pensamiento conceptual,
recomiendo considerar la posibilidad de agregar en cada unidad comprensiones conceptuales
adicionales fundadas en conceptos relacionados más específicos de las disciplinas. A los efectos de
este trabajo, denominaré a esas comprensiones adicionales “ideas de apoyo”. En el PAI y el PEP, si la
enseñanza para todo el año se organizara en cinco o seis unidades de enseñanza, yo consideraría
razonable contar con cinco a ocho ideas de apoyo por unidad, además de la idea o concepto centrales,
como guía para el trabajo formativo.
Otro motivo por el cual sugiero que el PEP y el PAI utilicen los conceptos relacionados más específicos
de las disciplinas para redactar ideas de apoyo adicionales en sus planificadores de unidades es para
permitir el desarrollo continuo de esquemas disciplinarios en el cerebro, de modo que los alumnos se
preparen para el rigor conceptual del Programa del Diploma así como para el aprendizaje futuro y la
vida laboral. Es a través de las estructuras conceptuales del conocimiento que los tres programas se
pueden coordinar y articular mejor en el continuo educativo del IB.
La coordinación de la terminología en los diferentes niveles de los programas del IB y la articulación de

las ideas centrales y de apoyo utilizando conceptos clave y relacionados en los tres niveles del IB
proporcionaría la estructura para un esquema de enseñanza basado en conceptos continuo y
coherente. Un currículo basado en conceptos se centra en las ideas. Las ideas centrales y de apoyo
facilitan una pedagogía que requiere un pensamiento sinérgico, lo cual implica guiar a los alumnos, por
medio de la indagación, para que logren una comprensión conceptual más profunda apoyada en un
contenido fáctico. En el PEP, una sugerencia podría ser redactar ideas de apoyo disciplinarias más
específicas que sirvan como líneas de indagación. El desarrollo en las distintas áreas disciplinarias
(que en el PAI se denominan “grupos de asignaturas”) de ideas centrales y de apoyo fundamentales en
todos los niveles del continuo del IB permitiría a los profesores comprender claramente los objetivos y
facilitaría una pedagogía verdaderamente centrada en las ideas. Esto también permitiría compactar y
centrar la amplitud del contenido curricular.
¿Cómo puede un currículo basado en conceptos

favorecer el aprendizaje de los alumnos?
Un currículo y una enseñanza basados en conceptos son esenciales para el paradigma educativo del
IB. Los elementos fundamentales que requieren un modelo basado en conceptos son el entendimiento
intercultural y la mentalidad internacional, la capacidad de transferir conocimiento y un modelo
intelectual riguroso que sea atrayente y motivador desde el punto de vista emocional.
Los beneficios de un modelo basado en conceptos son numerosos.
• Pensamiento: requiere alumnos que piensen y apliquen habilidades de pensamiento conceptual,

crítico, creativo y reflexivo.
– Facilita el “pensamiento sinérgico”, es decir, la interrelación cognitiva entre los niveles

fáctico y conceptual del pensamiento.
– Requiere un procesamiento intelectual más profundo para que los alumnos relacionen los
datos objetivos, los principios y los conceptos clave.
– Desarrolla las estructuras conceptuales en el cerebro (esquemas cerebrales) para relacionar

conocimiento nuevo y existente, y para favorecer el establecimiento de patrones y
conexiones de conocimientos.
49/187
– Facilita la transferencia de conocimientos a nivel conceptual.
– Ofrece oportunidades de construcción de significado personal por medio de procesos de

pensamiento, creación y reflexión.
• Entendimiento intercultural: desarrolla el entendimiento intercultural y la mentalidad internacional

mediante la transferencia conceptual.
– Facilita la transferencia del aprendizaje entre diferentes contextos globales, ya que los
alumnos trabajan con los conceptos y la comprensión conceptual tal como se dan en
culturas diversas y singulares.
– Estimula la indagación sobre cuestiones de interés global que ponen de relieve las múltiples
perspectivas y situaciones de diferentes culturas y naciones.
• Motivación para el aprendizaje: el modelo reconoce que la participación intelectual y emocional

son esenciales.
– Incrementa la motivación para el aprendizaje al invitar a los alumnos a pensar sobre los
datos objetivos mediante el empleo de conceptos clave pertinentes y de interés personal. El
tema de la unidad y el concepto clave tienen una relación iterativa, ya que se refuerzan
mutuamente; por ejemplo, al considerar los datos objetivos sobre “Conflictos mundiales en
el siglo XXI” a través de la lente conceptual de distintas perspectivas, o sobre “Nuestra tierra
y nuestra gente” a través de la lente de la identidad.
– Valora y respeta el pensamiento del individuo porque no “transmite” la comprensión sino que
“da lugar” a su desarrollo.
– Favorece el empleo de experiencias de aprendizaje constructivista que son pertinentes e

importantes.
– Valora el pensamiento, los debates y la resolución de problemas en colaboración con el

convencimiento de que la construcción social de significado no solo conduce a un producto
de calidad sino que también motiva a los participantes.
• Fluidez lingüística: incrementa la fluidez con que se manejan las lenguas de las culturas y los
lenguajes de las disciplinas.
– Esclarece las estructuras conceptuales de “meta-lenguaje” para facilitar el aprendizaje

plurilingüe y la comunicación entre las culturas.
– Desarrolla la fluidez en el lenguaje disciplinario, ya que los alumnos explican y fundamentan

su comprensión conceptual con conocimientos fácticos pertinentes.
– Refuerza un vocabulario conceptual común y una comprensión conceptual fundamental en

las diferentes disciplinas, lo cual puede ayudar a los alumnos a superar las barreras
lingüísticas en los contextos laborales globales cuando ingresen al mercado del trabajo.
Estos beneficios apoyan de manera inherente a la mayor parte de las características expresadas en el
perfil de la comunidad de aprendizaje del IB (IB, 2009a: 6):
• Indagadores
• Informados e instruidos
• Pensadores
• Buenos comunicadores
• De mentalidad abierta
50/187
• Reflexivos
¿Qué cambios pedagógicos se necesitan?

Pensamiento sinérgico
En mi opinión, el pensamiento sinérgico (Erickson, 2007; 2009b) es esencial para el desarrollo
intelectual. Este tipo de pensamiento nace de la interacción cognitiva entre los niveles fáctico y
conceptual del procesamiento mental. La sinergia puede definirse como una interacción entre dos
agentes que da lugar a un efecto mayor que el que genera cada agente por sí mismo. El pensamiento
que carece de esta interacción fáctico-conceptual puede resultar superficial. De no contar con un
diseño curricular que requiera esta interacción intelectual, el conocimiento memorizado se puede
confundir con la comprensión profunda. No es suficiente conocer las definiciones de los conceptos, ni
tampoco conocer solo los datos objetivos.
Transferencia de conocimientos y habilidades

Los datos objetivos no se transfieren; están ligados a un tiempo, un lugar o una situación. Los
conocimientos se transfieren a nivel conceptual cuando los conceptos, generalizaciones y principios se
aplican en diferentes contextos globales y situaciones. Una de las habilidades esenciales para la vida
en el siglo XXI es la capacidad de emplear el nivel de pensamiento conceptual para relacionar los
conocimientos nuevos y los previos, para percibir patrones y conexiones entre distintos ejemplos de un
mismo concepto o comprensión conceptual, y para establecer patrones y organizar una base de
información cada vez más vasta. Otro aspecto obligatorio de los programas del IB es la transferencia
de procesos y habilidades entre múltiples disciplinas y contextos a fin de profundizar la comprensión y
mejorar el desempeño. El área de interacción de Aprender a Aprender (AaA) del PAI continúa
desarrollándose junto con las habilidades transdisciplinarias del PEP. Se está trabajando para
organizar en todos los niveles del IB las habilidades de AaA que se relacionan con cinco conjuntos de
habilidades: sociales, de investigación, de pensamiento, de comunicación y de autocontrol.
Construcción social de significado

Generar pensamiento de calidad implica un arduo trabajo. Los modelos basados en conceptos
estimulan el trabajo en grupo colaborativo para impulsar el pensamiento y la resolución de problemas.
Cuando trabajan conjuntamente, distintas mentes se apoyan unas en otras y generan nuevas ideas y
soluciones. La construcción social de significado y el trabajo en grupo colaborativo constituyen un
importante aspecto de todos los programas del IB. Los días en que solo se oía la voz del profesor
dictando clase ante alumnos pasivos, inmóviles en ordenadas filas de escritorios, son, esperamos,
cosa del pasado.
Los profesores eficaces de los programas del IB, que basan la enseñanza en conceptos, comprenden
los principios del pensamiento sinérgico, la transferencia de conocimientos y la construcción social de
significado. Si iniciaron su carrera aplicando un modelo bidimensional tradicional, en algún momento
llevaron a cabo los siguientes cambios pedagógicos en la enseñanza. (Sírvase ver también el ejemplo
que se ofrece en el apéndice.)
De un modelo de enseñanza bidimensional* A un modelo de enseñanza tridimensional

El objetivo es el desarrollo de habilidades y El objetivo es lograr una mayor comprensión
aumentar la cantidad de conocimientos fácticos. conceptual apoyada en habilidades y
conocimientos fácticos, y la transferencia de
comprensión entre distintos contextos globales.
El profesor se basa en el dictado tradicional de El profesor facilita la indagación de los alumnos
clases para transmitir conocimientos fácticos. sobre temas y cuestiones interdisciplinarias y
disciplinarias importantes, utilizando uno o dos
conceptos clave como base conceptual.
Las experiencias de enseñanza y aprendizaje se Las experiencias de enseñanza y aprendizaje
centran en ejemplos fácticos y definiciones de utilizan conceptos junto con contenido fáctico
conceptos con una comprensión conceptual para dar lugar al pensamiento sinérgico. El
51/187
presupuesta. profesor emplea conceptos deliberadamente para
ayudar a los alumnos a no limitarse a los datos.
El profesor presenta objetivos para cada lección El profesor presenta preguntas de distintos tipos
según se requiera. (sobre datos, sobre conceptos, para debatir) con
el fin de despertar el interés de los alumnos y
facilitar el pensamiento sinérgico.
Los alumnos se sientan frente al profesor en filas Los alumnos frecuentemente trabajan en grupos
ordenadas para garantizar el orden y la atención para facilitar la indagación, la colaboración, el
al profesor. pensamiento sinérgico y la resolución de
problemas de manera social y compartida.
También pueden trabajar de forma
independiente, en parejas o en grupos, o en
distintos contextos globales utilizando Internet u
otros medios de comunicación.
El profesor resume verbalmente el aprendizaje El profesor utiliza la enseñanza inductiva para
relacionado con los objetivos al final de la ayudar a los alumnos a formular la comprensión
lección. conceptual hacia el fin de la lección, y anota las
ideas centrales o las ideas de apoyo sugeridas
para establecer futuras conexiones con temas a
tratar más adelante en el currículo. Los alumnos
fundamentan su comprensión con datos precisos
como indicio del pensamiento sinérgico de
calidad.
Las evaluaciones miden habilidades y Las evaluaciones de la comprensión conceptual
conocimientos fácticos. hacen referencia a una idea central (o de apoyo)
mediante la incorporación de lenguaje específico
a la idea en las expectativas de la tarea.
El profesor se concentra en cubrir el currículo El profesor se concentra en el pensamiento y la
obligatorio. comprensión de los alumnos, y conoce la
capacidad para pensar de manera sinérgica de
cada estudiante.
*En este trabajo se exagera el modelo bidimensional con objeto de ofrecer un contraste claro con el
modelo tridimensional.
Desafíos y resumen
El desarrollo y la implementación de un currículo tridimensional basado en conceptos conllevan
desafíos. Pero los desafíos representan oportunidades. El IB tiene la oportunidad de superar esos
retos y perfeccionar sus programas para que verdaderamente sean los más eficaces e interesantes del
mundo. Los mayores desafíos se encuentran en el desarrollo del currículo y la articulación de los
programas, la capacitación de los docentes y la evaluación.
El elemento fundamental para superar cada uno de estos retos es la sólida comprensión del currículo y
la enseñanza tridimensionales basados en conceptos.
1. Desarrollo del currículo. La enseñanza de calidad se apoya en un currículo de calidad. Este

debe basarse en conceptos para que se puedan alcanzar los objetivos de transferencia de
conocimientos, comprensión conceptual profunda, pensamiento sinérgico, entendimiento
intercultural y participación intelectual personal. El continuo educativo del IB puede articularse y
coordinarse mediante el desarrollo de una terminología común y un marco curricular común de
conceptos clave, conceptos relacionados, y una comprensión conceptual central y basada en las
disciplinas que les sirva de apoyo. Los planificadores de unidades pueden contribuir al desarrollo
de un plan de enseñanza basado en conceptos.
2. Capacitación de los docentes. Este desafío es decisivo para el éxito del modelo basado en
conceptos. Si los profesores no comprenden ese modelo y los cambios pedagógicos que implica,
seguirán utilizando los métodos de enseñanza tradicionales y no lograrán la transferencia de
conocimientos y la comprensión profunda. Dado que nuevos colegios y profesores se incorporan
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continuamente a la familia del IB, es necesario desarrollar formas creativas de ofrecer
capacitación a los docentes. Parte de la solución podría ser el establecimiento de centros
regionales en distintas partes del mundo que capaciten a formadores del IB mediante un
programa riguroso de una o dos semanas, con materiales que enseñen el modelo basado en
conceptos junto con los otros aspectos de los programas del IB. Lo fundamental es que quien
capacite a los profesores en relación con dicho modelo debe comprenderlo plenamente y ser
capaz de transmitir esa comprensión a los demás de forma eficaz. (El personal de dirección
también debe estar bien preparado respecto a lo que implica un currículo basado en conceptos, lo
que se pretende lograr con la enseñanza y la forma de apoyar a los profesores en la aplicación
del modelo del IB.)
3. Evaluación. El desafío consiste en evaluar la comprensión a nivel conceptual, y no solamente a

nivel fáctico. El diseño de las evaluaciones de clase debe formar parte del programa de
capacitación docente. Las evaluaciones externas del IB también deben evaluar la comprensión a
nivel conceptual, al tiempo que permiten a los colegios el uso de contenidos locales para
favorecer la comprensión.
Muchos países lamentan el escaso progreso académico de sus estudiantes año tras año. Las
autoridades de gobierno crean “soluciones” y destinan grandes cantidades de dinero a la resolución del
problema, pero esas “soluciones” generalmente se centran en aumentar el número de objetivos para
garantizar que se cubran todos los temas e incrementar el número de pruebas para asegurarse de que
el currículo se enseñe tal cual se establece. No obstante, el hincapié se hace en el contenido y no en el
desarrollo integral —social, emocional, intelectual y físico— del alumno, y ese es un gran error.
El IB avanza por el buen camino a fin de preparar a los ciudadanos del futuro para que vivan, aprendan
y trabajen en entornos globales, y para que sepan abordar las cuestiones y los problemas complejos
que sin duda surgirán. La comunidad del IB es una familia de educadores entusiastas que continuarán
desarrollando una comprensión común respecto al currículo y la pedagogía para mantener ese rumbo.
No existe otro viaje más importante.
Sobre la autora
H. Lynn Erickson es autora de tres importantes libros: Stirring the Head, Heart and Soul: Redefining
Curriculum and Instruction, 3.a edición en enero de 2008; Concept-based Curriculum and Instruction:
Teaching Beyond the Facts, en 2002; y Concept-based Curriculum and Instruction for the Thinking
Classroom, en 2007, todos publicados por Corwin Press. Es una reconocida expositora de
conferencias nacionales en los ámbitos del diseño de currículo basado en conceptos, la enseñanza
para alcanzar una comprensión profunda y la alineación de estándares.
Erickson nació y se crió en Fairbanks, Alaska. Se graduó en la Universidad de Alaska en 1968 y dio
clases en la población de North Pole (Alaska) antes de mudarse al sur. Enseñó en varios niveles en
California y se mudó a Missoula (Montana) en 1976, donde obtuvo un máster y un doctorado en
currículo y enseñanza y en administración escolar. En sus 42 años de fructífera carrera profesional
ha trabajado como profesora, directora, directora de currículo, profesora universitaria adjunta y
consultora educativa.
Bibliografía
ALLAN, M. Pensamiento, palabra y obra: la función de la cognición, el lenguaje y la cultura en la
enseñanza y el aprendizaje en los Colegios del Mundo del IB. Cardiff: Bachillerato Internacional, 2011.
ANDERSON, L. W. Y KRATHWOHL, D. R. A Taxonomy for Teaching, Learning and Assessing: A Revision of

Bloom’s Taxonomy of Educational Objectives. Nueva York: Addison Wesley Longman, 2001.
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BLOOM, B. S. Taxonomy of Educational Objectives. Boston: Allyn and Bacon. 1956. [Existe una versión
en español: Clasificación de las metas educativas. Tomo 1. Taxonomía de los objetivos de la
educación. 3.a edición. Alicante: Editorial Marfil, S. A, 1979.]
BRANSFORD, J. D., BROWN, A. Y COCKING, R. How People Learn: Brain, Mind, Experience and School.
Washington: National Academy of Sciences y National Research Council, 2000.
ERICKSON, H. L. Concept-based Curriculum and Instruction for the Thinking Classroom. Thousand Oaks
(California): Corwin Press, 2007.
ERIKSON, H. L. Stirring the Head, Heart and Soul: Redefining Curriculum and Instruction. 3.a edición.
Thousand Oaks (California): Corwin Press, 2008.
ERICKSON, H. L. Concept-based Curriculum and Instruction for the Thinking Classroom Multimedia Kit.
Thousand Oaks (California): Corwin Press, 2009a.
ERIKSON, H. L. Stirring the Head, Heart and Soul: Redefining Curriculum and Instruction, Facilitator’s
Guide. Thousand Oaks (California): Corwin Press, 2009b.
IB. Cómo hacer realidad el PEP: un marco curricular para la educación primaria internacional.
Cardiff: Bachillerato Internacional, 2007.
IB. El Programa de los Años Intermedios: de los principios a la práctica. Cardiff: Bachillerato
Internacional, 2008.
IB. Presentación del perfil de la comunidad de aprendizaje del IB. Cardiff: Bachillerato Internacional,
2009a.
IB. El Programa del Diploma: de los principios a la práctica. Cardiff: Bachillerato Internacional, 2009b.
IB. El Programa de la Escuela Primaria como modelo de aprendizaje transdisciplinario. Cardiff:

Bachillerato Internacional, 2010.
IB. Notas para coordinadores del PAI. Cardiff: Bachillerato Internacional, 2012.
NCTM. Guiding Principles for Mathematics Curriculum and Assessment. Reston (Virginia): National
Council of Teachers of Mathematics, 2009.
Apéndice
Nevine Safire es profesora del PAI. Elaboró una unidad basada en conceptos en torno a la siguiente
pregunta central: “¿Cuándo se convierte el crecimiento demográfico en ‘superpoblación’?”. Para
centrar la unidad tomó los conceptos clave de interacciones y cambio de las guías de los grupos de
asignaturas del programa. Su intención fue facilitar la indagación sobre la siguiente idea central: “Las
interacciones entre los seres humanos y el medio ambiente pueden desequilibrarse, lo que conduce a
cambios que tienen consecuencias inesperadas”.
La profesora Safire decidió utilizar conceptos relacionados de Ciencias y Humanidades para desarrollar
algunas ideas de apoyo con el fin de facilitar una mayor profundidad y comprensión conceptual en el
transcurso de la indagación. Algunos de esos conceptos los tomó de las guías de los grupos de
asignaturas del PAI, y otros derivaron del contenido que iba a enseñar:
Migración Entornos Superpoblación
Ubicación Escasez Cambio climático
Población Equilibrio Conflicto
Densidad demográfica En vías de extinción Adaptación
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Recursos naturales Comercio Sustentabilidad
Asimismo, desarrolló cinco o seis ideas de apoyo como guía para el trabajo formativo de la unidad.
Una de esas ideas fue “La superpoblación puede conducir a conflictos por la escasez de recursos
naturales”. En la clase, la profesora pidió a los alumnos que analizaran el tema de la densidad
demográfica en contextos locales y globales. Identificaremos distintos aspectos de la pedagogía
basada en conceptos a medida que seguimos lo que iba pensando la profesora Safire durante una
clase basada en conceptos relacionada con esta idea de apoyo.
En clase Lo que pensaba la profesora

Prof. Safire: En esta unidad hemos aprendido sobre el Quiero ver cuáles son las
crecimiento demográfico, y en esta clase vamos a pensar sobre nociones previas de los alumnos
los efectos de la superpoblación. ¿Qué significa para ustedes la respecto a este término y elaborar
palabra “superpoblación”? una definición clara sobre la que
podamos trabajar.
Los alumnos ven el video “World Population” ("La población Este mapa del mundo, donde se
mundial") de Population Connection. agregan puntos luminosos que
representan el crecimiento
demográfico a lo largo del tiempo
es una imagen sobre este
problema que los alumnos no
olvidarán.
Los alumnos trabajan en grupos por mesas usando un Me pregunto si los alumnos
organizador gráfico para predecir los posibles efectos del rápido pueden anticipar los posibles
aumento de la densidad demográfica en: las tierras, las problemas que puede causar el
poblaciones de animales y plantas, y los recursos naturales. rápido crecimiento de las
poblaciones.
Analizamos los organizadores gráficos y debatimos sobre la Esta provocativa pregunta
siguiente pregunta: “¿Cuándo se podría decir que el crecimiento requiere que los alumnos
demográfico se convierte en ‘superpoblación’?”. consideren los efectos
destructivos de la falta de
equilibrio entre el mundo humano
y el natural.
Vemos y discutimos el video “Overpopulation and Its Effects on Este video ayuda a los alumnos a
Our World” (“La superpoblación y sus efectos en nuestro entender los efectos de la
mundo”). superpoblación y amplía su
comprensión del problema.
http://www.youtube.com/watch?v=mWHo_ega0RU
Preguntas de la profesora: Pediré a los alumnos que aporten
sus propias preguntas a la
Sobre datos: ¿Nuestro estado (país, región) tiene áreas
indagación, pero yo también
densamente pobladas? ¿Qué problemas de nuestra región
elaboré algunas preguntas sobre
podrían estar advirtiéndonos del peligro de la superpoblación?
datos, sobre conceptos y para
¿Qué zonas del mundo tienen centros muy densamente
debatir. Quiero que la visión de
poblados?
los alumnos evolucione de los
(Nota: La profesora propone a los alumnos una actividad de ejemplos locales a la perspectiva
investigación sobre la superpoblación en diferentes partes del global para que puedan apreciar
mundo y emplea preguntas de orientación para desarrollar la el paralelismo entre los
comprensión.) problemas locales y los
mundiales. Quiero que sepan qué
regiones del mundo tienen más
Sobre conceptos: ¿Por qué las naciones desarrollan “centros recursos naturales y cuáles
poblados” concentrados? ¿Qué nos indica que un centro está menos; y que comprendan que la
“superpoblado”? ¿De qué manera el incremento de las escasez de recursos puede
interacciones entre los seres humanos y el medio ambiente generar conflictos.
genera cambios medioambientales? ¿Por qué esas interacciones
pueden ocasionar una escasez de recursos? ¿Qué hacen las
comunidades con escasos recursos naturales para satisfacer sus
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necesidades básicas? ¿Por qué la escasez de recursos
naturales puede generar conflictos entre grupos o naciones?
Preguntas provocadoras o para debatir:
• ¿Cómo pueden los gobiernos garantizar que los

ciudadanos tengan los recursos naturales suficientes para
su supervivencia?
• ¿Deberían las naciones que tienen abundantes recursos

naturales estar obligadas a compartirlos con aquellas que
tienen pocos?
Prepárense para defender sus posturas.
Hemos estado indagando sobre la idea de superpoblación. Sé que los alumnos
Hemos discutido sobre los siguientes conceptos. En los grupos necesariamente utilizarán el
de las mesas, vean cuántos enunciados sobre los conceptos pensamiento sinérgico en estas
pueden formular mostrando las relaciones entre los conceptos experiencias de aprendizaje, ya
mencionados a continuación. Recuerden que esos enunciados que utilizarán ejemplos fácticos
deben poder transferirse en el tiempo y entre situaciones. como base para el desarrollo de
su comprensión conceptual. Me
• Medio ambiente interesa ver las relaciones que
encuentran.
• Interacciones
• Cambio
• Superpoblación
• Recursos naturales
• Conflicto
• Cooperación
• Escasez
Prepárense para citar datos objetivos concretos para
fundamentar sus enunciados.
Tarea de evaluación:
Estás a cargo de un equipo de trabajo al que el consejo de la Esta tarea auténtica, donde un
ciudad ha encomendado que proponga soluciones al problema problema local tiene
de la escasez de agua ocasionada por graves sequías en la consecuencias globales, ayudará
zona. Una población cercana, que también se ha visto afectada a los alumnos a aprender a
por la sequía, ha bloqueado el flujo del agua de un importante resolver problemas mediante la
recurso hídrico para asegurarse de poder cubrir las necesidades colaboración. El trabajo hace
de todas las actividades agrícolas e industriales de su zona. Este referencia a la idea de apoyo de
bloqueo del agua hacia la zona donde tú vives ha derivado en un que la escasez de recursos
conflicto. Debes realizar una presentación ante el consejo de la puede crear conflictos, y
ciudad para describir el problema del agua y sugerir soluciones contribuye al objetivo del IB de
creativas y viables, entre ellas, una forma de colaborar con la estimular acciones íntegras para
población vecina para encontrar una solución que beneficie a resolver los problemas de la
ambas zonas. Puedes elegir qué medios usarás para la comunidad.
presentación.
Al considerar lo que pensaba la profesora Safire durante la clase, se aprecia claramente la atención a
la pedagogía basada en conceptos en los siguientes aspectos:
• Verificación de conocimientos previos de los conceptos
• Estímulo a la elaboración de predicciones
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• Uso de diferentes tipos de preguntas (sobre datos, sobre conceptos y para debatir) para no limitar
el pensamiento a los datos
• Fomento del pensamiento sinérgico
• Evaluación de la comprensión conceptual además de los datos objetivos y las habilidades
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Los enfoques de la enseñanza y el aprendizaje
en el Programa del Diploma
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Declaración de principios del IB
El Bachillerato Internacional tiene como meta formar jóvenes solidarios, informados y ávidos de
conocimiento, capaces de contribuir a crear un mundo mejor y más pacífico, en el marco del entendimiento
mutuo y el respeto intercultural.
En pos de este objetivo, la organización colabora con establecimientos escolares, gobiernos y

organizaciones internacionales para crear y desarrollar programas de educación internacional exigentes y
métodos de evaluación rigurosos.
Estos programas alientan a estudiantes del mundo entero a adoptar una actitud activa de aprendizaje
durante toda su vida, a ser compasivos y a entender que otras personas, con sus diferencias, también
pueden estar en lo cierto.
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Índice
Introducción 1
Enfoques del aprendizaje 3
Habilidades de pensamiento 4
Habilidades de comunicación 6
Habilidades sociales 8
Habilidades de autogestión 11
Habilidades de investigación 13
Enfoques de la enseñanza 16
Principios pedagógicos en los que se basa el Programa del Diploma 16
La enseñanza basada en la indagación 17
La enseñanza centrada en la comprensión conceptual 21
La enseñanza desarrollada en contextos locales y globales 22
La enseñanza centrada en el trabajo en equipo y la colaboración eficaces 23
La enseñanza diferenciada para satisfacer las necesidades de todos los alumnos 24
La enseñanza guiada por la evaluación (formativa y sumativa) 26
La enseñanza del Programa del Diploma teniendo en cuenta los enfoques del aprendizaje 28
¿Pedagogía o andragogía? 30
Uso eficaz de la tecnología 31
Todos los profesores del Programa del Diploma son profesores de lengua 33
Planificación 34
Liderazgo pedagógico 37
El coordinador del Programa del Diploma como miembro del equipo de liderazgo pedagógico 37
Desarrollo e implementación de iniciativas de enseñanza y aprendizaje en los colegios: cómo
integrar los enfoques del aprendizaje en la cultura escolar 38
Autoevaluación de los alumnos: cómo desarrollar la confianza en sí mismos y la motivación 40
Cómo conseguir apoyo: participación de toda la comunidad escolar 40
Conclusión 43
Bibliografía 44
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Introducción
“El aprendizaje no solo debería llevarnos a alguna parte, sino que debería
permitirnos avanzar más fácilmente en el futuro”.
(Bruner, 1960: 17)
El Programa del Diploma (PD) del IB es una excelente preparación para la educación superior y la vida adulta,
que alienta a los alumnos a “adoptar una actitud activa de aprendizaje durante toda su vida [y] a ser
compasivos” (declaración de principios del IB). Por lo tanto, los profesores del PD desempeñan un papel
crucial: no solo imparten conocimientos sino que infunden en los alumnos una actitud activa de aprendizaje.
El PD se estableció en 1968, y los valores y las filosofías educativas de sus fundadores siguen siendo
influencias clave del IB en la actualidad. Alec Peterson, el primer director general del IB, se inspiró en la obra
del filósofo británico Alfred North Whitehead. En Los fines de la educación (1916), Whitehead fue muy crítico
con la educación que se centraba demasiado en la recepción pasiva de ideas inconexas y conocimientos
inertes. En su lugar, instó a que se fomentase que los alumnos hiciesen propias las ideas y que
comprendieran la aplicación de esas ideas en el currículo y en su vida. Desde sus inicios, el PD ha adoptado
un enfoque ampliamente constructivista y centrado en los alumnos, ha hecho hincapié en la importancia de la
interconexión y la simultaneidad del aprendizaje, y ha reconocido la importancia de que los alumnos vinculen
su aprendizaje con sus contextos locales y globales. Estas ideas siguen siendo parte central de la educación
del IB hoy en día.
Este documento ofrece a los profesores y a los coordinadores orientación sobre los enfoques de la enseñanza
y el aprendizaje en el PD. Los enfoques de la enseñanza y el aprendizaje son estrategias, habilidades y
actitudes deliberadas que permean el entorno de enseñanza y aprendizaje. Estos enfoques y herramientas,
que están intrínsecamente relacionados con los atributos del perfil de la comunidad de aprendizaje del IB,
potencian el aprendizaje de los alumnos y los ayudan a prepararse para la evaluación del PD y mucho más.
Los enfoques de la enseñanza y el aprendizaje también están vinculados de manera indisoluble con el
desarrollo de alumnos con una mentalidad internacional, que es un objetivo central de todos los programas del
IB. “La educación para la mentalidad internacional se basa en el desarrollo de entornos de aprendizaje que
valoran el mundo como el más amplio contexto para aprender” (¿Qué es la educación del IB?, 2013). Por
tanto, para que sean eficaces, los enfoques de la enseñanza y el aprendizaje en el PD deben desarrollarse
dentro de contextos globales haciendo hincapié en la promoción de los tres elementos clave: el compromiso
global, el plurilingüismo y el entendimiento intercultural.
El énfasis que se hace en la mentalidad internacional en todos los cursos del PD refleja los principios del IB y
la creencia de que “ofrecerá a los alumnos la capacidad de construir esas defensas de la paz que harán del
mundo un lugar mejor” (Walker, 2010: 7). El desarrollo de la mentalidad internacional implica una mayor
comprensión por parte de los alumnos de sus propias perspectivas, creencias y suposiciones, y los ayuda a
ser más conscientes de la existencia de puntos de vista diferentes. De este modo, la mentalidad internacional
se ocupa de que los alumnos vayan más allá de su propio sentido de identidad cultural y nacional, sin
sustituirlo.
La finalidad de este documento es aclarar y hacer más explícitos los enfoques de la enseñanza y el
aprendizaje que sirven de base al PD. Se divide en tres secciones:
• La primera sección se centra en los enfoques del aprendizaje.
• La segunda sección se centra en los enfoques de la enseñanza y en los principios pedagógicos

subyacentes en el PD.
• La tercera sección se centra en el liderazgo pedagógico. Está dirigida principalmente a los coordinadores
del PD, e incluye orientación sobre el desarrollo y la implementación de iniciativas de enseñanza y
aprendizaje en los colegios.
Otro propósito de este documento es ayudar a los colegios a identificar estrategias que les faciliten el
cumplimiento de las normas para la implementación de los programas del IB y sus aplicaciones concretas.
Durante el proceso de autorización, y de nuevo cada cinco años en la evaluación del programa, los colegios
deben proporcionar pruebas de su progreso en lo que se refiere al cumplimiento de dichas normas para la
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implementación y aplicaciones concretas. El desarrollo de los enfoques de la enseñanza y el aprendizaje
aborda aplicaciones concretas de todas las normas, pero la orientación que se ofrece aquí resultará
particularmente útil a los colegios en relación con la norma C3 (“La enseñanza y el aprendizaje reflejan la
filosofía del IB”) y la norma C4 (“La evaluación en el colegio refleja los principios de evaluación del IB”). Para
obtener información más detallada sobre estas normas y aplicaciones concretas, consulte las siguientes
publicaciones del IB: Normas para la implementación de los programas y aplicaciones concretas (2014), Guía
para la autorización del colegio: Programa del Diploma (2010) y Guía para la evaluación del programa y
cuestionario de autoevaluación: Programa del Diploma (2010).
A lo largo de este documento se encuentran sugerencias de actividades de enseñanza relacionadas con las
distintas áreas, ejemplos específicos de asignaturas del PD y enlaces a otros recursos y publicaciones del IB
que resultan útiles. Este documento también está acompañado por varios recursos específicos para el PD,
entre ellos:
• Ejemplos de planificadores de unidades del PD (plantillas y ejemplos de planificadores completados)
• Breves estudios de caso de iniciativas procedentes de algunos de los colegios del PD que se prestaron a
realizar pruebas piloto con los materiales de los enfoques del aprendizaje
• Entrevistas con especialistas en el campo de la enseñanza y el aprendizaje
• Una herramienta de reflexión para profesores, diseñada para ayudarlos a reflexionar sobre su forma de
enseñar
• Una serie de 26 videos breves
Los videos ilustran cómo se plasman las ideas presentadas en este documento en las aulas del PD de todo el
mundo. Veinte de estos videos muestran una clase del PD en la práctica, aportan ejemplos de un enfoque
particular de la enseñanza o el aprendizaje, e incluyen entrevistas con profesores y alumnos. Los otros seis
videos se centran más en el liderazgo pedagógico en colegios del PD, e incluyen entrevistas en las que los
equipos de liderazgo pedagógico cuentan cómo abordan los enfoques del aprendizaje en sus contextos
particulares.
Estos recursos para el PD se han diseñado para aportar a los profesores y a los coordinadores ejemplos de
cómo aplicar en la práctica las ideas que se explican en este documento. El propósito de los recursos es
proporcionar ideas e inspiración a los colegios para que las puedan aplicar y adaptar a su propio contexto.
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Enfoques del aprendizaje
A menudo, el desarrollo de habilidades como las de pensamiento y comunicación se considera uno de los
elementos más importantes de la preparación eficaz de los alumnos para la vida posterior a la etapa escolar.
Una encuesta realizada en 2007 a 400 responsables de contratación de grandes empresas estadounidenses
identificó que las cuatro cualidades principales que buscaban en los potenciales empleados eran habilidades
de comunicación oral y escrita, habilidades de resolución de problemas y pensamiento crítico, profesionalismo
y ética de trabajo, y habilidades de colaboración y trabajo en equipo (Trilling y Fadel, 2009). Tanto la
International Society for Technology in Education (ISTE) como la Organización para la Cooperación y el
Desarrollo Económicos (OCDE) han creado listas parecidas de habilidades, a las cuales también se han
dedicado numerosos libros como, por ejemplo, The Global Achievement Gap (Wagner, 2010). Pese a ello,
muchos alumnos tienen dificultades con algunas de las habilidades básicas del aprendizaje eficaz. Por
ejemplo, se ha demostrado que hay una correlación entre la capacidad de tomar notas de forma eficaz y los
logros académicos. Sin embargo, hay investigaciones que indican que muchos alumnos universitarios tienen
dificultades incluso con la habilidad fundamental de tomar notas de clases o de textos (Kiewra, 1985;
O’Donnell y Dansereau, 1993).
El desarrollo de las habilidades de los enfoques del aprendizaje de los alumnos conlleva mucho más que el
desarrollo de sus habilidades cognitivas. Se trata también de ampliar habilidades afectivas y metacognitivas, y
de fomentar que los alumnos vean el aprendizaje como algo que “realizan por sí mismos de forma proactiva, y
no un suceso oculto que les ocurre como reacción a la enseñanza” (Zimmerman, 2000: 65). Al desarrollar las
habilidades de los enfoques del aprendizaje y los atributos del perfil de la comunidad de aprendizaje del IB, los
alumnos del PD pueden convertirse en “alumnos autónomos” (Kaplan, 1998). Este tipo de alumnos ha
aprendido a ponerse metas de aprendizaje, plantear buenas preguntas, cuestionarse a medida que aprende,
generar motivación y perseverancia, probar diferentes procesos de aprendizaje, controlar la eficacia de su
propio aprendizaje, reflexionar sobre sus logros, y modificar sus procesos de aprendizaje cuando es necesario
(Zimmerman y Schunk, 1989; De Bruin et al., 2011; Wolters, 2011).
En el PD, el término “habilidad” se utiliza en un sentido amplio para abarcar las habilidades cognitivas,
metacognitivas y afectivas. Las habilidades cognitivas incluyen todas las habilidades de procesamiento de la
información y de pensamiento que en el ámbito escolar a menudo se conocen como “habilidades de estudio”.
Las habilidades afectivas son las habilidades de conducta y control de las emociones que sustentan aspectos
de la actitud tales como la resiliencia, la perseverancia y la automotivación; los cuales suelen desempeñar un
papel importante en los resultados académicos. Las habilidades metacognitivas son las habilidades que los
alumnos pueden usar para controlar la eficacia de sus procesos y habilidades de aprendizaje, con el fin de
comprender y evaluar mejor ese aprendizaje. Cuando se manifiesta una capacidad o un talento naturales, es
posible que también esté haciéndose uso de una habilidad. Sin embargo, las habilidades se diferencian de las
capacidades y el talento naturales en que el dominio de las habilidades puede mejorarse mediante el uso
intencionado de técnicas y estrategias, los comentarios recibidos y los desafíos. Por lo tanto, no hay duda de
que las habilidades pueden enseñarse.
En el PD, al igual que en el Programa de la Escuela Primaria (PEP) y el Programa de los Años Intermedios
(PAI) del IB, estas habilidades cognitivas, metacognitivas y afectivas se agrupan en cinco categorías de
habilidades de los enfoques del aprendizaje:
Habilidades de Habilidades de Habilidades Habilidades de Habilidades de

pensamiento comunicación sociales autogestión investigación
Aunque estas áreas de habilidades se presentan como categorías diferentes, existen claramente estrechos
vínculos y partes en común entre ellas, y la intención es que se las considere relacionadas entre sí. También
se pretende que estas habilidades de los enfoques del aprendizaje se consideren estrechamente relacionadas
con las actitudes y disposiciones identificadas en el perfil de la comunidad de aprendizaje del IB, que es la
declaración de principios del IB traducida en un conjunto de resultados de aprendizaje para el siglo XXI. Se
trata de un conjunto de ideales comunicado de forma sencilla que puede ser la fuente de inspiración,
motivación y coordinación del trabajo de colegios y profesores, uniéndolos en un propósito común.
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Las subsecciones siguientes de este documento explorarán cada una de las cinco categorías de habilidades
de los enfoques del aprendizaje. En ellas, se identificarán algunas de las habilidades específicas que
componen cada categoría, se describirá cómo se manifiestan en el accionar de los alumnos y se plantearán
estrategias para desarrollarlas.
Habilidades de pensamiento
“Ocuparse del desarrollo del pensamiento de los alumnos, lejos de ser una moda
pasajera, es una de las aspiraciones más constantes y ambiciosas de la
educación”.
(Swartz y Perkins, 1989: 5)
El desarrollo de las habilidades de pensamiento es una característica clave del enfoque constructivista que
tanto influye en todos los programas del IB. Siguiendo este enfoque, el docente es un facilitador que “guía a
los alumnos, estimulando y provocando el pensamiento crítico, el análisis y la síntesis a lo largo del proceso
de aprendizaje” (Briner, 1999: 1). Ser “pensadores” es uno de los atributos del perfil de la comunidad de
aprendizaje del IB, y se refiere a aplicar, por propia iniciativa, habilidades intelectuales de manera crítica y
creativa para reconocer y abordar problemas complejos, y para tomar decisiones razonadas y éticas.
El PD se precia de ofrecer a los alumnos oportunidades para que desarrollen sus habilidades de pensamiento
y se consideren a sí mismos pensadores y sujetos que aprenden; algo que es evidente en el papel
preponderante que recibe el curso de Teoría del Conocimiento (TdC) en el programa. TdC desempeña un
papel especial en el PD porque da a los alumnos la oportunidad de reflexionar sobre cómo sabemos lo que
afirmamos que sabemos. La intención es que el estudio de TdC sirva de apoyo a las disciplinas académicas y
viceversa y, por eso, todas las guías de las asignaturas del programa ofrecen sugerencias a los profesores
sobre cómo establecer vínculos entre la asignatura y TdC.
Idea pedagógica: Como parte del curso de TdC, los alumnos del PD comparan y contrastan los
métodos utilizados para obtener conocimientos en diferentes áreas (como ciencias naturales,
historia o arte). Entable un debate con sus alumnos sobre los métodos utilizados en su
asignatura del PD: ¿qué métodos se utilizan en su asignatura y cómo generan conocimiento?,
¿en qué supuestos se basan dichos métodos?, ¿qué limitaciones o restricciones presentan?
La expresión “habilidades de pensamiento” engloba una gran cantidad de habilidades relacionadas, y en el PD

se presta particular atención a habilidades como la metacognición, la reflexión y el pensamiento crítico. Varias
categorizaciones de las habilidades de pensamiento también hacen hincapié en comportamientos como “la
curiosidad, la flexibilidad, el planteamiento de problemas, la toma de decisiones, la razonabilidad, la
creatividad, la asunción de riesgos y otras conductas que apoyan el pensamiento crítico y creativo” (Costa y
Kallick, 2009). De este modo, si bien para promover el desarrollo del pensamiento de los alumnos es esencial
ayudarles a adquirir un conjunto de habilidades, también es importante fomentar en ellos una mentalidad
abierta y curiosidad.
Puede debatirse si la metacognición es una habilidad, un conjunto de habilidades o un estado mental, pero
esencialmente “se refiere a un pensamiento de orden superior que requiere un control activo de los procesos
cognitivos que intervienen en el aprendizaje” (Hattie, 2009). En muchos sentidos, la mejora de la
metacognición es la base para mejorar todas las demás habilidades. La mejora de la conciencia metacognitiva
de los alumnos les ayudará a ser más conscientes de las formas en que procesan la información, hallan
patrones, desarrollan la comprensión conceptual y recuerdan datos e ideas importantes. Una vez que son
conscientes de que están usando técnicas y estrategias para realizar hasta las tareas más básicas, se les
puede animar a plantearse si hay formas más eficaces o eficientes de conseguir los mismos resultados.
Puede animárseles entonces a probar nuevas formas de aprendizaje y evaluar los resultados.
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Reflexión
Al igual que la metacognición, la reflexión es una habilidad de pensamiento que desempeña un papel
fundamental en el aprendizaje. El valor que las actividades de reflexión estructurada tienen para la educación
goza de un amplio reconocimiento, y a menudo se incorporan diferentes elementos de este tipo en los
programas de aprendizaje. Estas actividades pueden ser escritas (por ejemplo, ensayos de reflexión, diarios
de lectura o estudios de casos), orales (por ejemplo, presentaciones, diarios en video o debates) o artísticas y
creativas (por ejemplo, fotos u otras imágenes de escenas que puedan utilizarse para fomentar un debate).
También pueden incluir elementos de diferente tipo (por ejemplo, carpetas de trabajos). Las herramientas en
línea como blogs (diarios de reflexión), wikis (páginas web de colaboración), historias y podcasts digitales,
microblogs interactivos y las redes sociales también ofrecen buenas oportunidades para llevar a cabo
actividades de reflexión.
Es fundamental que las actividades de reflexión sean significativas para los alumnos y no se conviertan en
una tarea mecánica y superficial. Para que una actividad de este tipo sea efectiva, debe desafiar a los
alumnos a reflexionar con mayor profundidad, y estos deben ser explícitamente conscientes de la función que
cumple la actividad. Esto no implica forzosamente que haya que explicar a los alumnos teorías o modelos
específicos de reflexión (aunque esto puede resultar útil), pero sí implica que es necesario dedicar el tiempo
suficiente a actividades de reflexión debidamente diseñadas en todas las etapas del aprendizaje: antes,
durante y después. Otro enfoque útil puede ser distinguir entre diferentes tipos de reflexión. Por ejemplo, los
tres elementos del tronco común del PD tienen un énfasis levemente diferente con respecto a la reflexión: en
TdC se hace hincapié en la reflexión cognitiva; en la Monografía se pone el énfasis en la reflexión sobre el
proceso; y en Creatividad, Actividad y Servicio (CAS) se subraya el aspecto afectivo de la reflexión.
Pensamiento de orden superior

Cuando se habla de las habilidades de pensamiento, a menudo se utiliza la expresión “habilidades de
pensamiento de orden superior”. Esta distinción entre las habilidades de pensamiento de orden superior e
inferior surge de la taxonomía de Bloom de las habilidades de pensamiento (1956). Esta taxonomía distingue
entre las habilidades de orden inferior de adquisición de conocimiento, comprensión y aplicación, y las de
orden superior de análisis, síntesis y evaluación. Más tarde, Anderson y Krathwohl (2001) revisaron y
actualizaron la taxonomía de Bloom y crearon una jerarquía algo menos estricta que permite un mayor
solapamiento entre las categorías.
Categoría Habilidades de pensamiento relacionadas
1. Recordar Reconocer y traer a la memoria
2. Comprender Interpretar, ejemplificar, clasificar, resumir, inferir,

comparar y explicar
3. Aplicar Ejecutar e implementar
4. Analizar Diferenciar, organizar y atribuir
5. Evaluar Comprobar y criticar
6. Crear Generar, planificar y producir
(Anderson y Krathwohl, 2001)
Las asignaturas del PD dan prioridad al desarrollo de habilidades de pensamiento de orden superior, no a la
simple memorización de contenido. Esto queda claro en los objetivos generales de los cursos del PD; por
ejemplo, uno de los objetivos generales de todos los cursos del Grupo 3 consiste en “desarrollar en el alumno
la capacidad para identificar, analizar críticamente y evaluar teorías, conceptos y argumentos respecto de la
naturaleza y de las actividades de los individuos y las sociedades”. Las habilidades de pensamiento de orden
superior que fomentan las asignaturas del Programa del Diploma pueden verse en los términos de instrucción
que se utilizan en los exámenes del PD, en los que se pide a los alumnos “analizar”, “evaluar”, “comparar”,
etc. La mayoría de las guías de las asignaturas del PD incluyen una lista de términos de instrucción, y es
importante que los profesores familiaricen a los alumnos con dichos términos para que comprendan
claramente lo que se espera que demuestren en sus respuestas.
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Idea pedagógica: Al planificar sus clases del PD, piense qué preguntas de orden superior hará a
sus alumnos para fomentar el pensamiento de orden superior. Además, asegúrese de planificar
tiempo suficiente para que los alumnos piensen sus respuestas, de modo que no sea un
ping-pong que no les dé tiempo para reflexionar en profundidad.
Algunas de las obras recientes sobre el pensamiento que han tenido mayor influencia son las del equipo del
Project Zero, de la Harvard Graduate School of Education. Su proyecto “Culturas de pensamiento” se centra
en la importancia de crear en el aula un ambiente en el que “el pensamiento colectivo del grupo, al igual que el
individual, se valore, sea visible, y se promueva de manera activa como parte de la experiencia cotidiana de
todos los miembros del grupo” (Ritchhart et al., 2011). Este enfoque hace hincapié en la importancia de
integrar el pensamiento en la cultura y la vida diaria del colegio, en lugar de considerarlo un añadido. Una
estrategia práctica de enseñanza que se ha desarrollado en este proyecto para contribuir a alcanzar este
objetivo es la de las rutinas de “pensamiento visible” (Ritchhart et al., 2011), por ejemplo:
Establecer conexiones, ampliar Generar, ordenar, conectar y Antes pensaba... Ahora pienso...
ideas y analizar dificultades elaborar
Rutina para ayudar a reflexionar de
Rutina para ayudar a los alumnos a Rutina de creación de mapas manera eficaz sobre cómo y
establecer conexiones entre conceptuales. por qué ha cambiado su forma de
conocimientos viejos y nuevos. pensar.
Titulares Afirmar, fundamentar y preguntar Pensar, formar parejas y

compartir
Rutina en la que los alumnos Rutina para explorar afirmaciones.
escriben un titular de estilo Los alumnos plantean una Rutina en la que los alumnos
periodístico para capturar la afirmación, identifican información piensan de manera individual, y
esencia de una idea, un que sirva de fundamento y, luego comparten y comparan con
acontecimiento, un tema, etc. finalmente, plantean preguntas un compañero lo que piensan.
relacionadas con dicha afirmación.
Habilidades de comunicación
“La mayoría de la gente no escucha con la intención de comprender, sino con la intención de replicar”.
(Stephen Covey, 2004: 239)
Las encuestas en las que se pregunta a responsables de contratación sobre las habilidades que buscan en
los posibles futuros empleados a menudo indican como prioritarias las habilidades de comunicación oral y
escrita (véase, por ejemplo, la encuesta que aparece en Wagner, 2010). Los alumnos de los últimos cursos de
educación escolar deben tener muy presente esta relación, ya que el requisito de unas buenas habilidades de
comunicación suele aparecer, bien implícita o explícitamente, en las descripciones de las ofertas de trabajo
(Krapels y Davis, 2003).
En los colegios que ofrecen el PD, se necesita contar con unas buenas habilidades de comunicación, no solo
para obtener buenos resultados en las diferentes disciplinas académicas, sino también para ayudar a entablar
y mantener unas buenas relaciones personales con otros alumnos y con adultos, ya se trate de los profesores,
el equipo directivo o los padres (Gallagher, 1991). También se ha demostrado que existe una relación
significativa entre las buenas habilidades de comunicación y una mejor autoeficacia social (Erozkan, 2013),
autoestima y confianza en uno mismo (Riggio, Throckmorton y DePaola, 1990).
La expresión “habilidades de comunicación” es muy amplia y consta de un conjunto de varias habilidades y

formas de comunicación diferentes. La Universidad de Melbourne, en colaboración con Cisco, Intel y
Microsoft, redactó un prestigioso libro blanco como documento fundacional para su proyecto “Evaluación y
enseñanza de las destrezas del siglo XXI” (ATC21S, por sus siglas en inglés) (Binkley et al., 2010), en el que
se establece que las habilidades de comunicación imprescindibles para los adolescentes son:
La capacidad de comunicarse, de forma oral o escrita, y comprender, o conseguir que

otros comprendan, diversos mensajes con diferentes propósitos en una variedad de
situaciones
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La capacidad de escuchar y comprender diversos mensajes hablados en una variedad
de situaciones comunicativas, y de hablar de manera clara y concisa
La capacidad de leer y comprender diferentes textos, adoptando estrategias adecuadas

para diversos propósitos de lectura (leer para obtener información, para estudiar o por
placer) y tipos de texto
La capacidad de escribir diferentes tipos de textos con diversos propósitos y controlar el

proceso de escritura (desde la redacción de un borrador hasta la revisión final)
La capacidad de formular los argumentos propios, oralmente o por escrito, de forma

convincente y tener plenamente en cuenta otros puntos de vista, ya sea que se hayan
expresado de manera escrita u oral
Las habilidades necesarias para usar recursos (como apuntes, esquemas, mapas, etc.)
para producir, presentar o comprender textos escritos u orales complejos (discursos,
conversaciones, instrucciones, entrevistas, debates, etc.)
Todas estas habilidades de comunicación desempeñan un papel fundamental en el PD. Por ejemplo, en los
tres componentes troncales del PD, los alumnos deben utilizar diversas formas de comunicación: en TdC,
deben escribir un ensayo y hacer una presentación oral, y en ambos casos deben ser capaces de formular
sus argumentos de forma clara y coherente; para la Monografía, tiene una importancia fundamental la
habilidad anteriormente mencionada de controlar el proceso de escritura desde la redacción del borrador
hasta la revisión final; y en CAS, los alumnos suelen llevar a cabo, por ejemplo, actividades de servicio donde
tienen que interactuar y comunicarse de forma eficaz con miembros de la comunidad local.
Idea pedagógica: Cuando ayude a sus alumnos a planificar sus actividades de CAS, aliéntelos a
planificar detenidamente las formas en que se comunicarán con las personas y las comunidades
con las que van a trabajar, y a reflexionar sobre ello. Anímelos a pensar en las posibles
dificultades con las que podrían encontrarse, así como en las buenas oportunidades que tendrán
de usar sus habilidades de comunicación en actividades como, por ejemplo, las campañas de
defensa de una causa.
Estrategias para desarrollar habilidades de comunicación

Hay muchas estrategias sencillas que los profesores pueden utilizar para ayudar a los alumnos a desarrollar
sus habilidades de comunicación. Por ejemplo, Mendler (2013) ofrece ocho consejos sencillos para fomentar
la buena comunicación en el aula:
• Dar ejemplo de una buena conversación, en particular con los alumnos que tengan problemas en este
aspecto
• Fomentar las señales físicas
• Reprobar los menosprecios y los comentarios hirientes
• Plantear preguntas abiertas
• Poner el pensamiento por delante del conocimiento
• Mantener conversaciones informales
• Tener contacto visual
• Fomentar que se pidan y se respeten los turnos para hablar
(Mendler, 2013)
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El vínculo entre la comunicación y las habilidades sociales
La comunicación es un proceso bidireccional que implica un intercambio de ideas e información. Es por eso
que existe un vínculo especialmente fuerte entre las habilidades de comunicación y las habilidades sociales,
que se tratan en la siguiente subsección de este documento. Por ejemplo, para muchos adolescentes,
acceder a Internet significa conectarse con otros —lo cual implica una interacción tanto comunicativa como
social— ya sea por correo electrónico, Facebook, Twitter, chat, blogs, juegos, etc. Así es la cultura social
participativa de hoy en día, en la cual la creatividad, la comunicación y la colaboración, unidas a las
habilidades de uso de los medios de comunicación, son el bien más preciado. Estas habilidades a menudo se
conocen con el nombre de “alfabetización mediática”. En EE. UU., se han llevado a cabo estudios que
demuestran que el 57% de los adolescentes que usan Internet (aproximadamente 12 millones) crean
contenido web. Entre las actividades que realizan se encuentran la creación de blogs y páginas web para el
colegio, amigos u organizaciones; la publicación en Internet de obras de arte, historias, fotos o videos
originales; y la selección y combinación de otro contenido web para realizar creaciones nuevas y originales.
Lenhardt y Madden (2005) sostienen que:
• El 33% de los adolescentes que usan Internet publican sus propias creaciones, como obras de arte,
fotos, historias o videos.
• El 32% afirma haber creado o trabajado en páginas web o blogs para terceros, por ejemplo, para los
grupos a los que pertenecen, amigos o tareas escolares.
• El 22% dice tener su propia página web personal.
• El 19% ha creado su propio diario en línea o blog y el 38% los lee.
Las actividades en línea como estas ofrecen una fantástica oportunidad de desarrollar las habilidades de
comunicación.
Habilidades sociales
Para desenvolverse eficazmente en el entorno escolar, los alumnos tienen que ser hábiles en la comunicación
y el comportamiento sociales tanto con sus compañeros como con sus profesores. Estas habilidades están
estrechamente vinculadas con las habilidades de comunicación, así como con algunos de los atributos del
perfil de la comunidad de aprendizaje del IB, como ser solidarios (por ejemplo, cuando los alumnos son
conscientes del impacto que tiene su comportamiento en los demás).
Puede considerarse que el aprendizaje, en sí mismo, tiene un fuerte elemento social. Esta idea está
particularmente asociada con Vygotsky, quien afirmaba que “el aprendizaje humano presupone una
naturaleza social específica y un proceso mediante el cual los niños crecen en la vida intelectual de aquellos
que los rodean” (Vygotsky, 1978: 88). En este enfoque, el aprendizaje es fundamentalmente un proceso social
activo, y la colaboración es una forma crucial de construir comprensión y crear significado. (Para obtener más
información sobre este enfoque pedagógico, consulte la sección “La enseñanza centrada en el trabajo en
equipo y la colaboración eficaces” de este documento).
La formación específica en habilidades sociales puede aportar otros muchos beneficios, especialmente en el
caso de alumnos que tengan alguna dificultad de comportamiento previa. Se ha descubierto que la deficiencia
de habilidades sociales en la niñez es el factor que mejor permite predecir problemas importantes en la edad
adulta (Strain y Odom, 1986), y se observa con más frecuencia en adolescentes con problemas de conducta y
de aprendizaje que en la población estudiantil en general (Elksnin y Elksnin, 1998). En un estudio llevado a
cabo en 1991, el 91% de los integrantes de un grupo de 99 personas con fobias sociales manifestó, como
resultado de su problema, efectos negativos en su desempeño académico, generalmente por la falta de
participación en clase o por miedo a las tareas que requerían presentaciones orales y trabajo en grupo (Turner
et al., 1991).
Idea pedagógica: Fomente la apreciación de las diferencias individuales.

La declaración de principios del IB alienta a los alumnos a “entender que otras personas, con sus
diferencias, también pueden estar en lo cierto”. Hable con sus alumnos sobre las razones por las
que el IB pudo haber incluido esta frase en sus principios, y sobre las situaciones que hayan
enfrentado o sea probable que enfrenten, en las que esta habilidad es importante.
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La expresión “habilidades sociales” abarca un amplio conjunto de habilidades. Walker, por ejemplo, define las
habilidades sociales como “un conjunto de competencias que: a) permiten a un individuo iniciar y mantener
relaciones sociales positivas; b) contribuyen a la aceptación por parte de los compañeros y a una adaptación
satisfactoria al colegio; y c) permiten al individuo hacer frente de manera eficaz al entorno social en general”
(Walker, 1983: 27). No obstante, dentro de la categoría de habilidades sociales, una habilidad particularmente
importante es la colaboración.
Colaboración
Se ha descubierto que el aprendizaje colaborativo mejora la comprensión de los datos objetivos (Fall
et al., 1997), aumenta la motivación y la participación de los alumnos (Cumming, 2010), mejora el desempeño
académico de los alumnos con menos capacidades (Saner et al., 1994), y produce una mayor satisfacción en
el aprendizaje (Klein, 1992).
Otra de las grandes ventajas de las actividades colaborativas es que pueden ser un catalizador del
pensamiento de orden superior. “Los defensores del aprendizaje colaborativo sostienen que el intercambio
activo de ideas en grupos pequeños no solo aumenta el interés de los participantes, sino que también fomenta
el pensamiento crítico” (Gokhale, 1995). El debate y la argumentación son aspectos fundamentales del
pensamiento crítico al igual que de muchas tareas colaborativas. La generación de ideas creativas y la
resolución de problemas son dos ejemplos más de tareas en las que los alumnos suelen sentirse estimulados
a trabajar mejor cuando participan en una reflexión colaborativa. Johnson y Johnson (1983) “descubrieron
que, cuando los alumnos colaboran en grupos, surgen más estrategias de razonamiento y mejores
competencias de pensamiento crítico que en situaciones competitivas o individualistas” (en Costa y
Lowery, 1989: 17).
Se ha comprobado que los equipos cooperativos obtienen mayores niveles de pensamiento y retienen la
información durante más tiempo que los alumnos que trabajan silenciosamente de manera individual. En
algunos casos, “trabajar con otros fomenta la participación académica por medio de la responsabilidad
adicional del desempeño del grupo, que hace que los individuos perseveren con las tareas difíciles más
tiempo del que lo harían normalmente” (Lai, 2011: 22). Las actividades colaborativas dan a los alumnos la
oportunidad de participar en debates y estar expuestos a otros puntos de vista, lo cual implica que “el
aprendizaje cooperativo y la reflexión crítica son aliados naturales” (Kagan, 2003).
Los profesores deben ofrecer a los alumnos oportunidades explícitas para que practiquen y desarrollen sus
habilidades sociales y colaborativas en clase. Las tareas de evaluación formativa en grupo pueden suponer
una oportunidad fantástica y un incentivo para que los alumnos mejoren sus habilidades de colaboración.
Un ejemplo de un método que puede usarse para planificar tareas colaborativas eficaces es el método
denominado Spider Web Discussion (debate en telaraña) creado por Alexis Wiggings (2011). El nombre del
método corresponde a las iniciales en inglés de los aspectos específicos de las tareas de grupo y su proceso:
synergetic (sinérgico): un esfuerzo grupal colaborativo con una calificación única para el grupo.
process (proceso): un proceso que debe practicarse y perfeccionarse.
independent (independiente): los alumnos trabajan de forma independiente; el profesor observa y hace
comentarios.
developed (desarrollado): un debate desarrollado y prolongado que tiene como objetivo “alcanzar una meta”.
exploration (exploración): una exploración de ideas, textos o preguntas mediante el debate, con una...
rubric (tabla de evaluación): una tabla de evaluación clara y específica a partir de la cual los alumnos pueden
autoevaluarse.
(Wiggins, 2011)
La palabra web, que en este contexto puede traducirse como “telaraña” o como “red”, describe dos aspectos
del método. Primero, describe el mapa físico del debate, que tiene aspecto de red. Segundo, es una metáfora
del proceso: cuando se quiere tensar una red, todos los participantes deben hacer el mismo esfuerzo o, de lo
contrario, la red no estará bien tensa. Mediante procesos específicos como la ejemplificación, la codificación,
la calificación en grupo y las sesiones en las que se proporcionan comentarios, estas actividades “preparan a
los alumnos para trabajar juntos de manera colaborativa en la resolución de problemas y para autoevaluar ese
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proceso. El resultado está impulsado por una indagación profunda y de alto nivel y es evaluado por los propios
alumnos. Este método tiene como objetivo hacer de todos los alumnos auténticos colaboradores y
comunicadores capaces de evaluarse a sí mismos” (Wiggins, 2011). Métodos como estos desarrollan
habilidades sociales como las habilidades de escucha, resolución de conflictos, toma de decisiones,
resolución de problemas, negociación y colaboración con los compañeros, además de contribuir a una
participación más profunda en la materia que se investiga.
Vínculos con el aprendizaje social y emocional

Hay fuertes vínculos entre las habilidades sociales y las habilidades afectivas asociadas a la autogestión. Por
ejemplo, la organización Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning (CASEL) ha identificado
cinco competencias sociales y emocionales clave (véase la figura 1).
Figura 1
Competencias clave de aprendizaje social y emocional de CASEL (2013)
(Imagen tomada de http://www.casel.org/social-and-emotional-learning/core-competencies)
Este enfoque hace hincapié en elementos como la habilidad de adoptar la perspectiva de otros y la de
establecer relaciones eficaces. Además, enfatiza la importancia de que los alumnos desarrollen la habilidad de
regular sus propios comportamientos y emociones. Esto está muy relacionado con las habilidades afectivas
asociadas a las habilidades de autogestión.
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Habilidades de autogestión
Esta categoría de habilidades se divide en dos áreas diferentes:
1. Habilidades de organización: gestión eficaz del tiempo y de las tareas, fijación de objetivos, etc.
2. Habilidades afectivas: gestión del estado mental, de la automotivación, de la resiliencia, de la conciencia

plena, etc.
Habilidades de organización
Uno de los conjuntos de habilidades más importantes en el PD es el de las habilidades de organización y,
dentro de él, la habilidad específica de la gestión del tiempo. Los alumnos de nivel secundario y terciario son
muy conscientes de sus propias carencias en este ámbito pero, generalmente, no cuentan con estrategias
eficaces para superarlas (Weissberg et al., 1982).
Una buena gestión del tiempo es una característica del aprendizaje autogestionado o autónomo
(McCombs, 1986): puede aliviar el estrés (Lay y Schouwenburg, 1993) y mejorar el desempeño académico
(Campbell y Svenson, 1992), y contribuye de forma considerable a un estudio “estratégico” provechoso
(Kirschenbaum y Perri, 1982). La gestión del tiempo no es algo que podamos suponer que los alumnos vayan
a hacer de forma natural: al igual que todas las habilidades de los enfoques del aprendizaje, es una habilidad
específica que debe enseñarse y ejemplificarse. Si esperamos que nuestros alumnos sean organizados y
puntuales, trabajen metódicamente a lo largo del año y cumplan todos los plazos de entrega de trabajos sin el
pánico de última hora, debemos dar ejemplo de las estrategias que los ayuden a conseguirlo. Los profesores
del PD pueden ayudar a los alumnos a organizar su tiempo mediante la coordinación de los plazos de
entrega, de tal forma que estén bien repartidos a lo largo del año escolar. Asimismo, se contribuirá a evitar
una mala gestión del tiempo si los profesores ayudan a sus alumnos a aprender a dividir sus tareas en partes
asequibles y ponerse un plazo para cada etapa; a planificar su revisión y estudio para las pruebas y
exámenes; y a preparar calendarios de estudio.
Idea pedagógica: Con el fin de dar ejemplo de buena organización y evitarles a los alumnos un
estrés innecesario, coordine con los profesores de las demás asignaturas del PD las fechas de
tareas, pruebas y evaluaciones internas.
Se ha afirmado que una de las razones de la mala gestión del tiempo de los alumnos podría ser la percepción
del control del tiempo (Macan, Shahani, Dipboye y Phillips, 1990). Algunos alumnos creen que el control del
tiempo no depende de ellos y, por lo tanto, se sienten más estresados, posponen más sus tareas y producen
un trabajo de peor calidad. En estas situaciones, el factor clave no es la falta de tiempo, sino la percepción del
control. La mejora del rendimiento en este ámbito proviene, en parte, de las propias estrategias de gestión del
tiempo y, en parte también, de la actitud y percepción, en las cuales se puede influir mediante el desarrollo de
las habilidades afectivas.
Habilidades afectivas
El desarrollo de las habilidades afectivas es una parte fundamental del desarrollo de las habilidades de
autogestión. Esto puede permitir a los alumnos adquirir cierto control de su estado de ánimo, su motivación y
su capacidad de manejar eficazmente los contratiempos y las dificultades. También hay una importante
relación entre esta área de los enfoques del aprendizaje y el área crucial de salud y bienestar de los alumnos,
que históricamente ha tendido a estar “generalmente, separada de otros aspectos de la vida escolar” (Konu y
Rimpelā, 2002).
Las habilidades afectivas de autogestión pueden enseñarse y pueden aumentar enormemente la motivación,
la resiliencia y el éxito académico de los niños; por ejemplo, la formación en técnicas de relajación puede
ayudar a reducir la ansiedad previa a los exámenes y mejorar las calificaciones (Hembree, 1988). Tres
importantes habilidades afectivas que necesitan los alumnos del PD para manejar adecuadamente las
dificultades de su nivel de estudios son la resiliencia, la automotivación y la conciencia plena.
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Resiliencia
La resiliencia parece ser el concepto afectivo más amplio de casi todos los demás elementos afectivos con los
que debería contar un alumno del PD para obtener buenos resultados. El alumno que posee dicha cualidad es
plenamente consciente, perseverante, emocionalmente estable y automotivado. Si se concentran en el
desarrollo de la resiliencia con respecto al aprendizaje, es posible que los profesores observen que así
también se practican y desarrollan muchas otras habilidades afectivas importantes. Parece ser que las
condiciones ideales para el aprendizaje no surgen de objetivos que son demasiado fáciles o demasiado
difíciles de conseguir, sino de los objetivos que son exigentes pero asequibles (Csikszentmihalyi, Rathunde y
Whalen, 1993). Para el alumno capaz de mostrar resiliencia, las dificultades conllevan la posibilidad de
fracaso y frustración, pero es precisamente esta posibilidad la que las convierte en algo interesante e
intrínsecamente motivador (Alfi, Assor y Katz, 2004).
Una relación importante entre las habilidades de los enfoques del aprendizaje y el perfil de la comunidad de
aprendizaje del IB que cabe destacar es la que existe entre la resiliencia y el atributo “audaces”. La resiliencia
tiene una importancia crucial en la autogestión e incluye la capacidad de aprender de los errores. Los alumnos
del PD suelen estar sometidos a una gran presión para obtener buenos resultados, especialmente debido a la
alta exigencia de la evaluación del programa, con lo cual es posible que no estén dispuestos a correr el riesgo
de fracasar. Kathryn Schulz, autora de Being Wrong: Adventures in the Margin of Error, critica la opinión
negativa que generalmente se tiene del error, y comenta lo siguiente: “De entre todas las cosas en las que nos
equivocamos, es probable que la más importante sea esta noción del error. Se trata de nuestro metaerror: nos
equivocamos respecto de lo que significa equivocarse. Lejos de ser un signo de inferioridad intelectual, la
capacidad de errar es crucial para la cognición humana” (Schulz, 2011: 5). La capacidad de asumir riesgos,
por lo tanto, está estrechamente vinculada a la noción de extraer algo positivo de los fracasos (King, 2009), y
es importante que los profesores creen una atmósfera en la que los alumnos no sientan que tienen que
hacerlo todo bien desde el primer intento. Considerar el aprendizaje como un proceso de mejora gradual
mediante la reflexión sobre los errores puede animar a los alumnos a plantear preguntas, asumir riesgos,
aventurarse más en su forma de pensar y tener ideas más creativas.
Automotivación
La automotivación es otra parte fundamental del éxito en el aprendizaje. Como menciona Alfie Kohn en
Punished by Rewards (2000), en realidad nadie puede motivar a otra persona, sino que la única motivación
auténtica es la automotivación (Brandt, 1995). Como profesores, lo único que podemos aspirar a hacer es
establecer las variables sobre las que tenemos alguna influencia con el fin de ayudar a que surja la
automotivación y, posteriormente, facilitar su desarrollo. Resulta interesante que los estudios sobre motivación
intrínseca muestren que aquellos entornos de clase que contribuyen de forma activa a desarrollar la
autonomía y autodirección de los alumnos son también los que aumentan su motivación intrínseca y ayudan a
mejorar su eficacia al aprender (Deci, 1975), mientras que aquellos entornos de clase que usan recompensas
tangibles para obtener resultados académicos específicos tienden a debilitar la motivación intrínseca (Deci,
Koestner y Ryan, 1999).
Conciencia plena
Hay técnicas psicológicas, como la conciencia plena, que se centran en la práctica de la relajación mental. Se
ha demostrado que, en un contexto educativo, el entrenamiento para lograr la conciencia plena puede
favorecer un mejor funcionamiento del cerebro (Brown, Ryan y Cresswell, 2007), y se han documentado
mejoras en comprensión lectora y capacidad de la memoria de trabajo (Mrazek et al., 2013), retentiva
numérica (Chambers, Lo y Allen, 2008) y eficacia del procesamiento visual o espacial
(Kozhevnikov et al., 2009). La conciencia plena consiste simplemente en ser más consciente de las
percepciones y los pensamientos propios cuando ocurren.
Ayudar a los alumnos a aprender a “permanecer en el momento” puede ayudarles a superar las distracciones,
aumentar la atención y mejorar la concentración (Brefczynski-Lewis et al., 2007). La mayoría de los alumnos
—de cualquier etapa escolar— y sus padres admiten que la capacidad de evitar las distracciones, centrarse y
concentrarse en las tareas probablemente sea el problema más difícil de superar para mejorar el desempeño
académico. De todas las habilidades para las que podemos prestar ayuda a los alumnos, aprender a
concentrarse es una de las más importantes y seguramente merezca la pena dar cierta formación sobre cómo
desarrollarla.
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Idea pedagógica: Explore la posibilidad de mejorar la concentración de sus alumnos mediante el
entrenamiento para lograr la conciencia plena u otras técnicas similares.
Habilidades de investigación
“La mayoría de los alumnos cree que la investigación consiste en poner algunas
palabras clave en un cuadro de búsqueda, lo cual les lleva a infravalorar la
importancia de otros métodos”.
(Nichols y Mellinger, 2007)
El desarrollo de las habilidades de investigación ocupa un lugar central en el PD, como puede observarse, por
ejemplo, en la importancia que se concede a la Monografía. La Monografía ofrece a los alumnos la
oportunidad de realizar una investigación individual sobre un tema de su elección, con el apoyo y la
orientación de un supervisor. Es una tarea exigente cuya finalidad es ayudar a los alumnos a desarrollar
habilidades avanzadas de investigación y expresión escrita. Llevar a cabo esta tarea en un entorno escolar,
con el apoyo y la orientación de un supervisor, aporta una excelente preparación para los estudios
universitarios, en los que los alumnos muy probablemente deberán realizar tareas similares sin el mismo
grado de estructura, andamiajes o apoyo.
Las habilidades de investigación también forman parte del núcleo de la pedagogía basada en la indagación
que tanto influye en todos los programas del IB: “se reconoce que este tipo de enfoque pedagógico exige de
los alumnos unas competencias avanzadas de gestión de la información, y que es necesario apoyar el
desarrollo de estas competencias en los currículos del aprendizaje basado en la indagación”
(McKinney, 2014). Para obtener más información sobre este enfoque, consulte la sección “La enseñanza
basada en la indagación”.
Además, existe una importante relación entre las habilidades de investigación eficaces y la probidad
académica. Aunque el IB se encuentra a veces con casos de alumnos que muestran conductas académicas
improcedentes deliberadas, hay un número mucho mayor de alumnos que muestran estas conductas de
manera no intencionada; por ejemplo, cuando carecen de habilidades de investigación como la adecuada
citación de las fuentes y la inclusión de referencias. Se espera que todos los alumnos del PD hagan una
mención detallada de todas las obras, pensamientos o ideas de otras personas que incluyan en los trabajos
que entregan para su evaluación. El IB no prescribe el formato de referencia bibliográfica que los alumnos
deben usar, sino que esto se deja a discreción de cada colegio. No obstante, se espera que los alumnos usen
un estilo adecuado y sean coherentes en su empleo. Para obtener más información al respecto, consulte el
documento La probidad académica en el contexto educativo del IB, disponible en el Centro pedagógico en
línea (CPEL).
Idea pedagógica: Para fomentar las habilidades de investigación y de pensamiento crítico, pida
explícitamente a los alumnos que debatan y reflexionen sobre el valor y las limitaciones de los
recursos que decidan usar para investigar sobre una tarea.
Habilidades de investigación en el siglo XXI

Las buenas habilidades de investigación siempre han constituido una parte central del trabajo académico,
pero los mecanismos utilizados y los medios de información han cambiado enormemente en los últimos 30
años. En 1981, Marland dividió las habilidades de investigación en nueve etapas consecutivas: formular y
analizar necesidades; identificar y valorar fuentes probables; encontrar recursos individuales; examinar,
seleccionar y descartar fuentes; cuestionar fuentes; registrar y almacenar información; interpretar, analizar,
sintetizar y evaluar la información recabada; presentar y comunicar el trabajo resultante; y evaluar lo
conseguido. Todas estas habilidades siguen siendo tan válidas hoy como lo eran entonces. No obstante, la
existencia de la biblioteca electrónica e Internet hacen que la aplicación de algunas de estas habilidades sea
mucho más amplia que antes (Barry, 1997).
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Hoy en día, a menudo la investigación consiste mucho más en comparar, contrastar y validar la información
disponible, y hacer una selección para reducir el volumen de datos a una cantidad manejable. Sin embargo,
habilidades fundamentales de investigación como formular preguntas de investigación precisas y bien
centradas en el tema objeto de estudio son tan importantes en la actualidad como siempre.
Idea pedagógica: Al asignar tareas que impliquen que los alumnos realicen una presentación
oral, aproveche para hablar de la importancia de la probidad académica y de citar claramente las
fuentes de información en todas las tareas, incluidas las presentaciones orales. Muchos alumnos
olvidan que es igual de importante citar las fuentes en una presentación oral que en un trabajo
escrito. Los alumnos pueden hacer esto de varias formas, como, por ejemplo, mencionando las
fuentes verbalmente o por escrito a lo largo de la presentación, o incluyendo una bibliografía en
la última diapositiva de una presentación en PowerPoint®.
En la actualidad, la mayoría de los alumnos considera que para llevar a cabo una investigación independiente
y autónoma como parte del aprendizaje basado en la indagación es necesario realizar una investigación
mediante Internet. Internet se está convirtiendo rápidamente en la fuente de información más importante en la
sociedad contemporánea y, hoy en día, las habilidades necesarias para su uso pueden considerarse como un
bien personal fundamental. A pesar de que, a menudo, se les considera como los usuarios más prolíficos de
Internet, los adolescentes no siempre son competentes en las habilidades que necesitan para llevar a cabo
una investigación autónoma eficaz en línea. Suelen tener unas habilidades de búsqueda menos desarrolladas
que los adultos y contar únicamente con técnicas y estrategias rudimentarias para realizar búsquedas simples
y navegar por hipertexto e hipermedios. Las cuatro habilidades fundamentales de investigación en Internet en
las que los alumnos necesitan formación son la exploración, el reconocimiento, la búsqueda y el seguimiento
(Bates, 2002).
Exploración (o navegación): esta es la habilidad Reconocimiento: esta es más bien una habilidad
con la que ya cuentan, en abundancia, la mayoría de relacionada con la capacidad crítica, que,
los alumnos, y se caracteriza por una dirección fundamentalmente, consiste en ser consciente de
inicial general de indagación, a la que sigue una toda la información no solicitada que hay en nuestro
disposición a distraerse hacia prácticamente entorno y analizar su pertinencia sin centrarse en ella
cualquier otra dirección. El problema con la de manera específica o directa. En los cursos de
exploración es que suele tener lugar cuando en lengua y literatura del PD, se anima a los alumnos a
realidad debería darse una investigación más desarrollar esta habilidad.
dirigida.
Búsqueda: el uso de operadores booleanos y Seguimiento: el uso de lectores de RSS para

limitadores para mejorar las búsquedas en recopilar todo el contenido de Internet (fuentes)
buscadores de tipo general (p. ej., Google o Yahoo) pertinente para las líneas de indagación de las
y de tipo más específico o académico (p. ej., una asignaturas escolares, examinar todas las fuentes
biblioteca universitaria, una base de datos comercial recopiladas regularmente en busca de temas de valor,
o Google Académico). encontrar la información pertinente y realizar
descargas, compartir material, publicar o archivar los
datos importantes.
Investigación y gestión de la información

La formación en habilidades de gestión de la información y alfabetización mediática es fundamental para
cualquier alumno que lleve a cabo un aprendizaje basado en la indagación. El sentirse abrumado por la
información es un motivo de preocupación común entre los alumnos pero, si desarrollan habilidades de
investigación, pueden aprender a limitar el alcance de su investigación y manejar el volumen de información
que producen. Esto ocurre especialmente con la investigación por Internet, ya que “en el mundo de Internet, la
facilidad para encontrar ‘algo’ oculta la dificultad de encontrar ‘lo correcto’” (Gustavson y Nall, 2011: 291). En
muchos casos, los bibliotecarios son los más indicados dentro del colegio para ayudar a los alumnos a
desarrollar sus habilidades de investigación. Se pueden emplear varias estrategias, por ejemplo, los
bibliotecarios pueden enseñar en equipo con los profesores de las asignaturas, se pueden ofrecer seminarios
o cursos breves, o se pueden impartir talleres sobre herramientas y aplicaciones tecnológicas específicas.
Para obtener más información sobre cómo colaborar eficazmente con colegas como los bibliotecarios,
consulte la sección “Cómo conseguir apoyo: participación de toda la comunidad escolar” de este documento.
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Idea pedagógica: Busque algunos periódicos, revistas, blogs y grupos de discusión en línea de
buena calidad relacionados con su asignatura y pida a todos los alumnos que configuren fuentes
RSS para recopilar todas las ideas actuales relacionadas con la asignatura. No les dé
demasiadas; elija dos o tres fuentes para empezar. Posteriormente, los alumnos podrán añadir
sus propias fuentes, compartirlas y recomendárselas a sus compañeros a lo largo del curso.
Aunque hay una estrecha relación entre la alfabetización tecnológica y la gestión de la información, es
importante distinguir entre estos dos conceptos. Gestión de la información es una expresión más amplia, que
a menudo se utiliza para referirse al complejo conjunto de habilidades “que permite a las personas
comprender e interactuar de forma crítica con el mundo y sus conocimientos, participar de forma eficaz en el
aprendizaje, utilizar la información, y contribuir a esta” (Hepworth y Walton, 2009: 10).
También es importante recordar que las habilidades de investigación no existen aisladas, sino que a menudo
están íntimamente relacionadas con otras habilidades, como las de comunicación, y estas pueden
desarrollarse junto con cualquier otra práctica de habilidades de investigación.
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Enfoques de la enseñanza
En primer lugar, en esta sección se explorarán los principales principios pedagógicos que influyen en los
programas del IB y en los que estos se basan, así como las estrategias de enseñanza relacionadas.
Posteriormente, se ofrecerá más orientación sobre cinco áreas fundamentales relacionadas con los enfoques
de la enseñanza en el PD:
• La enseñanza teniendo en cuenta los enfoques del aprendizaje
• ¿Pedagogía o andragogía?
• Uso eficaz de la tecnología
• Todos los profesores del Programa del Diploma son profesores de lengua
• Planificación
Principios pedagógicos en los que se basa el

Programa del Diploma
“Lo que es de máxima importancia en la etapa preuniversitaria no es qué se aprende, sino
aprender a aprender... Lo importante no es la absorción y regurgitación de datos o de
interpretaciones predigeridas de los datos, sino el desarrollo de capacidades mentales o
formas de pensar que puedan aplicarse en las situaciones nuevas y las nuevas
presentaciones de datos que puedan surgir”.
(Peterson, 1972)
Desde sus principios, el PD ha adoptado un enfoque ampliamente constructivista y centrado en los alumnos, y
ha hecho hincapié en la importancia de la interconexión y la simultaneidad del aprendizaje.
Hay seis principios pedagógicos clave en los que se basan los programas del IB. La enseñanza en los
programas del IB:
1. Está basada en la indagación.
2. Se centra en la comprensión conceptual.
3. Se desarrolla en contextos locales y globales.
4. Se centra en el trabajo en equipo y la colaboración eficaces.
5. Es diferenciada para satisfacer las necesidades de todos los alumnos.
6. Está guiada por la evaluación (formativa y sumativa).
En este documento se examinará por orden cada uno de estos seis principios.
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La enseñanza basada en la indagación
Uno de los principios pedagógicos en los que se fundan todos los programas del IB es el de la enseñanza
basada en la indagación. Ser indagadores es uno de los atributos del perfil de la comunidad de aprendizaje
del IB. Se considera que este proceso implica el desarrollo de la curiosidad natural de los alumnos, así como
las habilidades necesarias para permitirles aprender de forma autónoma durante el resto de su vida.
Los cursos del PD a menudo establecen un gran volumen de contenido y el área de estudio suele definirse
con mucho detalle, lo cual significa que la forma en que el contenido se presenta a los alumnos en clase tiene
una importancia vital. Por lo tanto, una de las consideraciones más importantes para los profesores del PD es
cómo diseñar la práctica docente de forma que produzca un aprendizaje eficaz por medio de la indagación,
teniendo en cuenta la cantidad de información importante que debe cubrirse en cada área disciplinaria, la
presión de la evaluación formativa continua y el hecho de que el desempeño académico de los alumnos se
mida en última instancia mediante una evaluación sumativa en forma de examen.
Tanto para el PD como para el resto de los programas del IB, se recomienda utilizar el ciclo de aprendizaje
mediante la indagación (figura 2) como base para el diseño y la aplicación de la práctica pedagógica en el
aula.
Reflexión Indagación
Acción
Figura 2
Proceso de indagación extraído de ¿Qué es la educación del IB? (2013)
El aprendizaje y la enseñanza basados en la indagación adoptan muchas formas, como, por ejemplo,
“indagación estructurada, indagación guiada e indagación abierta” (Staver y Bay, 1987) o “aprendizaje por
indagación guiada y orientada al proceso” (Lee, 2004). Existen también otros métodos que tienen una
estructura propia pero cuyo diseño básico se funda en el aprendizaje por medio de la indagación, por ejemplo,
el aprendizaje experiencial (Kolb, 1984); el aprendizaje basado en la resolución de problemas y en la
realización de proyectos (Prince, 2004); el aprendizaje basado en casos (Fasko, 2003); y el aprendizaje por
descubrimiento (Prince y Felder, 2007). Se adopte el enfoque que se adopte, lo fundamental es que todos los
alumnos participen activamente en las actividades del aula y que haya un gran nivel de interacción entre ellos
y el profesor, así como entre los propios alumnos.
Por lo tanto, lo que importa no es que los profesores del PD sigan un modelo en particular, sino que se
concentren en asegurarse que, en clase, sus alumnos indaguen, busquen la información que necesitan y
construyan su propia comprensión tan frecuentemente como sea posible. En un enfoque basado en la
indagación, el aprendizaje es autónomo “porque lo dirigen las propias decisiones de los alumnos acerca de
qué formas son adecuadas para abordar un tema o una situación. Los alumnos conectan el tema con
cualquier conocimiento o experiencia previos pertinentes [...] El proceso se centra en el alumno, que siempre
tiene la responsabilidad de tomar iniciativas, proponer rutas de indagación y seguirlas cuidadosamente”
(Hutchings, 2007: 13).
Dos enfoques basados en la indagación muy conocidos son el aprendizaje experiencial y el aprendizaje
basado en la resolución de problemas.
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El aprendizaje experiencial
El aprendizaje experiencial es un enfoque basado en “actividades de aprendizaje que hacen que el alumno
participe directamente en el fenómeno que estudia” (Cantor, 1997). Se trata de un tipo de indagación que a
menudo se estructura en torno a excursiones, visitas educativas, prácticas de trabajo, programas de
intercambio, proyectos, aprendizaje-servicio, etc. No obstante, también puede darse de manera muy eficaz en
un entorno de clase normal.
En el aprendizaje experiencial, los alumnos aprenden de sus experiencias siguiendo los cuatro pasos que se
muestran en la figura 3.
Experimentación Experiencia
activa concreta
Conceptualización Observación
abstracta reflexiva
Figura 3
Las cuatro fases del aprendizaje experiencial (Kolb, 1984)
El aprendizaje experiencial es más sólido cuando la experiencia es nueva para el alumno, cuando hay acción
y se presenta un reto, y cuando la fase de reflexión está bien organizada y se lleva a la práctica
concienzudamente. Por lo tanto, es fundamental dedicar el tiempo suficiente a diseñar y planificar
detenidamente las actividades experienciales. Como mencionaba Dewey (1997: 25), “la creencia de que toda
educación auténtica surge a través de la experiencia no implica que todas las experiencias sean realmente
educativas, ni que todas lo sean en igual medida”.
El aprendizaje basado en la resolución de problemas

Otro enfoque popular basado en la indagación es el del aprendizaje basado en la resolución de problemas. En
este tipo de aprendizaje, los alumnos analizan un problema del mundo real, que se les suele plantear de
forma no estructurada y abierta, y proponen soluciones. El aprendizaje basado en la resolución de problemas
tuvo su origen en la educación médica, donde aún sigue usándose ampliamente, pero ahora se utiliza también
en muchos otros ámbitos. Se ha constatado que este aprendizaje contribuye a la mejora del procesamiento de
la información y la competencia en las habilidades (Prince, 2004), así como al desarrollo de una variedad de
habilidades que incluyen la resolución de problemas, el razonamiento, el trabajo en equipo y la metacognición.
Como identifican Prince y Felder, en el aprendizaje basado en la resolución de problemas, los alumnos suelen
trabajar en equipo o en grupos colaborativos, siguiendo un proceso de resolución de problemas para:
• Definir el problema con exactitud
• Determinar lo que saben y lo que necesitan saber
• Decidir qué van a hacer para descubrir lo que necesitan
• Recabar toda la información (la cual puede facilitar el profesor o no)
• Analizar toda la información recabada
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• Crear posibles soluciones
• Estudiar la viabilidad de cada solución
• Reducir las posibilidades a la solución que les parezca más adecuada y justificable (esta podría,
posteriormente, presentarse ante el resto de la clase para llevar a cabo un análisis conjunto de las
posibles soluciones)
(Prince y Felder, 2007)
El aprendizaje basado en la resolución de problemas puede ser una estrategia de enseñanza muy fructífera
que promueva el aprendizaje activo y una pedagogía centrada en el alumno. Sin embargo, es importante
aportar a los alumnos un equilibrio de situaciones tanto positivas como negativas, porque el exceso de trabajo
con problemas puede generar una sensación de pesimismo.
La enseñanza basada en la indagación requiere un cambio en el estilo de enseñanza de tal modo que la
principal función de los profesores sea fomentar los cuestionamientos en lugar de dar respuestas. También
implica un cambio en relación con la responsabilidad del aprendizaje, ya que una parte pasa del profesor al
alumno (Oliver-Hoyo, Allen y Anderson, 2004). Aunque esto pueda parecer todo un desafío para algunos
profesores, hay dos principios subyacentes que pueden ayudar a comprender el cambio que implica el uso de
métodos basados en la indagación.
1. El aprendizaje se construye por medio de un proceso que pasa de ejemplos del mundo real a conceptos,
ideas, teorías y datos objetivos.
2. Los alumnos son los responsables de encontrar gran parte de la información y procesarla para sacar las
conclusiones importantes.
A un nivel más práctico, algunas cosas sencillas que los profesores pueden hacer para introducir un enfoque
más basado en la indagación son:
• Plantear preguntas, indicar problemas, establecer retos, y aportar objetivos claros y cuantificables
• Organizar a los alumnos en grupos pequeños (3 o 4 alumnos), asignar funciones claras y permitir el
intercambio de funciones en cada grupo
• Permitir que los alumnos accedan a los mejores recursos relacionados con la asignatura, y ayudarlos a
hacerlo
• Hacer que los alumnos se centren tanto en las respuestas que encuentren como en las habilidades de
investigación que estén usando
• Verse a sí mismos como facilitadores del aprendizaje de los alumnos, y no como proveedores de
respuestas
Un ejemplo de los posibles beneficios de un enfoque basado en la indagación puede observarse en las clases
de ciencias del PD, donde la adopción de este enfoque puede ayudar a los alumnos a descubrir el proceso de
la indagación científica participando ellos mismos en una indagación: “se presenta a los alumnos un reto
(como una pregunta que deben responder, una observación o un conjunto de datos que deben interpretar, o
una hipótesis que deben poner a prueba) y consiguen el aprendizaje deseado durante el proceso de
respuesta a dicho reto” (Prince y Felder, 2007).
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Ejemplo: Los principales pasos del aprendizaje por medio de la indagación en una clase de ciencias son:
“Abordar una pregunta científica, participar en el diseño de los procedimientos, ordenar las pruebas
según su prioridad, formular explicaciones, relacionar las explicaciones con el conocimiento científico,
comunicar y justificar las explicaciones”.
(Quigley, Marshall, Deaton, Cook y Padilla, 2011)
A pesar de que estos métodos pueden requerir tiempo y esfuerzo, tienen la ventaja fundamental de que el
aprendizaje por medio de la indagación conlleva el desarrollo de mejores habilidades de indagación, que son
precisamente las principales habilidades que tienen los alumnos autónomos e independientes que adoptan
una actitud de aprendizaje durante toda su vida y cumplen todas las aspiraciones del perfil de la comunidad
de aprendizaje del IB. Al realizar indagaciones eficaces, los alumnos desarrollarán buenas habilidades de
investigación, autogestión, aprendizaje colaborativo, comunicación y pensamiento, además de la habilidad de
resolución de problemas.
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La enseñanza centrada en la comprensión
conceptual
Los cursos del PD siempre han prestado especial atención al desarrollo de la comprensión conceptual, pero
las guías de las asignaturas y los materiales de ayuda al profesor cada vez se centran más explícitamente en
la enseñanza a través de conceptos.
Los conceptos son ideas organizadoras amplias e importantes que tienen pertinencia tanto en cada área
disciplinaria como entre ellas. La exploración de conceptos ayuda a los alumnos a desarrollar la capacidad de
abordar ideas complejas, y debatir las “grandes ideas” que subyacen a un tema puede ayudarlos a descubrir
el motivo por el que estudian una unidad u opción en concreto. Además, existe un fuerte vínculo entre la
enseñanza a través de conceptos y el paso al pensamiento de orden superior ya que, por ejemplo, permite
que los alumnos pasen del pensamiento concreto al abstracto y facilita la transferencia de aprendizaje a
nuevos contextos.
Las guías de algunas de las asignaturas del PD están específicamente organizadas en torno a unos
conceptos clave, como sucede en la del nuevo curso de Política Global. Esta puede ser una forma eficaz de
dar un marco al contenido de los cursos, además de servir de inspiración para tareas de evaluación más
explícitamente conceptuales. Otras guías del PD están organizadas de maneras diferentes y tienen un marco
distinto. Independientemente de la guía de la asignatura del PD que use un profesor y de su presentación, la
enseñanza a través de conceptos puede ser una estrategia pedagógica muy útil, y todos los cursos del PD
están diseñados para prestarse a este tipo de enseñanza.
Los cursos del PD se basan en una interrelación de conceptos, contenido y habilidades. El énfasis en esta
interrelación es importante porque ayuda a evitar que los currículos basados en conceptos se centren en los
conceptos a expensas de los contenidos, en vez de hacerlo en combinación con ellos. Estos modelos
curriculares “consideran importante contar con una base sólida de conocimientos fácticos fundamentales de
las distintas disciplinas, pero dan lugar a un currículo y una enseñanza más sofisticados al centrar el diseño
en el nivel conceptual de la comprensión” (Erickson, 2012: 4).
Habilidades
Contenido Conceptos
Figura 4
Interrelación de habilidades, conceptos y contenido
Anderson y Krathwohl, en su actualización de la taxonomía de Bloom, afirman que el conocimiento conceptual
desempeña una función crucial para que los alumnos pasen del conocimiento a la comprensión. Argumentan
que “los alumnos comprenden cuando establecen conexiones entre el conocimiento ‘nuevo’ que han de
adquirir y sus conocimientos previos. Más concretamente, el conocimiento nuevo se incorpora a los esquemas
y marcos cognitivos existentes. Como los conceptos son los componentes básicos de estos esquemas y
marcos, el conocimiento conceptual ofrece una base para la comprensión” (2001: 70).
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Idea pedagógica: Cuando planifique una unidad para su clase del PD, identifique de forma
explícita el concepto o los conceptos clave y la comprensión conceptual pertinentes. Por ejemplo,
una unidad de Historia del PD sobre las causas de la Segunda Guerra Mundial podría centrarse
expresamente en una exploración del concepto de causalidad. Esto permitiría a los alumnos
transferir posteriormente su comprensión conceptual a nuevos contextos; en este caso, su
comprensión del concepto subyacente de causalidad les ayudaría a comprender las causas de
otros acontecimientos históricos.
La enseñanza desarrollada en contextos locales y

globales
“El aprendizaje es más significativo y duradero cuando está relacionado con el
mundo que rodea al alumno”.
(Judith Fabian, directora en jefe de la división académica del IB, en Walker, 2010)
Existe una fuerte relación entre el aprendizaje contextualizado y los enfoques de la enseñanza que se
mencionan en este documento. En el aprendizaje contextualizado el énfasis recae en el hecho de que los
alumnos procesan la información nueva y la relacionan con su propia experiencia y con el mundo que los
rodea. En este enfoque, el aprendizaje tiene lugar cuando los alumnos “procesan la información o el
conocimiento nuevos de tal manera que les encuentran sentido en su marco de referencia […] Este enfoque
del aprendizaje y la enseñanza da por supuesto que la mente, de forma natural, busca el significado en el
contexto (es decir, en el entorno donde se sitúa la persona), y que lo hace mediante la búsqueda de
relaciones que tienen sentido y resultan útiles” (Hull, 1993: 41).
Cimentar el aprendizaje en contextos de la vida real es uno de los seis pilares que Guy Claxton identifica
como fundamentales para la participación de los alumnos. Los otros cinco son la responsabilidad, el desafío,
la colaboración, el respeto y la elección (Guy Claxton, 2008: 94). Cimentar la enseñanza y el aprendizaje en
contextos locales y globales puede contribuir a que la experiencia sea más auténtica y significativa para los
alumnos. Además, el estudio de problemas de la vida real puede ser más interesante para los alumnos que
los problemas imaginarios o falsos que suelen usarse en clase, ya que los primeros son más pertinentes y
auténticos.
Otra ventaja de cimentar el aprendizaje en contextos de la vida real es que ayuda a los alumnos a ver por qué
estudian lo que estudian y sus aplicaciones. En Making Learning Whole, David Perkins (2010) sostiene que
los alumnos necesitan tener una visión completa, saber por qué hacen lo que hacen.
Idea pedagógica: Utilice estudios de casos reales.

Hay varias asignaturas del PD, como Gestión Empresarial y Política Global, que cimientan
explícitamente su exploración de conceptos abstractos —como, por ejemplo, el poder— en
estudios de casos reales. Los estudios de casos se utilizan sobre todo en las asignaturas del
Grupo 3 pero también pueden usarse eficazmente en otras asignaturas, como las ciencias. El
uso de estos casos puede ayudar a los alumnos a ver las cosas desde diferentes perspectivas,
además de relacionar el aprendizaje con contextos reales.
Aparte de ayudar a los alumnos a apreciar las relaciones entre las ideas y contribuir a cimentar conceptos
abstractos en situaciones reales, también existe un vínculo importante entre la contextualización del
aprendizaje en contextos globales y el desarrollo de una mentalidad internacional. La mentalidad internacional
es un elemento fundamental de la educación del IB, que se pone de relieve al presentarse como uno de los
puntales básicos de los modelos de todos los programas del IB, incluido el PD.
La exploración de los contextos locales y globales puede ayudar a que los alumnos desarrollen una
mentalidad internacional al ofrecerles oportunidades de indagar continuamente sobre toda una variedad de
temas e ideas locales y globales, así como oportunidades de estudiar temas globales como el desarrollo, los
conflictos, los derechos y el medio ambiente. El sitio web de Compromiso global
(http://globalengage.ibo.org/es) sirve de ayuda a los profesores en el trabajo con cuestiones globales, e
incluye información, recursos, ideas y opiniones, vínculos y sugerencias para la acción, así como informes de
campañas realizadas por la comunidad del IB.
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La enseñanza centrada en el trabajo en equipo y
la colaboración eficaces
Uno de los elementos clave en los que se centra la enseñanza en el PD es el trabajo en equipo y la
colaboración. Este principio se aplica al fomento del trabajo en equipo y la colaboración entre los alumnos,
pero también hace referencia a la relación de colaboración que existe entre profesores y alumnos.
El aprendizaje colaborativo es un enfoque profundamente arraigado en el trabajo de Vygotsky y Piaget,

quienes consideraban el aprendizaje como un fenómeno social. Además, está estrechamente vinculado con
los enfoques de la cognición compartida, situada e integrada, que consideran que el aprendizaje es el
resultado de una compleja interacción de mentes en contextos culturales específicos y ponen de relieve las
estructuras sociales en que tiene lugar dicha interacción. En estos enfoques, “el conocimiento no es algo que
se pase de una persona a otra, sino más bien algo que se construye conjuntamente a través de la interacción
entre los colaboradores” (Lai, 2011).
Las actividades de aprendizaje colaborativo incluyen dinámicas como proyectos en grupo, debates,
simulaciones (role plays) y otras actividades con objetivos comunes. Por lo tanto, existe una relación íntima
entre el aprendizaje colaborativo y habilidades sociales tales como la negociación. Los alumnos que estudian
en Colegios del Mundo del IB participan en una gama de proyectos y actividades colaborativos en todas las
asignaturas. Este tipo de actividades los anima a trabajar con los compañeros de forma colaborativa y
cooperativa. Existen muchos sitios web donde los profesores pueden encontrar ayuda práctica para diseñar y
desarrollar proyectos colaborativos para sus alumnos, y muchos de ellos también ofrecen oportunidades de
conectar a los alumnos a nivel local, nacional o internacional.
Cuando asignan tareas colaborativas, los profesores deben considerar si es conveniente otorgar una
calificación al grupo o calificaciones individuales. Al otorgar una misma calificación a un grupo de alumnos por
una tarea grupal, los profesores se preguntarán si no es posible que un alumno obtenga reconocimiento por el
trabajo que hayan producido otros miembros de su grupo. No obstante, evaluar la contribución individual
dentro de un grupo puede conducir a que los alumnos se centren en su rol individual en lugar de en el objetivo
grupal y, en algunos casos, puede incluso fomentar la competencia en lugar de la colaboración dentro del
grupo. Es importante que los alumnos entiendan el concepto de la responsabilidad colectiva y, al otorgarse la
misma calificación a todos los miembros de un grupo, se los anima a todos a asumir la responsabilidad del
desempeño del grupo en su conjunto.
Además de promoverse la colaboración entre los alumnos, este principio también tiene un papel primordial en
la relación entre los profesores y los alumnos del PD. McWilliam (2005, 2008) sostiene que el papel del
profesor ha dejado de ser el del “sabio en el escenario” para pasar a ser el de un “guía al lado del alumno”,
pero que este cambio no es suficiente y que el papel del profesor debe llegar a ser el de un
“entrometido” (2005).
Un aspecto fundamental a la hora de fomentar una relación colaborativa entre profesores y alumnos consiste
en promover un diálogo y comentarios eficaces sobre lo que los alumnos han entendido o no durante las
clases. Animar a los alumnos a comentar regularmente lo que aún no han entendido proporciona a sus
profesores una información valiosa en la que pueden basar la planificación futura para garantizar que se
consiga toda la comprensión deseada. Este tipo de comentarios pueden hacerse oralmente, por escrito o
incluso por Twitter, al principio o al final de una clase, semana o unidad. Por ejemplo, el profesor puede pedir
a los alumnos que todas las noches lean el material cubierto ese día en clase y escriban en Twitter o bien una
pregunta razonada sobre alguna parte de la clase que no hayan entendido o bien un mensaje para indicar que
está “todo bien”. Así, el profesor puede saber inmediatamente si se ha conseguido la comprensión deseada, o
si los posibles malentendidos presentan algún patrón. Cualquier problema se puede abordar inmediatamente
en la siguiente clase antes de continuar avanzando. Esto contribuye a que todos los alumnos vayan al mismo
ritmo y también es una forma de responsabilizarlos de su propio aprendizaje, ya que depende de ellos
asegurarse de que entienden las clases según avanzan con el programa de estudios.
Idea pedagógica: Fomente las habilidades de colaboración en el proyecto del Grupo 4.
El proyecto del Grupo 4 es una oportunidad para que los alumnos, y los profesores, colaboren en
diferentes disciplinas. Podría plantearse el trabajo conjunto con otro colegio para animar a los
alumnos a colaborar no solo con otros miembros de su propia comunidad escolar, sino también
con otras comunidades escolares.
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La enseñanza diferenciada para satisfacer las
necesidades de todos los alumnos
“La diferenciación no es solamente un conjunto de estrategias […], es una forma de pensar en
la enseñanza y el aprendizaje”.
(Tomlinson, 2000: 13)
La diferenciación es “un enfoque de la enseñanza que aboga por una planificación activa que tenga en cuenta
las diferencias entre los alumnos de la clase” (Tomlinson y Allan, 2000). Es el proceso de identificación de las
estrategias más eficaces para lograr objetivos convenidos, de tal modo que se puedan crear oportunidades de
aprendizaje que permitan a cada uno de los alumnos establecer objetivos de aprendizaje personales
adecuados, trabajar en pos de ellos y alcanzarlos. Por tanto, hay una relación clave entre la diferenciación y la
planificación meditada y adaptativa. También hay una significativa relación con la idea de que todos los
profesores del PD son profesores de lengua, ya que los docentes también deben tener en cuenta el perfil
lingüístico de cada alumno al plantearse enfoques pedagógicos para satisfacer las necesidades de
aprendizaje individuales.
El IB identifica cuatro importantes principios para promover el acceso equitativo de todos los alumnos al
currículo y para respaldar el desarrollo integral de los alumnos por medio de una enseñanza y un aprendizaje
diferenciados.
Afirmar la identidad: Fomentar entornos que acepten y reciban bien a los alumnos
desarrollar la
Promover expectativas altas pero realistas
autoestima
Valorar y hacer uso de la diversidad de perspectivas culturales
Mantener una comunicación con los padres y colaborar con ellos
Entender las preferencias de aprendizaje y los intereses de los alumnos
Identificar los puntos fuertes de los alumnos y usarlos en la enseñanza
Valorar los Identificar los conocimientos previos y activar el aprendizaje previo, incluido lo
conocimientos aprendido en otras lenguas
previos
Determinar los perfiles lingüísticos y de aprendizaje
Construir nuevos conocimientos a partir de los existentes
Construir un Apoyar el aprendizaje nuevo mediante el uso de organizadores gráficos (como

andamiaje para el marcos de escritura, o mapas mentales), que son formas visuales de estimular,
aprendizaje organizar y construir conocimientos; ayudas visuales, teatro, demostraciones, etc.
Fomentar los grupos de aprendizaje colaborativo y el apoyo entre compañeros
Construir un andamiaje de tareas mediante el uso de la lengua que más se domina,
cuando sea adecuado
Ampliar el Combinar expectativas altas con oportunidades de práctica e interacción experiencial

aprendizaje centrada en el alumno, usando materiales, experiencias y entornos de riqueza
cognitiva
Usar la tecnología y las tecnologías de ayuda para enriquecer el aprendizaje y
asegurarse de que todos los alumnos tengan las mismas oportunidades
El aprendizaje de los alumnos mejora cuando estos cuatro principios de buenas prácticas se incorporan a los
enfoques de la enseñanza y el aprendizaje. Para obtener información detallada, consulte la publicación del IB
La diversidad en el aprendizaje y las necesidades educativas especiales en los programas del Bachillerato
Internacional (2010).
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La enseñanza diferenciada puede implicar el uso del aprendizaje colaborativo y cooperativo, una variedad de
prácticas de aprendizaje, enfoques creativos de la enseñanza y el aprendizaje, y diferentes formatos y modos
de explorar y presentar los conocimientos y la comprensión que se está poniendo a disposición de los
alumnos. Al proporcionar a los alumnos varias formas de representación, acción y expresión e implicación
como propone el Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA), se les da igualdad de oportunidades para
aprender (www.cast.org [en inglés]).
Powell y Kusuma-Powell (2008) indican que, para que el profesor realice una diferenciación eficaz de la
enseñanza, debe llevar a cabo cinco indagaciones profesionales continuas. Dichas indagaciones se centran
en conocer a los alumnos, conocerse a sí mismo como docente, conocer el currículo, saber cómo utilizar
eficazmente los datos derivados de la evaluación formativa, y conocer a las personas con las que se relaciona
en el colegio.
Conocer a los alumnos Esto implica explorar de manera sistemática y deliberada los bagajes
culturales y lingüísticos de los alumnos, sus circunstancias familiares,
estilos de aprendizaje, tipos de inteligencia, niveles de
predisposición, intereses y otros rasgos individuales de aprendizaje, y
utilizar esta información para abordar necesidades específicas de
aprendizaje mediante la asignación de tareas significativas,
respetuosas y estimulantes.
Conocerse a sí mismo Desarrollar un autoconocimiento profesional incluye analizar sus
como docente propios sesgos y presunciones culturales, descubrir sus propias
preferencias en relación con el aprendizaje que puedan haberse
transferido a su estilo de enseñanza preferido y dominante, y
reconocer creencias y expectativas subyacentes que tenga sobre los
alumnos en general o sobre ciertos alumnos en particular.
Conocer el currículo Conocer el currículo implica ser capaz de diferenciar entre contenido
y conceptos transferibles, identificar las ideas verdaderamente
importantes y el aprendizaje perdurable, y reconocer que hay muchas
vías posibles para alcanzar la comprensión conceptual.
Saber cómo usar la Esto abarca seleccionar y diseñar herramientas para alcanzar
evaluación formativa objetivos de aprendizaje específicos, ofrecer a los alumnos cierto
grado de elección en la evaluación formativa para aumentar su
participación y motivación, e incluir a los alumnos en el proceso de
evaluación formativa para que sean los usuarios finales de los datos
derivados de la evaluación formativa.
Conocer a las personas Realizar una diferenciación eficaz puede resultar todo un desafío y
con las que se relaciona frecuentemente implica pedir a otros profesionales con distintos
en el colegio conocimientos y experiencias que nos ayuden a planificar la mejor
forma de favorecer el aprendizaje de los alumnos. La educación es
una profesión compleja, y es contraproducente que los profesores
intenten llevarla a cabo en solitario.
La diferenciación, al igual que muchos otros aspectos de los enfoques de la enseñanza y el aprendizaje, es
más eficaz cuando forma parte de la cultura del colegio y de las aulas. Los colegios deberían intentar
promover una cultura de colaboración, indagación e inclusión en la totalidad del centro escolar.
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La enseñanza guiada por la evaluación (formativa
y sumativa)
“La evaluación que está directamente relacionada con el proceso de enseñanza y aprendizaje
según se va desarrollando puede tener unos efectos muy beneficiosos en el aprendizaje de
los alumnos, el proceso de enseñanza de los profesores y el uso del material pedagógico por
parte de profesores y alumnos”.
(Bloom, 1969: 50)
La evaluación no solo ofrece un método para medir el aprendizaje, sino que desempeña un papel fundamental
como apoyo de este. En el PD, el objetivo de la evaluación es servir de apoyo a los objetivos curriculares y
fomentar entre los alumnos un aprendizaje adecuado. Las evaluaciones del PD se basan en los objetivos
generales y específicos de cada curso y, por lo tanto, una enseñanza eficaz para cumplir los requisitos del
curso garantiza también una enseñanza eficaz para cumplir los requisitos de la evaluación formal. El PD hace
hincapié en la evaluación basada en criterios. Este método de evaluación valora el trabajo de los alumnos en
relación con niveles de logro determinados, y no en relación con el trabajo de otros alumnos. (Véase el
documento del IB Pautas para elaborar la política de evaluación del colegio en el Programa del Diploma,
publicado en 2010).
Aunque ambos están intrínsecamente unidos, debe hacerse una importante distinción entre la evaluación
formal del IB y los procesos de evaluación formativa complementarios desarrollados por cada colegio. La
evaluación formativa abarca “todas las actividades realizadas por los profesores y/o sus alumnos que ofrecen
información que puede usarse para modificar las actividades de enseñanza y aprendizaje en las que
participan” (Black y Wiliam, 1998: 7). Por lo tanto, la evaluación formativa es una herramienta o proceso que
pueden usar los profesores para mejorar el aprendizaje de los alumnos. Se trata de una evaluación para el
aprendizaje, y no simplemente una evaluación del aprendizaje.
John Hattie, de la Universidad de Auckland (Nueva Zelandia), llevó a cabo uno de los análisis más
exhaustivos de los factores que afectan al aprendizaje de los alumnos, que se publicó con el título de Visible
Learning (2009). Este estudio consiste en una síntesis de 800 metaestudios de 52.637 pruebas de evaluación,
que incluyen resultados de más de 200 millones de alumnos de todo el mundo, desde la primera infancia
hasta la educación de adultos. De entre los diez factores vinculados a la enseñanza que Hattie identificó como
los que más influyen positivamente en el aprendizaje de los alumnos, los dos más importantes son la
evaluación formativa y los comentarios. Una evaluación eficaz, por tanto, desempeña un papel fundamental
en el aprendizaje de los alumnos. En particular, una de las funciones principales de la evaluación en el PD
debería ser la de ofrecer comentarios, pero no solo a los alumnos, sino también a los profesores sobre los
puntos fuertes y las limitaciones particulares de cada alumno. Estos comentarios para los profesores aportan
una orientación fundamental para realizar futuras planificaciones.
Evaluación formativa Comentarios
“Comentarios para los profesores sobre lo que ocurre “Los comentarios son más eficaces cuando provienen
en su clase para que puedan determinar cómo les del alumno y están dirigidos al profesor […] la
está yendo en la consecución de los objetivos de enseñanza y el aprendizaje pueden sincronizarse y
aprendizaje que han establecido para sus alumnos, ser eficaces cuando los profesores piden, o al menos
de tal forma que puedan decidir cuál es el siguiente están dispuestos a recibir, comentarios de los
paso para esos alumnos”. alumnos sobre lo que estos últimos saben y
entienden, dónde comenten errores, cuándo tienen
(Hattie, 2009: 181)
nociones erróneas o cuándo no se sienten
interesados”.
(Hattie, 2009: 183)
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Idea pedagógica:
Wiliam (2011) describe la evaluación como “el puente entre la enseñanza y el aprendizaje”.
Junto con otro profesor del PD, repase las tareas y los procesos de evaluación que haya
establecido para una próxima unidad. ¿Cree que esas tareas representarán ese “puente” entre la
enseñanza y el aprendizaje?
En caso afirmativo, ¿qué características concretas cree que tienen esas tareas para ser eficaces
en ese sentido? En caso negativo, ¿qué modificaciones podría realizar para mejorarlas? Algunas
ideas que se pueden tener en cuenta son utilizar estrategias como emplear comentarios de
compañeros, asegurarse de que los alumnos reciban comentarios basados en pruebas que se
centren en ayudarlos a comprender cómo mejorar, comprobar que los alumnos entiendan con
claridad los objetivos específicos y los criterios de la tarea, y cerciorarse de que las tareas de
evaluación presenten la riqueza suficiente para dar a los profesores información sobre el
aprendizaje de los alumnos.
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La enseñanza del Programa del Diploma teniendo
en cuenta los enfoques del aprendizaje
Para enseñar teniendo en cuenta los enfoques del aprendizaje se debe comenzar con una identificación clara
y explícita de los tipos de habilidades y disposiciones que se pretende desarrollar.
En general, el desarrollo de cualquier habilidad de los enfoques del aprendizaje puede seguir los mismos
siete pasos básicos:
1. Decidir las habilidades particulares y específicas en las que se va a centrar la clase, la asignatura, el
departamento o el colegio
2. Precisar las habilidades elegidas, describiendo claramente cada habilidad y usando ejemplos de
competencias de orden superior e inferior
3. Permitir que los alumnos autoevalúen la competencia que creen que tienen en las habilidades en
cuestión
4. Analizar los resultados de la clase, considerando en particular las carencias vinculadas a las habilidades
que pueda haber en la clase en general
5. Desarrollar miniclases o tutorías o buscar ejercicios en línea para que hagan los alumnos con el fin de
que todos adquieran el mismo nivel de competencia
6. Incorporar en las clases de las asignaturas ejercicios que permitan a los alumnos practicar y mejorar las
habilidades elegidas
7. Pedir a los alumnos que sigan autoevaluando su competencia
La enseñanza teniendo en cuenta el desarrollo de las habilidades de los enfoques del aprendizaje tiene un
impacto considerable en el enfoque pedagógico general que adoptan los profesores y, en particular, en su
forma de ver el papel que deben desempeñar en la clase. La regulación del aprendizaje de los alumnos por
parte de los profesores algunas veces se describe como un continuo que va desde una regulación firme a una
laxa, pasando por una regulación compartida.
Regulación firme por parte del Regulación compartida Regulación laxa por parte del
profesor profesor
• El profesor controla toda la • El profesor proporciona el • Las únicas funciones del

información, regula el proceso acceso a los recursos, la profesor son proporcionar los
que llevan a cabo los formación en habilidades, las objetivos de aprendizaje y
alumnos, responde todas las preguntas, enunciados de evaluar el nivel de logro de los
preguntas, aclara, explica y problemas, conceptos, ideas y alumnos en relación con
resume. resultados del aprendizaje. dichos objetivos.
• Nivel mínimo de pensamiento • Los alumnos trabajan • El pensamiento del alumno se

por parte del alumno y nivel activamente con la ubica en el nivel máximo y el
máximo de apoyo por parte información para responder profesor no interviene en
del profesor. preguntas, seguir ejemplos y absoluto en el pensamiento ni
solucionar problemas. el aprendizaje del alumno.
• El alumno lleva adelante un

pensamiento activo y el
profesor desempeña el papel
de guía y apoyo.
Una desventaja del modelo de regulación firme por parte del profesor es que puede reducir el potencial de
desarrollo de las habilidades de autorregulación de los alumnos. El modelo de regulación laxa por parte del
profesor también tiene sus limitaciones, ya que, aunque permite el desarrollo de las habilidades de
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autorregulación, este solo tiene lugar si lo inician los propios alumnos. Por el contrario, la adopción de un
estilo de regulación compartida en la clase puede ser una forma excelente de conseguir el desarrollo de las
habilidades de aprendizaje autónomo en los alumnos.
Un ejemplo de un enfoque de enseñanza que puede favorecer el desarrollo de las habilidades de los enfoques
del aprendizaje, en particular las habilidades de autorregulación de los alumnos, es el de la “enseñanza
centrada en los procesos”. “La enseñanza centrada en los procesos es aquella que facilita un aprendizaje
independiente, que ayuda a los alumnos a convertirse en estudiantes competentes en el ámbito en cuestión y
les prepara para el aprendizaje durante el resto de su vida” (Bolhuis y Voeten, 2001). A menudo se contrasta
la enseñanza centrada en los procesos con los métodos más tradicionales que hacen hincapié en la
transmisión de información, en los que el profesor pasa la mayor parte del tiempo explicando un tema y las
principales actividades de los alumnos son escuchar y tomar apuntes. El profesor no interactúa mucho con los
alumnos, excepto para responder sus preguntas, asignar tareas o dar instrucciones sobre el proceso de
aprendizaje. En la enseñanza centrada en los procesos, el énfasis recae en las estrategias y técnicas que
usan los alumnos para procesar la información de la asignatura. Los profesores “enseñan” las habilidades de
aprendizaje ejemplificándolas, haciendo demostraciones, creando tareas basadas en habilidades, controlando
el desempeño, pidiendo que se aporten comentarios y ayudando a desarrollar la conciencia metacognitiva de
los alumnos (Bolhuis, 2003).
Hay muchos colegios en los que la transmisión sigue siendo el estilo de enseñanza predominante. En 2001,
como parte de un estudio sobre los colegios de secundaria neerlandeses (Bolhuis y Voeten, 2001), se
observaron 130 clases (de lenguas extranjeras, neerlandés, matemáticas, ciencias naturales, ciencias
sociales y artes) y se constató que los profesores utilizaban distintos estilos de enseñanza a los que
dedicaban distintos porcentajes del tiempo de clase, a saber:
• Transmisión (30%): el profesor explica, los alumnos escuchan, el profesor pregunta.
• Activación (40%): el profesor consigue que los alumnos procesen la información con tareas dirigidas y
usa los comentarios de los alumnos para determinar el rumbo de la clase.
• Enseñanza procedimental y conductual (25%).
• Enseñanza centrada en los procesos (5%): se enseña a los alumnos a fijarse objetivos de aprendizaje,
elegir y poner en práctica estrategias de aprendizaje, y determinar y controlar el proceso de aprendizaje.
Dejar atrás el estilo tradicional de enseñanza centrada en la asignatura para adoptar un estilo basado en
habilidades y centrado en los procesos que tenga como objetivo fomentar entre los alumnos la autorregulación
del aprendizaje puede resultar difícil tanto para los alumnos como para los profesores. Sin embargo, puede
dar lugar a unos resultados excelentes en lo que se refiere a la participación de los alumnos y el desarrollo de
las habilidades de aprendizaje.
Independientemente de si las habilidades de los enfoques del aprendizaje se enseñan únicamente como parte
de las clases de las diferentes asignaturas o si se complementan, además, con clases independientes sobre
alguna habilidad, es fundamental asegurarse de que los alumnos transfieran las habilidades aprendidas en un
contexto a otros. Teniendo en cuenta que suelen encontrar difícil la transferencia de habilidades, es
importante que la enseñanza de las habilidades de los enfoques del aprendizaje incluya también enseñar a
transferir. Este trabajo de “conexión” es un aspecto crucial de la enseñanza eficaz de habilidades.
El PD fomenta la transferencia al hacer hincapié en la simultaneidad del aprendizaje. Al estudiar a la vez

diferentes asignaturas y los componentes del núcleo, se pretende que los alumnos tengan más oportunidades
de establecer vínculos y conexiones de las que tendrían si no fuera así. Sin embargo, el mero estudio de
diferentes asignaturas a la vez no es suficiente para garantizar que los alumnos estén transfiriendo su
aprendizaje de forma eficaz. Al contrario, la transferencia debe enseñarse expresamente. Por ejemplo, puede
fomentarse la transferencia explorando conceptos en diversas áreas disciplinarias o animando a los alumnos
a establecer conexiones entre su aprendizaje en las diferentes asignaturas.
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¿Pedagogía o andragogía?
La pedagogía se define como “el arte y la ciencia de enseñar a los niños” (Ozuah, 2005: 83), a diferencia de la
andragogía, que es “el arte y la ciencia de ayudar a los adultos a aprender” (Knowles, 1980: 43). A la hora de
considerar las estrategias de enseñanza adecuadas para los alumnos del PD que tienen entre 16 y 19 años
de edad, puede ser útil dejar atrás algunos enfoques pedagógicos para adoptar otros más andragógicos, con
el fin de diseñar una enseñanza que se ajuste mejor a la etapa de desarrollo de estos alumnos.
Según Knowles (1980), los enfoques pedagógicos tienden a dar por sentado que los alumnos no adultos:
• Dependen de los profesores.
• Prefieren un aprendizaje centrado en la asignatura.
• Reaccionan bien ante incentivos extrínsecos.
• No tienen experiencia de vida suficiente como para que esta sea pertinente para el aprendizaje en clase.
Por el contrario, los enfoques andragógicos tienden a dar por sentado que los alumnos adultos:
• Prefieren ser responsables de su propio aprendizaje y participar en la planificación y evaluación de la

enseñanza.
• Pueden usar su propia experiencia de vida como recurso útil para el aprendizaje.
• Prefieren que el aprendizaje se centre en problemas y no en contenidos.
• Reaccionan mejor ante incentivos internos que externos.
• Necesitan entender los motivos y la importancia de todo lo que aprenden.
Resulta interesante plantearse si los alumnos del PD, y sus atributos como tales, se ajustan mejor a una
estructura de enseñanza andragógica o pedagógica. Si consideramos que el PD es una preparación para el
aprendizaje posterior como adultos, entonces podría resultar ventajoso acostumbrar a los alumnos a unas
formas de aprendizaje más adultas mientras están en el colegio. También podría argumentarse que el
aprendizaje basado en la indagación que se describe en la mayoría de los documentos del IB ya es, en
muchos sentidos, una estrategia de enseñanza más andragógica que pedagógica.
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Uso eficaz de la tecnología
Muchas de las actividades propuestas en este documento y en los materiales complementarios se basan en
gran medida en la tecnología. La tecnología puede desempeñar un papel clave para respaldar y permitir
aplicar enfoques innovadores de la enseñanza, como la “clase invertida” (véase, por ejemplo, Bergmann y
Sams, 2012). En una clase invertida, los alumnos adquieren nuevos conocimientos e información en casa
antes de la lección (por ejemplo, mirando videos con charlas o leyendo materiales), lo cual permite que el
tiempo de clase se emplee en actividades centradas en la aplicación de esos conocimientos, y en la discusión
sobre los mismos. La clase invertida tiene estrechos vínculos con otros enfoques de la enseñanza, como la
diferenciación, ya que “invertir la clase establece un marco de trabajo que permite que los alumnos reciban
una educación hecha a la medida de sus necesidades” (Bergmann y Sams, 2012).
Hay numerosos marcos conceptuales para la integración de la tecnología, o formas de pensar sobre cómo
debe integrarse en las aulas, que pueden ayudar a los profesores a decidir cómo usarla de forma eficaz para
mejorar las experiencias educativas de los alumnos. Dos ejemplos de dichos marcos conceptuales son el
TPACK (siglas en inglés de Conocimiento Tecnológico Pedagógico Disciplinar; véase http://www.tpack.org [en
inglés]) y el TIM (siglas en inglés de Matriz de Integración de Tecnología; véase
http://fcit.usf.edu/matrix/faq.php [en inglés]). Estos marcos conceptuales permiten a los profesores considerar
de manera más sistemática el uso de la tecnología, y fomentan la reflexión sobre cómo y por qué utilizan
tecnología en el aula.
Otro conocido marco conceptual para la integración de la tecnología es el modelo SAMR propuesto por
Puentedura (2013). Este marco conceptual resalta que a menudo no se obtiene el máximo beneficio de la
tecnología porque se emplea para sustituir una herramienta existente, en lugar de utilizar su potencial para
transformar una tarea.
Figura 5
Modelo de “sustitución, ampliación, modificación, y redefinición” (SAMR) de Puentedura (2013).
Imagen reproducida con permiso del autor.
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De esta forma, el uso eficaz de la tecnología puede posibilitar que tanto los docentes como los alumnos
participen en tareas y oportunidades que de otro modo hubieran sido imposibles o inconcebibles, como
pueden ser las tareas que requieren la comunicación y colaboración entre alumnos de distintas partes del
mundo. Un proyecto que muestra cómo puede utilizarse eficazmente la tecnología, y en particular las redes
sociales, en la educación es el “Flat Classroom Project”, que dirigen Julie Lindsay y Vicki Davis (véase
http://www.flatclassroomproject.org [en inglés]). Este proyecto consiste en una amplia variedad de iniciativas
de colaboración en la que alumnos de colegios de todo el mundo cooperan mediante el uso de documentos
sincronizados, espacios de trabajo colaborativo y redes sociales.
Ciudadanía digital
El uso eficaz y responsable de la tecnología en sus miles de formas se funda en el concepto de ciudadanía
digital, que se refiere al conjunto de valores que aporta una estructura para las acciones y los
comportamientos en línea. El objetivo es que los alumnos se comporten de una manera ética y que se
respeten a sí mismos, a otras personas y a la propiedad intelectual. A los numerosos alumnos que han
crecido rodeados de tecnología, e inmersos en ella, se les denomina “nativos digitales” (Prensky, 2001). No
obstante, “incluso cuando los alumnos utilizan la tecnología con comodidad, es posible que no la utilicen
adecuadamente. Del mismo modo, es posible que los educadores, cualquiera sea su nivel de habilidad, no
comprendan cómo utilizar la tecnología digital de manera eficaz. Tanto los alumnos como los docentes deben
encontrar un terreno común. Todos deben convertirse en miembros de una población digital” (Ribble, 2011).
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Todos los profesores del Programa del Diploma son
profesores de lengua
“La lengua rodea, atraviesa, se envuelve y tiene lugar entre todo lo que docentes y
alumnos hacemos en el aula”.
(Ron Ritchhart, 2002)
El desarrollo de la mentalidad internacional es fundamental en la educación del IB, y esta expresión engloba
los aspectos de plurilingüismo, entendimiento intercultural y compromiso global. Por tanto, la lengua tiene un
gran valor en el IB, entre otros motivos por la función crucial que desempeña en el fomento del entendimiento
intercultural. Cada profesor del PD tiene el rol y la responsabilidad de apoyar y reforzar el desarrollo lingüístico
de los alumnos.
Las clases plurilingües son cada vez más comunes, y los alumnos tienen perfiles lingüísticos cada vez más
diversos. Todos los profesores del PD deben ser capaces de aprovechar dichos perfiles, comprender que esa
diversidad puede constituir un recurso para el aprendizaje, y desarrollar el lenguaje académico de cada
alumno. Por lo tanto, los profesores del PD deberían usar los enfoques de enseñanza que garanticen que
todos los alumnos plurilingües, incluidos los que aprenden en una lengua que no es su lengua materna,
puedan acceder al currículo.
El documento Lengua y aprendizaje en los programas del IB (septiembre de 2011, actualizado por última vez
en agosto de 2014) propone una pedagogía que haga hincapié en cuatro dimensiones de la enseñanza que
son particularmente importantes para asegurar la participación del alumno, fomentar el compromiso y
desarrollar la comprensión con éxito.
Activación de los Para activar los conocimientos previos y construir una base de conocimientos, los
conocimientos profesores pueden utilizar varias estrategias. Entre ellas, se encuentran el uso de la
previos y lengua materna y otras lenguas según sea necesario, el uso del conocimiento sobre la
construcción de comprensión previa de los alumnos en todas las lenguas para diferenciar las tareas y
una base de actividades que servirán para construir una base mayor de conocimientos que permita
conocimientos nuevos aprendizajes, o el registro de información en mapas y perfiles lingüísticos de los
alumnos para utilizar como apoyo en la planificación de una futura diferenciación.
Construcción de un Algunas de las estrategias de andamiaje que pueden aplicar los profesores son, por
andamiaje para el ejemplo, el uso de ayudas visuales y prácticas, organizadores gráficos, demostraciones,
aprendizaje o el trabajo en grupos pequeños y estructurados.
Ampliación de la Los docentes pueden ayudar a que los alumnos amplíen su capacidad lingüística
capacidad siendo exigentes y ofreciéndoles numerosas oportunidades, centradas en el alumno, de
lingüística práctica e interacción con materiales y experiencias de riqueza cognitiva. En la práctica,
esto podría consistir en animar a los alumnos a leer mucho, ya sea dentro del currículo
del PD o fuera de él, y a escribir en una amplia variedad de géneros.
Afirmación de la Los profesores deberían intentar crear unas condiciones sociales y emocionales de
identidad aprendizaje donde se valoren todas las lenguas y culturas, se afirme la identidad de cada
alumno, se promueva la autoestima y se desarrolle la conciencia intercultural. Entre las
condiciones de aprendizaje que los colegios y profesores pueden intentar crear para
afirmar la identidad de los alumnos cabe mencionar la promoción de un aula y un
colegio que celebren y acojan la diversidad de lenguas, culturas y perspectivas; la
valoración y el uso de la diversidad de lenguas, culturas y perspectivas para mejorar el
aprendizaje; y el mantenimiento de una comunicación estrecha con los padres a fin de
comprender cuál es la mejor manera de colaborar para lograr las metas comunes.
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Si desea más información y orientación sobre este tema, consulte los siguientes documentos del IB, que están
disponibles en el CPEL:
• Pensamiento, palabra y obra: la función de la cognición, el lenguaje y la cultura en la enseñanza y el

aprendizaje en los Colegios del Mundo del IB (2011)
• El aprendizaje en una lengua distinta a la materna en los programas del IB (2008)
• Pautas para elaborar la política lingüística del colegio (2008)
• Pautas para la autorreflexión de los colegios sobre su política lingüística (2012)
Planificación
Todos los profesores del PD deben llevar a cabo una planificación explícita. El IB no prescribe ningún formato
en particular para llevar a cabo la planificación, pero el proceso podría facilitarse con el uso de una de las tres
plantillas de planificadores de unidades del PD elaboradas para los profesores del programa. Estos
planificadores no son obligatorios para los profesores ni restringen lo que pueden hacer; su objetivo es
inspirarlos y ayudarlos a pensar más no solo en qué enseñan, sino también cómo lo enseñan.
La planificación de las unidades forma parte del currículo escrito y puede definirse como un estudio planificado
que no tiene una extensión obligatoria y que concluye con una evaluación sumativa. Cada planificación de
unidad de una asignatura debería:
• Desarrollar una experiencia de aprendizaje independiente que sea significativa, interesante, pertinente y
exigente
• Permitir que los alumnos demuestren sus avances respecto de los objetivos
• Contribuir a un compromiso coherente de todo el colegio con la indagación, enmarcado en contextos de

importancia personal, local o global
• Estar impulsada por una indagación basada en conceptos y enmarcada en un contexto
• Hacer participar a los alumnos en una serie de experiencias de aprendizaje planificadas para dar
respuesta a preguntas basadas en la indagación
• Ampliar los conocimientos previos de los alumnos
• Planificarse y enseñarse para fomentar actitudes positivas y el desarrollo de los atributos de la

comunidad de aprendizaje del IB
• Incluir una evaluación sumativa que dé a los alumnos la oportunidad de demostrar que han alcanzado
los objetivos del PD establecidos para esa unidad
• Requerir que los alumnos reflexionen sobre su aprendizaje y animarles a participar en una acción
basada en principios o una actividad de servicio
Plantillas de planificadores de unidades del PD

Las tres plantillas de planificadores de unidades del PD están divididas en las mismas tres secciones:
indagación, acción y reflexión. Sin embargo, están diseñadas para ofrecer a los profesores la posibilidad de
reflexionar sobre su enseñanza con tres niveles diferentes de detalle.
El planificador 1 presenta un nivel bajo de detalle e implica que los profesores:
• Consideren de forma concreta los conocimientos esenciales y los objetivos de transferencia en función
de su relación con el contenido, las habilidades y los conceptos
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• Enumeren evaluaciones formativas y sumativas
• Marquen las casillas correspondientes en relación con las habilidades de los enfoques del aprendizaje,
enfoques pedagógicos, conexiones con TdC, etc.
• Reflexionen sobre el aprendizaje y el proceso de diseño al final de la unidad
El planificador 2 presenta un nivel medio de detalle e implica que los profesores:
• Formulen preguntas de indagación para facilitar la enseñanza y el aprendizaje de los conocimientos

esenciales
• Enumeren evaluaciones formativas y sumativas
enfoques pedagógicos, conexiones con TdC, etc.
• Reflexionen sobre el nivel de éxito en cuanto a la transferencia
El planificador 3 presenta un nivel alto de detalle e implica que los profesores:
• Determinen y enumeren los posibles errores de comprensión que los alumnos puedan tener antes de
aprender el contenido, las habilidades y los conceptos de esa unidad, o mientras los aprenden
• Formulen preguntas de indagación para facilitar la enseñanza y el aprendizaje de los conocimientos

esenciales
• Vinculen las evaluaciones con los conocimientos esenciales
enfoques pedagógicos, conexiones con TdC, etc., así como también con la metacognición
• Reflexionen sobre el nivel de éxito en cuanto a la transferencia
Características de los planificadores

La primera sección del planificador proporciona un espacio para la información práctica: grupo de asignaturas
y curso, año y nivel, fechas en que se enseña la unidad en el colegio, una descripción básica de la unidad, los
textos seleccionados que se hayan utilizado, y las evaluaciones del PD relacionadas con esa unidad o
realizadas durante esta. Las tres plantillas de planificadores se dividen a continuación en las mismas tres
secciones: indagación, acción y reflexión, siguiendo los tres elementos del ciclo de aprendizaje por medio de
la indagación (véase ¿Qué es la educación del IB?, 2013), tal como se hace en la plantilla de planificación del
PAI. A continuación se explican brevemente algunos de los elementos clave de las plantillas de planificadores.
Objetivos de transferencia
En la sección “Indagación” (que está en las tres versiones del planificador), el primer elemento es “Objetivos
de transferencia”. Transferir es tomar lo que ya se ha aprendido en un contexto y ser capaz de aplicarlo de
manera eficaz en otro contexto nuevo, desconocido o independiente. La transferencia es parte fundamental de
la comprensión de los alumnos, ya que “uno verdaderamente comprende y se destaca cuando es capaz de
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tomar lo que se ha aprendido de una forma o en un contexto determinado y utilizarlo en otro, de forma
independiente. El piloto, futbolista, historiador o matemático de éxito puede evaluar un nuevo desafío y
transferir conocimientos de manera eficaz y eficiente. Quien haya aprendido solo de memoria no es capaz de
hacerlo” (Wiggins y McTighe, 2011). La identificación temprana de los objetivos de transferencia en el proceso
de planificación contribuye a que los profesores puedan dirigir su atención a los objetivos clave de la unidad, y
centrarse en la pregunta sobre qué deben ser capaces de saber, hacer y comprender de forma independiente
los alumnos con un nuevo conjunto de datos o con un texto desconocido cuando haya terminado la unidad.
Conocimientos esenciales
En los planificadores 2 y 3, después de establecerse los objetivos de transferencia hay espacio para indicar
los conocimientos esenciales. En el planificador 1, esta sección aparece al principio de la sección “Acción”. En
el espacio “Conocimientos esenciales”, los profesores pueden desglosar los objetivos individuales de la
unidad en lo que respecta al contenido, las habilidades y los conceptos. Aquí, los profesores pueden señalar
el contenido que debe cubrirse (por ejemplo, un acontecimiento histórico clave), las habilidades que los
alumnos desarrollarán al comprender dicho contenido (por ejemplo, escribir un ensayo convincente sobre ese
acontecimiento), y los conceptos que son esenciales para que los alumnos comprendan plenamente la
importancia y el contexto del material (por ejemplo, que hay varios puntos de vista sobre las causas del
acontecimiento y que no siempre es posible saber cuál es “correcto”). La identificación de los conocimientos
esenciales permite que el centro de la unidad no se limite a los datos sino que comprenda “las ideas clave, los
conocimientos importantes, que queremos que los alumnos se apropien y retengan después de que hayan
olvidado muchos de los detalles [...] la comprensión perdurable va más allá de las habilidades o los datos
independientes y se centra en conceptos, principios o procesos más amplios” (Wiggins y McTighe, 1998: 10).
Preguntas de indagación
En los planificadores 2 y 3 también hay espacio para que los profesores conviertan los conocimientos
esenciales en preguntas de indagación. Estas son preguntas de exploración planteadas en un lenguaje fácil
de entender que pueden contribuir a la formulación de temas de ensayo y dar lugar a interesantes discusiones
y debates. Los profesores pueden añadir a la lista de preguntas de indagación otras que vayan más allá de las
que derivan de los conocimientos esenciales, ya que puede haber otras preguntas que favorezcan la
comprensión y la transferencia en la unidad. Una buena estrategia para elaborar preguntas de indagación es
comprobar si estimulan la discusión o el debate entre los alumnos, y si son preguntas que requieren una
mayor indagación o resolución. Algunos ejemplos de preguntas de indagación son: “¿Por qué no se puede
dividir por cero?”, “¿Quién es el destinatario y qué trato de hacerle pensar o sentir?”, “¿Pueden, o deben, los
recursos naturales ser propiedad de grupos o naciones?”.
Acción
En la sección “Acción” de los planificadores se pide a los profesores que piensen sobre las formas en que se
enseña la unidad y en las diversas conexiones que se establecen con otros elementos del IB. En el cuadro
“Enfoques del aprendizaje” se pide a los profesores que consideren los distintos enfoques del aprendizaje de
los alumnos en la unidad, y en los otros cuadros se les pide que se planteen cómo los alumnos abordarán,
aprenderán o establecerán vínculos con respecto a la lengua y el aprendizaje, TdC, CAS y la diferenciación en
la unidad.
El cuadro “Proceso de aprendizaje” es fundamental en todos los planificadores, ya que en él se pide a los
profesores que indiquen los distintos métodos pedagógicos empleados para enseñar la unidad. Si bien cada
profesor tiene sus modos preferidos de enseñar, muchos consideran que las casillas de verificación son un
recordatorio útil para aplicar cierta variedad a lo largo de cada unidad. Por último, al final de la sección
“Acción”, hay un espacio donde se pueden detallar los recursos utilizados para enseñar la unidad.
Reflexión
El último punto de los tres planificadores se dedica a reflexionar sobre la unidad durante la enseñanza y una
vez finalizada. Esto ayuda a los profesores a determinar qué resultó eficaz para la enseñanza de la unidad,
qué no resultó eficaz y qué mejoras se pueden aplicar la próxima vez. En los planificadores 2 y 3, hay espacio
para la reflexión adicional sobre los objetivos de transferencia, donde se pide a los profesores que se planteen
nuevamente los objetivos de transferencia iniciales de la sección “Indagación” y que reflexionen sobre si los
alumnos los han alcanzado para el final de la unidad.
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Liderazgo pedagógico
Esta sección está destinada principalmente a los coordinadores del PD. En primer lugar, se estudiará el papel
que desempeña el coordinador del programa como miembro del equipo de liderazgo pedagógico del colegio, y
luego se verán tres ejemplos de formas en las que puede aumentarse la visibilidad de los enfoques del
aprendizaje en los colegios, a saber:
• Desarrollo e implementación de iniciativas de enseñanza y aprendizaje en los colegios: cómo integrar los
enfoques del aprendizaje en la cultura escolar
• Implementación de un sistema para que los alumnos autoevalúen sus habilidades de los enfoques del
aprendizaje: cómo desarrollar la confianza en sí mismos y la motivación
• Cómo conseguir apoyo: participación de toda la comunidad escolar
El coordinador del Programa del Diploma como

miembro del equipo de liderazgo pedagógico
Los procesos que implica la gestión del PD se explican de manera exhaustiva en el Manual de procedimientos
del Programa del Diploma, que se publica anualmente y que detalla la normativa específica y los requisitos
prácticos para ofrecer el programa. Sin embargo, aparte de las importantísimas responsabilidades de
procedimiento y organización que tienen los coordinadores del PD, otra de las funciones fundamentales que
desempeñan es la de actuar como miembros del equipo de liderazgo pedagógico del colegio.
Esto no significa que la responsabilidad del liderazgo pedagógico recaiga solamente en el coordinador del PD,
sino que este cumple un importante papel para lograr, por ejemplo, que:
• Haya un enfoque de planificación claro y unificado, que incluya la planificación colaborativa
• La mentalidad internacional se incorpore a las actividades curriculares y cocurriculares
• Los tres componentes troncales del PD desempeñen un papel fundamental en el currículo y, a la vez,
sirvan de apoyo a las asignaturas y se apoyen en ellas
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Desarrollo e implementación de iniciativas de
enseñanza y aprendizaje en los colegios: cómo
integrar los enfoques del aprendizaje en la
cultura escolar
Al diseñar e implementar iniciativas de enseñanza y aprendizaje en los colegios, a menudo los coordinadores
del PD se enfrentan con la dificultad de incorporar las iniciativas de forma que lleguen a ser una parte
intrínseca de la cultura del colegio, en lugar de un simple añadido. Una buena forma de contribuir a este
aspecto es asegurándose de que no se trate de hacer algo nuevo o diferente por el simple hecho de que sea
nuevo o diferente, sino que las iniciativas tengan un objetivo y un beneficio muy concretos. Otra forma eficaz
de integrar los enfoques del aprendizaje en la cultura escolar es cerciorándose de que las actividades de
desarrollo profesional en el colegio no solo se centren en los enfoques de la enseñanza y el aprendizaje que
se aborden, sino que también sirvan de ejemplo de estos. Por ejemplo, la rutina de pensamiento visible
“oración, frase y palabra” (Ritchhart et al., 2011) es de gran utilidad para los profesores cuando se lee un
artículo o se extrae información de un texto.
Idea pedagógica: Utilice la rutina de pensamiento visible “oración, frase y palabra” para discutir
un artículo o un texto como parte de una actividad de desarrollo profesional en el colegio.
Seleccione un artículo o un fragmento de texto interesante para discutir en clase en el marco de
una actividad de desarrollo profesional en el colegio. En lugar de pedir a los profesores que
simplemente lean el fragmento, utilice la rutina de pensamiento visible para abordar con mayor
claridad la actividad y fomentar una discusión más profunda. Pida a los profesores que lean
individualmente el texto y que marquen una oración, una frase y una palabra que consideren que
representan una idea clave o que atraigan su atención. A continuación, en grupos pequeños,
propóngales que discutan las oraciones, frases y palabras que hayan elegido y que expliquen por
qué las han seleccionado. Pida al grupo que reflexione sobre los temas que surjan de sus
respuestas.
(Ritchhart et al., 2011: 207)
Ejemplos de iniciativas de enseñanza y aprendizaje que pueden fomentar los coordinadores del PD:
Iniciativa Observaciones
Sesión de desarrollo profesional El “marco de conocimiento” que se encuentra en la Guía de Teoría del
en el colegio sobre TdC en todo el Conocimiento (primera evaluación: 2015) puede ofrecer un buen punto de
currículo partida para que los demás profesores establezcan conexiones con TdC.
Los profesores de TdC utilizan esta herramienta para analizar las áreas
del conocimiento. El marco de conocimiento divide cada área en cinco
componentes interrelacionados, como “Alcance/aplicaciones” y
“Metodología”. Además, puede ofrecer a quienes no son profesores de
TdC un útil andamiaje y el vocabulario necesario para dar lugar a
conversaciones de TdC en sus clases.
Fomentar la revisión y la Para ayudar a los alumnos con sus habilidades de organización y de
coordinación del calendario de gestión del tiempo, los profesores pueden coordinar las fechas de las
fechas y plazos del PD evaluaciones internas y los plazos de entrega de los proyectos
importantes de tal modo que no sucedan todos a la misma vez. Esto
puede contribuir a evitar un estrés innecesario en los alumnos.
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Iniciativa Observaciones
Reflexión de los alumnos posterior El hecho de que los alumnos reflexionen acerca de su desempeño en los
a los exámenes internos exámenes internos puede ayudarlos a integrar la reflexión como parte del
proceso de evaluación. También puede contribuir al desarrollo de un
diálogo más eficaz sobre la evaluación entre el alumno y el docente. En
esta iniciativa se pide a los alumnos que reflexionen sobre su desempeño
en los exámenes internos, lo que les permitirá identificar las áreas en las
que deben mejorar y proponer algunos puntos de acción. A continuación,
los profesores revisan las respuestas de los alumnos y aportan más
sugerencias de áreas en las que se debe mejorar.
Establecer como objetivo, para Establecer un único punto de atención para todo el personal del PD
todo el equipo, que se preste durante un período concreto (por ejemplo, la enseñanza a través de la
especial atención a la enseñanza indagación) puede contribuir a que el enfoque de la enseñanza centrada
a través de la indagación en los alumnos que se aplica en el programa sea más coherente en el
colegio. Como todos los docentes se centran en el mismo enfoque,
podrán compartir ideas, ejemplos de planes de unidades y otros recursos,
lo cual les aportará más apoyo e ideas para incorporar el enfoque a sus
prácticas docentes de manera más eficaz.
Planificación colaborativa La planificación colaborativa es una de las normas para la implementación

de los programas del IB (véase Normas para la implementación de los
programas y aplicaciones concretas, norma C1). Por lo tanto, un aspecto
crucial del rol del coordinador del PD es asegurarse de que haya una
planificación colaborativa eficaz entre los profesores del PD. Esta
planificación debe centrarse, por ejemplo, en la exploración de
conexiones y relaciones entre las asignaturas, y en la búsqueda de
oportunidades para reforzar los conceptos, los contenidos y las
habilidades que se abordan en las distintas asignaturas. Además,
contribuye a que todos los docentes tengan un panorama general de las
experiencias educativas de los alumnos.
Observación entre docentes Una manera eficaz de obtener comentarios sobre la enseñanza y el
aprendizaje que tiene lugar en las clases es que los profesores se
organicen para observar sus clases recíprocamente. Algunos docentes
pueden encontrar esta idea algo incómoda, ya que consideran que se
“juzga” cómo enseñan. Ritchhart (2011) sugiere comenzar con
observaciones que se centren en el pensamiento o en el aprendizaje de
los alumnos, y no en la enseñanza en sí, y este cambio de enfoque puede
ayudar a que la observación no resulte tan incómoda.
Fomentar que los profesores del Para aquellos colegios que busquen formas de ampliar la incorporación
PD participen en la investigación- de los enfoques del aprendizaje por parte de los profesores, una vía
acción eficaz puede ser animarlos a participar en la investigación-acción. En
2013, el IB publicó el primer número de la Revista del IB sobre prácticas
pedagógicas, una revista de investigación en línea escrita por docentes,
revisada por docentes y dirigida a docentes. Realizar una investigación y
después escribir un artículo para esta revista puede ser una forma eficaz
de desarrollo profesional para los docentes, además de tener un efecto
positivo en el aprendizaje de los alumnos. Esto también fomenta el
intercambio de buenas prácticas relativas a los enfoques del aprendizaje
en toda la comunidad del IB.
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Autoevaluación de los alumnos: cómo desarrollar la
confianza en sí mismos y la motivación
Una posible forma de integrar los enfoques del aprendizaje en la vida escolar es plantearse pedir a los
alumnos que autoevalúen su progreso en el desarrollo de estas habilidades; por ejemplo, como parte de los
procedimientos del colegio para informar sobre el aprendizaje. Se ha demostrado que la autoevaluación
mejora la confianza en sí mismos y la automotivación de los alumnos (Dweck, 1999). Cuando se usa esta
técnica, se confía en que los alumnos juzguen con precisión su propia competencia o las mejoras en
habilidades específicas, comparándolas con escalas generalizadas de competencia en esas habilidades.
Si se les facilita un marco claro de desarrollo de competencias, los alumnos del PD son perfectamente
capaces de autoevaluar tanto sus habilidades iniciales de los enfoques del aprendizaje como el progreso que
realizan para intentar dominarlas. A continuación, se muestra un ejemplo de uno de estos marcos (Dreyfus y
Dreyfus, 2000; Berliner, 2004).
Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3 Nivel 4

Principiante Estudiante Profesional Experto
Observación Emulación Demostración Autorregulación
Observa a otros realizar Copia el modo en que Puede demostrar la Puede enseñar la
tareas y utilizar la otros emplean la habilidad cuando se le habilidad a otros.
habilidad. habilidad. pide.
No se necesita andamiaje
Es necesario un alto nivel Se necesita un nivel Se necesita un nivel por parte del docente.
de andamiaje por parte medio de andamiaje. mínimo de andamiaje por
del docente. parte del profesor.
Al enseñar a los alumnos las habilidades de autoevaluación de forma escalonada se los prepara en la
importantísima habilidad de juzgar con exactitud la calidad de su propio trabajo; se genera más confianza en
ellos mismos y motivación intrínseca; y, en última instancia, se reduce la carga de trabajo de corrección del
profesor. Una vez que los alumnos han demostrado que son capaces de autoevaluarse correctamente, se les
puede dar muchas oportunidades para hacerlo.
Si se adopta un enfoque de autoevaluación del alumno, puede resultar verdaderamente útil incluirlo en los
informes. Aparte de los beneficios que ofrece a los alumnos, esto también podría contribuir a la visibilidad de
las habilidades de los enfoques del aprendizaje en la comunidad escolar y a que se consideren incorporadas
en el currículo en lugar de ser un añadido.
Cómo conseguir apoyo: participación de toda la

comunidad escolar
Los Colegios del Mundo del IB son comunidades de aprendizaje que animan al equipo directivo, los
profesores, los alumnos, los padres y los miembros de la comunidad local a valorar el aprendizaje como una
parte esencial e intrínseca de la vida cotidiana. Por lo tanto, otra estrategia que puede ayudar a integrar los
enfoques del aprendizaje en los colegios es fomentar que toda la comunidad escolar participe en el programa
de los enfoques del aprendizaje.
Aparte de los profesores de cada asignatura, hay otras personas o grupos que desempeñan un papel
fundamental a la hora de ayudar a los alumnos con su aprendizaje. Por ejemplo, junto con los responsables
de curso y otros miembros del personal, los consejeros pueden ser eficaces a la hora de integrar, en clase y
en esquemas de asesoramiento, temas de bienestar oportunos y adecuados a la etapa de desarrollo de los
alumnos, en un esfuerzo por fomentar el desarrollo de alumnos equilibrados (véase el perfil de la comunidad
de aprendizaje del IB). Los asesores escolares pueden integrar en las tutorías o en los programas de
asesoramiento clases sobre habilidades de estudio y preparación para la evaluación, además de trabajar con
los padres, que actuarán como colaboradores apoyando el proceso.
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Partiendo de la comprensión general que tienen de las necesidades de los alumnos, el rigor de los programas
y las dinámicas exigencias académicas y extracurriculares, los asesores escolares pueden ofrecer una
formación que ayude a mantener un equilibrio sano y realista en relación con las expectativas. Por ejemplo,
para capacitar a los alumnos a fin de que puedan cumplir plazos a la vez que mantienen un equilibrio en sus
vidas, pueden enseñar a usar modelos de planificación inversa y ejercicios de organización mediante
calendarios visuales en las tutorías o en las sesiones de asesoramiento. Además, pueden poner en práctica
programas que aborden las reacciones afectivas y fisiológicas al estrés escolar y cómo gestionarlas. Debe
enseñarse a los alumnos la importancia que tienen las estrategias de reducción del estrés y la ansiedad y
cómo usarlas en diferentes situaciones, dándose ejemplo de ellas. Los asesores escolares también pueden
asesorar a los padres sobre el modo de ayudar a sus hijos a llevar un calendario realista.
Otro importante grupo dentro de la comunidad escolar son los padres. Es posible que a veces los padres se
sientan excluidos de la educación de sus hijos, y a los colegios les puede resultar difícil hablar eficazmente
con ellos sobre el aprendizaje de estos. Sin embargo, los padres pueden desempeñar un papel importante en
el desarrollo de las habilidades de los enfoques del aprendizaje. Por ejemplo, pueden fomentar la reflexión si
preguntan a sus hijos por su aprendizaje y hablan con ellos sobre los procesos de aprendizaje y el
establecimiento de objetivos. Ron Ritchhart, investigador asociado sénior del Project Zero de Harvard, ofrece
cinco consejos para dar participación a los padres en el aprendizaje de sus hijos (2013), donde sugiere que a
la hora de hablar con ellos los profesores deben:
Consejo 1: Referirse de manera clara a investigaciones pertinentes
Consejo 2: Tener una fundamentación clara
Consejo 3: Establecer una relación con lo familiar
Consejo 4: Usar ejemplos valiosos
Consejo 5: Ofrecer áreas de acción y conclusiones concretas
Ritchhart (2013)
Bibliotecarios
Los bibliotecarios de los colegios también pueden desempeñar un papel clave en el desarrollo de las
habilidades de los enfoques del aprendizaje. Como parte natural de su trabajo, pueden aportar sus
conocimientos en materia de gestión de la información, pensamiento crítico, y otras habilidades de estudio y
aprendizaje para respaldar un aprendizaje eficaz mediante el desarrollo de las habilidades de los enfoques del
aprendizaje. La mejor forma de lograr esto es trabajar en conjunto (y no de forma paralela) con los profesores
de las asignaturas, el coordinador del IB y otras personas, y que el colegio comprenda el rol de los
bibliotecarios y esto se refleje en la documentación y las prácticas (Tilke, 2011).
Es posible que en los colegios donde se ofrece el PD la función de los bibliotecarios incluya el trabajo con los
alumnos en áreas tales como la probidad académica, la investigación y extrapolación de información
importante, y la cita eficaz de fuentes. Estos bibliotecarios también pueden ayudar a los profesores en la
planificación, ya que a menudo son los más indicados para colaborar con ellos en la planificación vertical y
horizontal de las habilidades de los enfoques del aprendizaje en todas las asignaturas, así como en la
incorporación de dichas habilidades en la planificación de las unidades. Su experiencia en relación con las
habilidades de investigación es muy valiosa a la hora de planificar la incorporación en el currículo de estas
habilidades, así como otras relacionadas con la indagación, tales como las habilidades de pensamiento crítico,
creatividad y colaboración.
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Ejemplos de oportunidades para utilizar de manera eficaz el conocimiento, las habilidades y la
experiencia de los bibliotecarios.
• Gestionar un espacio de trabajo y de aprendizaje colaborativo y reflexivo (la biblioteca del

colegio)
• Ayudar a los alumnos a desarrollar su habilidad para citar fuentes e incluir referencias
• Trabajar con los alumnos acerca de la probidad académica, y promover estrategias eficaces
para reducir el plagio
• Desarrollar habilidades relacionadas con la tecnología, como el uso de bases de datos en

línea y otras herramientas tecnológicas de investigación
• Desarrollar una infraestructura de información (por ejemplo, en colaboración con

universidades locales)
• Desarrollar estrategias de colaboración con los profesores, y ayudar a promover un entorno

de aprendizaje colaborativo
• Utilizar las habilidades de organización del bibliotecario para contribuir a que los alumnos
desarrollen las suyas propias mediante el uso de etiquetas, con el fin de ayudarlos a
recopilar y a organizar datos que hayan obtenido mediante la búsqueda de información
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Conclusión
Este documento tiene como objetivo ofrecer orientación y recomendaciones, pero no es prescriptivo ni
restrictivo. En él se resumen los principios en los que se basan la enseñanza y el aprendizaje en el PD, pero
ofrece a profesores y colegios un margen para la flexibilidad y la creatividad. Por ejemplo, aunque existe una
gran variedad de métodos para enseñar las habilidades de los enfoques del aprendizaje, hay un consenso
general sobre el hecho de que, para que la enseñanza de las habilidades sea efectiva, debe ser explícita y
continua. Para mejorar una habilidad, es necesario reforzarla a lo largo de un período prolongado y en una
variedad de contextos. Las estrategias específicas que use cada profesor o colegio para llevar a la práctica
este principio subyacente se dejan al juicio profesional de los profesores y coordinadores, ya que ellos son los
que mejor conocen la situación y las necesidades específicas de sus alumnos.
Aunque algunas de las técnicas para desarrollar habilidades son complejas, otras son relativamente sencillas.
Una de las maneras más fáciles en que los profesores pueden lograr que los alumnos tengan presentes las
estrategias de aprendizaje es animándolos a reflexionar sobre las diferentes formas en que se les enseña en
un día normal en el colegio, y a considerar cuáles son las estrategias que mejor funcionan para ellos. El factor
más importante que deben tener en cuenta los alumnos no es cuáles son los métodos de enseñanza que más
les han gustado, sino cuáles les han ayudado más a entender, recordar y aprender la materia en cuestión.
Separar el placer de la eficacia para identificar bien cuáles son las mejores maneras de aprender para cada
uno ya es de por sí un paso importante en el desarrollo metacognitivo de los alumnos. Si este ejercicio se
realiza habitualmente, el análisis de la información que surja permitirá que cada alumno construya un perfil de
sí mismo como alumno, lo que le ayudará a calibrar con más precisión cuáles son las formas de aprendizaje
más eficaces para él. Los alumnos, además, podrán usar los resultados de ese análisis para mejorar su
desempeño.
Establecer este tipo de conciencia metacognitiva crea lo que Dweck (2008) denomina “mentalidad de
crecimiento”, que se caracteriza por la creencia de que la mejora del aprendizaje es una función del esfuerzo y
el uso de estrategias, y que los alumnos pueden controlar estos dos elementos. Los alumnos que tienen este
tipo de conciencia conciben el aprendizaje como un proceso que requiere una multitud de técnicas y
estrategias según la asignatura y el contexto. Buscan activamente las diferentes opciones de cada fase del
proceso de aprendizaje, prueban cosas diferentes y observan cuáles funcionan y cuáles no. Ven los fracasos
en el aprendizaje como un fracaso del proceso en lugar de un fracaso propio, buscan mejores procesos y los
llevan a la práctica, reflexionan sobre los resultados y mejoran continuamente el resultado de sus esfuerzos
de aprendizaje (Derry y Murphy, 1986; Hattie et al., 1996; Kobayashi, 2004; Yaworski, Weber e
Ibrahim, 2000).
La implementación de una enseñanza basada en habilidades y centrada en los procesos puede resultar difícil
tanto para los profesores como para los alumnos. La función del profesor pasa a ser más bien de facilitación,
mientras que el trabajo del alumno se basa más en la indagación. A una gran cantidad de alumnos,
particularmente a los que se encuentran cómodos con la enseñanza por transmisión o están acostumbrados a
ella, les resultará difícil adaptarse a una dinámica de clase en la que se espera que ellos mismos lleven a
cabo el aprendizaje, en lugar de que simplemente se les diga lo que deben aprender. No obstante, estos
enfoques de la enseñanza y el aprendizaje tienen el potencial de desarrollar “mentes bien formadas, en lugar
de mentes bien rellenadas” (Alec Peterson, 2003: 43), lo cual es una de las principales aspiraciones de la
educación del IB.
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110/187
Actividad de reflexión para determinar
qué habilidades de la enseñanza y el
aprendizaje explorar en el taller
Actividad: ¿Con qué habilidades sé que tienen dificultades mis alumnos?
¿Cómo puedo animar a mis alumnos a que vean algo con lo que tienen
dificultades como una oportunidad de aprendizaje?
Materiales:
• Notas adhesivas
• Cinco pliegos de papel para usar como tablones en la pared, cada uno con el título de una habilidad
de los enfoques del aprendizaje
• Rotuladores
• Cinta adhesiva
• Dos herramientas de reflexión:
o Herramienta 1: ¿Con qué habilidades sé que tienen dificultades mis alumnos?
o Herramienta 2: ¿Qué técnicas abordarían mejor las habilidades que se necesitan y les
darían respuesta?
Instrucciones:
Si se han oído a sí mismos decir
"¡A estas alturas, ya deberían saber esto!" pero no lo saben, ¿qué puede hacerse para abordar esta
frustración?
Empecemos por lo que ustedes observan como dificultades para sus alumnos en cada una de las
habilidades de los enfoques del aprendizaje que se presentan a continuación.
1. Repartan la herramienta de reflexión ¿Con qué habilidades sé que tienen dificultades mis
alumnos? Complétenla individualmente.
2. Compárenla con la de otra persona. ¿Encuentran similitudes?
3. Usando los "tablones" de las paredes, pongan una nota adhesiva en las dos habilidades que saben
que sus alumnos necesitan más urgentemente, pero que muchos no tienen.
111/187
4. Dense un paseo para ver lo que han puesto los demás y determinar dónde se concentran la mayor
parte de las preocupaciones.
5. Trabajando en grupo, debatan cuál es el área de habilidades que se debe explorar más
urgentemente y completen la herramienta ¿Qué técnicas abordarían mejor las habilidades que
se necesitan y les darían respuesta?
El área o las dos áreas de habilidades que destaquen como las más necesarias en este grupo, en su
asignatura, podrían conducirnos a seguir explorando estrategias con una de las presentaciones de la serie
"Examinemos más detenidamente...". Elijan una, revísenla juntos y debatan qué puede implementarse y en
qué parte del esquema del curso.
Ampliación:
Presentaciones "Examinemos más detenidamente...": las habilidades de investigación, las habilidades de
pensamiento, las habilidades sociales, las habilidades de comunicación, las habilidades de autogestión
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¿Con qué habilidades sé que tienen dificultades mis alumnos?
¿Cómo puedo animar a mis alumnos a que vean algo con lo que tienen dificultades como una
oportunidad de aprendizaje?
Habilidad Déficit observado en el alumnado
Habilidades de
pensamiento
Ejemplos: capacidad de ir
más allá de las
descripciones y establecer
conexiones entre las ideas
Habilidades de
comunicación
Ejemplos: capacidad de
dar su opinión en un grupo
y expresar que se necesita
ayuda, habilidades de
presentación oral
Ejemplo: capacidad de
trabajar en equipo
Habilidades de
autogestión
gestionar el tiempo y los
plazos, asegurarse de
dormir bien, hacer
suficiente ejercicio y comer
adecuadamente
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Habilidad Déficit observado en el alumnado
Habilidades de
investigación
asegurar que respetan las
normas de probidad
académica y acceden con
facilidad a estudios
académicos en línea
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¿Qué técnicas abordarían mejor las habilidades que se necesitan y les
darían respuesta?
Habilidad Cuestión que Técnica para desarrollar la habilidad
debe abordarse
Habilidades de
pensamiento
Ejemplos: capacidad de ir
más allá de las
descripciones y establecer
conexiones entre las ideas
Habilidades de
comunicación
Ejemplos: capacidad de dar

su opinión en un grupo y
expresar que se necesita
ayuda, habilidades de
presentación oral
Ejemplo: capacidad de
trabajar en equipo
Habilidades de
autogestión
gestionar el tiempo y los
plazos, asegurarse de
dormir bien, hacer
suficiente ejercicio y comer
adecuadamente
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Habilidad Cuestión que Técnica para desarrollar la habilidad
debe abordarse
Habilidades de
investigación
asegurar que respetan las
normas de probidad
académica y acceden con
facilidad a estudios
académicos en línea
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Para la reflexión colaborativa
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Estudios Pedagógicos XXXIV, Nº 1: 187-197, 2008 Estudios Pedagógicos XXXIV, Nº 1: 187-197, 2008
metacognicion: un camino para aprender a aprender
ENSAYOS
METACOGNICION: UN CAMINO PARA APRENDER A APRENDER*
Metacognition: a way towards learning how to learn
Sonia Osses Bustingorry1, Sandra Jaramillo Mora2

1Universidad de La Frontera, Facultad de Educación y Humanidades, Departamento de Educación.
Casilla 54-D, Temuco, Chile. sosses@ufro.cl
2Universidad de La Frontera, Alumna Magíster en Educación Mención Educación Ambiental.
sjaramillo _7@gmail.com
Resumen Abstract
En este artículo se aborda el tema de la In this article metacognition is focused as

metacognición como una alternativa viable a feasible alternative for training independent
para formar alumnos autónomos, sobre la base learners based on an education empowering
de una educación que potencia la conciencia consciousness on one’s own cognitive pro-
sobre los propios procesos cognitivos y la cesses and self-regulation of them, from the
autorregulación de los mismos por parte de students’ point of view. In such a way, it will
los estudiantes, de manera tal, que les con- lead them to learn how to learn, that is, to
duzca a un “aprender a aprender”, es decir, a guide their learning and transfer it to other
autodirigir su aprendizaje y transferirlo a otros fields in their lives.
ámbitos de su vida.
Key words: metacognition, metacognitive
Palabras clave: metacognición, conoci- knowledge, metacognitive control, metacogni-
miento metacognitivo, control metacognitivo, tive strategies, to learn how to learn.
estrategias metacognitivas, transferencia, apren-
der a aprender.
* Artículo elaborado en el marco del Proyecto Fondecyt 1070256 “Hacia un aprendizaje autónomo en el ámbito
científico. Inserción de la dimensión metacognitiva en el proceso educativo”.
187
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Estudios Pedagógicos XXXIV, Nº 1: 187-197, 2008
INTRODUCCION
En los últimos años se ha incrementado notablemente la preocupación de educado-

res y psicólogos por abordar el problema del aprendizaje y del conocimiento desde la
perspectiva de una participación activa de los sujetos, cuyo eje básico lo constituyen: la
reflexividad, la autoconciencia y el autocontrol.
En este contexto, se hace cada vez más necesario que niños, adolescentes y jóvenes
mejoren sus potencialidades a través del sistema educativo formal “aprendiendo a apren-
der” y “aprendiendo a pensar”, de manera tal que, junto con construir un aprendizaje de
mejor calidad, éste trascienda más allá de las aulas y les permita resolver situaciones
cotidianas; en otras palabras, se trata de lograr que los estudiantes sean capaces de
autodirigir su aprendizaje y transferirlo a otros ámbitos de su vida.
Para lograr los objetivos de “aprender a aprender” y “aprender a pensar”, en los
últimos años se ha revelado como especialmente eficaz la formación de los educandos
en la adquisición y utilización oportuna de estrategias de aprendizaje cognitivas, entre
las cuales se destacan las orientadas al autoaprendizaje y al desarrollo de las habilidades
metacognitivas.
En Chile, los esfuerzos investigativos por incorporar la dimensión metacognitiva
en el proceso educativo son incipientes, particularmente en su aplicación al proceso
educativo en el ámbito de las Ciencias Naturales.
En la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, la doctora Corina González
recientemente realizó su Tesis de Doctorado en la Universidad de München sobre
Metacognición en Enseñanza de las Ciencias con alumnos de Primer Ciclo de Enseñanza
Media, lo cual le ha permitido generar una línea de trabajo en este ámbito.
En la Universidad de La Frontera, Temuco, dentro de la línea de investigación en
Enseñanza de las Ciencias, de larga data, actualmente se está desarrollando el Proyecto
Fondecyt 1070256 que apunta a insertar la dimensión metacognitiva en el proceso edu-
cativo en Biología en alumnos de Segundo Ciclo de Enseñanza Media en Comunas de
alta vulnerabilidad (Osses 2007). El marco teórico de este Proyecto constituye la base
del presente artículo.
UNA DEFINICION DE CONOCIMIENTO COHERENTE CON EL PROCESO

METACOGNITIVO
Antes de abordar el tema de la metacognición, y como un antecedente necesario para

su mejor comprensión, comenzaremos por definir conocimiento como “el conjunto de
representaciones de la realidad que tiene un sujeto, almacenadas en la memoria a través
de diferentes sistemas, códigos o formatos de representación y es adquirido, manipulado
y utilizado para diferentes fines por el entero sistema cognitivo que incluye, además del
subsistema de la memoria, otros subsistemas que procesan, transforman, combinan y
construyen esas representaciones del conocimiento” (Mayor et al. 1995: 13).
Estos autores distinguen tres tipos de conocimiento, a saber: conocimiento científico o
disciplinar, compilación del conocimiento en un área de la realidad más o menos extensa;
conocimiento representacional que, desde una perspectiva individual, es el conjunto de
representaciones de la realidad almacenadas en la memoria y, conocimiento construido, es
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119/187
decir, compartido por diversos sujetos especialistas en un campo determinado o por la mayor
parte de los sujetos de una comunidad siendo, en este caso, el conocimiento, producto de
una construcción social. El conocimiento representacional se ha convertido en el eje de la
psicología cognitiva, de la ciencia cognitiva y la psicología de la instrucción.
Según Palmer y Kimchi (1986); Rumelhart y Norman (1988) y Mayor y Moñivas
(1992), existen cinco sistemas para representar el conocimiento:
– El sistema proposicional. Su unidad básica es la proposición, es decir, un enunciado

que se puede evaluar como verdadero o como falso.
– El sistema analógico, constituido, fundamentalmente, por la imagen mental.
– El sistema procedimental. Consiste en el conocimiento de un conjunto de procesos
cognitivos para llevar a cabo alguna acción. Se caracterizan porque: a) poseen una
estructura jerárquica cuyo objetivo global se logra mediante el establecimiento de
subobjetivos; b) se ejecutan en cascada, es decir, algunos de los pasos producen
resultados intermedios necesarios para los pasos posteriores; c) la memoria activa
controla al mismo tiempo, los datos exteriores y los procedentes de la memoria a
largo plazo; d) el criterio de ejecución es la correcta finalización de la tarea y no
el término de uno de sus pasos.
– El sistema distribuido y paralelo: se basa en las conexiones neuronales e implica
un procesamiento masivo en paralelo, no localizado, sino distribuido por todo el
sistema.
– Los modelos mentales: constituyen una modalidad de representación analógica, sin
embargo, se tiende a concebirlos como un sistema de representación específico y
diferenciado de los citados anteriormente .
Según Newell (1990) y Brachman, Levesque y Reiter (1992) el sistema procedimental

representa mejor el conocimiento implicado en destrezas y habilidades y, en particular,
el conocimiento metacognitivo.
LA CONCEPCION DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
A continuación, teniendo en vista la relación entre conocimiento y aprendizaje,

entre aprendizaje y estrategias cognitivas y metacognitivas y entre éstas y el enfoque del
aprendizaje propuesto por Ausubel et al. (1973), haremos referencia a algunos aspectos
de dicha perspectiva teórica, la cual, en los últimos años, ha ido adquiriendo creciente
relevancia en el ámbito educativo.
Ausubel distingue entre aprendizaje receptivo y aprendizaje por descubrimiento y
entre aprendizaje memorístico y aprendizaje significativo. A ellos se refieren Román y
Diez (2000) en los siguientes términos.
En el aprendizaje receptivo, el alumno recibe el contenido que ha de internalizar,
sobre todo, por la explicación del profesor, el material impreso, la información audio-
visual u otros medios.
En el aprendizaje por descubrimiento, el estudiante debe descubrir el material por
sí mismo, antes de incorporarlo a su estructura cognitiva. Este aprendizaje puede ser
guiado por el profesor o ser autónomo por parte del estudiante.
189
120/187
El aprendizaje memorístico (mecánico o repetitivo) se produce cuando la tarea del

aprendizaje consta de asociaciones arbitrarias o cuando el aprendiz lo hace arbitraria-
mente. Supone una memorización de los datos, hechos o conceptos con escasa o nula
relación entre ellos.
El aprendizaje significativo se genera cuando las tareas están relacionadas de manera
congruente y el sujeto decide aprender; cuando el alumno, como constructor de su propio
conocimiento, relaciona los conceptos a aprender y les da un sentido a partir de la es-
tructura conceptual que ya posee. Dicho de otro modo, cuando el estudiante construye
nuevos conocimientos a partir de los ya adquiridos, pero, además, los construye porque
está interesado en hacerlo.
De acuerdo a los planteamientos anteriores, se pueden distinguir las siguientes
situaciones en el aprendizaje escolar:
– Aprendizaje receptivo repetitivo-memorístico. Los conceptos se aprenden por mera

repetición mecánica a partir de la explicación del profesor, pero no se ubican en la
estructura conceptual que ya posee. Se trata de aprendizajes mecánicos.
– Aprendizaje repetitivo-memorístico por descubrimiento guiado. En este caso, el
profesor se limita a orientar y enseñar estrategias y técnicas, descuidando los con-
ceptos y sus marcos de referencia. Se supone que el alumno aprende a aprender
porque sabe utilizar de manera adecuada técnicas activas. La mediación del profe-
sor es metodológica, pero no conceptual. Supone una mera aplicación de fórmulas
(técnicas metodológicas) para resolver problemas de la vida o del conocimiento.
Generalmente la actividad “investigadora” en el aula se convierte en un “activismo”
que a los alumnos resulta interesante .
– Aprendizaje repetitivo-memorístico por descubrimiento autónomo. Esta situación es
similar a la anterior. El alumno como investigador elabora trabajos monográficos
“sistematizando” lo que observa o estudia, pero sin detenerse a conceptualizarlo ni
enmarcarlo en lo que ya sabe. Carece de un marco conceptual y reflexivo de su
actividad.
– Aprendizaje significativo receptivo. Se suele producir a partir de la clase magistral
y la metodología expositiva. Pero sólo es significativo cuando la información que
se recibe se enmarca en la estructura conceptual que el alumno posee, por tanto,
implica una progresiva reelaboración de los conceptos.
– Aprendizaje significativo por descubrimiento guiado. Subyace a este tipo de aprendi-
zaje una metodología activa e investigadora. La actividad está guiada por el profesor
desde las perspectivas procedimental y conceptual. El profesor guía al alumno para
que construya procedimientos y conceptos.
– Aprendizaje significativo por descubrimiento autónomo. El estudiante construye sus
propios conocimientos bajo las modalidades, por ejemplo, de informes o trabajos
monográficos de un tema dado. Su investigación y actividad está orientada, pues
tiene claro adónde va y los medios para conseguirlo.
En cuanto al profesor, es un facilitador de los aprendizajes del alumno y, para ello,

selecciona materiales didácticos significativos.
Según Ausubel, las condiciones básicas del aprendizaje significativo son: la disposición
del sujeto a aprender significativamente y que el material a aprender sea potencialmente
significativo.
190
121/187
METACOGNICION: CONCEPTO E IMPORTANCIA
Según Glaser (1994), la metacognición es una de las áreas de investigación que más
ha contribuido a la configuración de las nuevas concepciones del aprendizaje y de la
instrucción. A medida que se han ido imponiendo las concepciones constructivistas del
aprendizaje, se ha ido atribuyendo un papel creciente a la conciencia que tiene el sujeto
y a la regulación que ejerce sobre su propio aprendizaje.
Flavell (1976: 232), uno de los pioneros en la utilización de este término, afirma que
la metacognición, por un lado, se refiere “al conocimiento que uno tiene acerca de los
propios procesos y productos cognitivos o cualquier otro asunto relacionado con ellos,
por ejemplo, las propiedades de la información relevantes para el aprendizaje” y, por
otro, “a la supervisión activa y consecuente regulación y organización de estos procesos,
en relación con los objetos o datos cognitivos sobre los que actúan, normalmente en
aras de alguna meta u objetivo concreto”. Así, por ejemplo, se practica la metacogni-
ción cuando se tiene conciencia de la mayor dificultad para aprender un tema que otro;
cuando se comprende que se debe verificar un fenómeno antes de aceptarlo como un
hecho; cuando se piensa que es preciso examinar todas y cada una de las alternativas
en una elección múltiple antes de decidir cuál es la mejor, cuando se advierte que se
debería tomar nota de algo porque puede olvidarse.
Carretero (2001), por una parte, se refiere a la metacognición como el conoci-
miento que las personas construyen respecto del propio funcionamiento cognitivo. Un
ejemplo de este tipo de conocimiento sería saber que la organización de la información
en un esquema favorece su recuperación posterior. Por otra, asimila la metacognición
a operaciones cognitivas relacionadas con los procesos de supervisión y de regulación
que las personas ejercen sobre su propia actividad cognitiva cuando se enfrentan a una
tarea. Por ejemplo, para favorecer el aprendizaje del contenido de un texto, un alumno
selecciona como estrategia la organización de su contenido en un esquema y evalúa el
resultado obtenido.
Esta distinción entre el conocimiento metacognitivo y el control metacognitivo es
consistente con la distinción entre el conocimiento declarativo relativo al “saber qué” y
el conocimiento procedimental referido al “saber cómo”.
En consecuencia, es posible diferenciar dos componentes metacognitivos: uno de
naturaleza declarativa (conocimiento metacognitivo) y otro de carácter procedimental
(control metacognitivo o aprendizaje autorregulado), ambos importantes para el apren-
dizaje y relacionados entre sí.
El conocimiento metacognitivo se refiere: a) al conocimiento de la persona. En este
caso, se trata del conocimiento que tenemos de nosotros mismos como aprendices, de
nuestras potencialidades y limitaciones cognitivas y de otras características personales
que pueden afectar el rendimiento en una tarea; b) conocimiento de la tarea. Hace
alusión al conocimiento que poseemos sobre los objetivos de la tarea y todas aquellas
características de ésta, que influyen sobre su mayor o menor dificultad, conocimiento
muy importante, pues ayuda al aprendiz a elegir la estrategia apropiada; c) conocimiento
de las estrategias. El aprendiz debe saber cuál es el repertorio de estrategias alternativas
que le permitirán llevar a cabo una tarea, cómo se aplicarán y las condiciones bajo las
cuales las diferentes estrategias resultarán más efectivas.
191
122/187
En cuanto al control metacognitivo o aprendizaje autorregulado, la idea básica es

que el aprendiz competente es un participante intencional y activo, capaz de iniciar y
dirigir su propio aprendizaje y no un aprendiz reactivo. El aprendizaje autorregulado
está, por tanto, dirigido siempre a una meta y controlado por el sujeto que aprende
(Argüelles y Nagles 2007).
Hoy se tiende a defender una concepción de la instrucción y el aprendizaje, según
la cual, los alumnos pueden mejorar su capacidad para aprender, usando selectivamente
estrategias motivacionales y metacognitivas; pueden seleccionar proactivamente, e incluso,
crear ambientes ventajosos para el aprendizaje y pueden jugar un papel significativo en
la elección de la forma y cantidad de instrucción que necesitan (Zimmerman 1989).
A partir de estas afirmaciones es posible inferir que el aprendiz competente emplea
sus conocimientos metacognitivos para autorregular eficazmente su aprendizaje y, a su
vez, la regulación que ejerce sobre su propio aprendizaje, puede llevarle a adquirir nuevos
conocimientos relacionados con la tarea y con sus propios recursos como aprendiz.
A propósito del concepto de metacognición, surge el interrogante ¿Para qué ocu-
parnos de la metacognición?
La importancia de la metacognición para la educación radica en que todo niño es
un aprendiz que se halla constantemente ante nuevas tareas de aprendizaje. En estas
condiciones, lograr que los alumnos “aprendan a aprender”, que lleguen a ser capaces
de aprender de forma autónoma y autorregulada se convierte en una necesidad. Uno de
los objetivos de la escuela debe ser, por tanto, ayudar a los alumnos a convertirse en
aprendices autónomos. El logro de este objetivo va acompañado de otra nueva necesidad,
la de “enseñar a aprender”.
En nuestras sociedades actuales no sólo los niños tienen que estar aprendiendo nuevas
tareas de forma permanente, sino también los adultos, a quienes constantemente se les
presentan situaciones problemáticas no previstas que deben resolver.
Pozo (1996) afirma que la adquisición de nuevas estrategias para aprender es una de
las nuevas exigencias formativas que nuestras sociedades están generando. Esta nueva
demanda está siendo reconocida y recogida en las Reformas Educativas que se están
llevando a cabo en diferentes países de Europa y Latinoamérica. Así, por ejemplo, el
Documento Curricular Base para la Enseñanza Obligatoria en España expresa que es
necesario que el alumno tome conciencia de los procesos que utiliza en la elaboración
de conocimiento, facilitándole la reflexión metacognitiva sobre las habilidades de cono-
cimiento, los procesos cognitivos, el control y la planificación de la propia actuación y
la de otros, la toma de decisiones y la comprobación de resultados (MEC 1989).
En la Reforma Educacional chilena, los temas y contenidos transversales se refieren
a dimensiones valóricas y cognitivas. En cuanto a lo valórico, un aspecto se relaciona
con el desarrollo de la personalidad integrada emocionalmente, equilibrada y capaz de
conocer los códigos del mundo en que vive; otro está ligado a la capacidad y voluntad
para regular la conducta y, el último, corresponde a aspectos vinculados a la capacidad
de interacción social y de responsabilidad en la convivencia con los otros. Respecto de
lo cognitivo, la transversalidad se relaciona con el desarrollo del pensamiento que apunta
a fortalecer aquellas habilidades cognitivas vinculadas preferentemente al aprender a
aprender, la resolución de problemas, la comunicación, la lectura crítica y reflexiva, la
producción de ideas, el análisis y la reflexión en torno a las consecuencias de los propios
actos. Todo esto, con el propósito de fortalecer en los estudiantes las capacidades que
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intervienen en el juicio y la acción moral, con el fin de que sean capaces de orientarse
de forma autónoma en situaciones de conflicto de valores y tomar posturas y decisiones
de las que se hagan responsables (Magendzo 2003).
Más directamente en relación con el ámbito científico, la Reforma Educacional
chilena afirma que: el ejercicio de la indagación e investigación mejora la capacidad de
tomar decisiones informadas y razonadas en asuntos personales y de orden público que,
a menudo, requieren conocimientos elementales sobre ciencia y tecnología. Todos los
estudiantes deben tener la oportunidad de experimentar positivamente lo que significa
aprender y entender algo científicamente… Sentir que contribuyen a la formulación de
problemas y definición de las etapas y medios posibles para dilucidarlos, les llevará a
adquirir mayor confianza y certeza de que pueden realizar su propio camino… Aprender
a aprender es crucial para continuar leyendo, aprendiendo y estudiando a medida que
aparezcan las necesidades y las oportunidades (Ministerio de Educación 2000, 2001).
ESTRATEGIAS COGNITIVAS Y METACOGNITIVAS
Dado que la metacognición tiene una estrecha relación con las estrategias de apren-
dizaje, abordaremos brevemente esta temática.
La mayoría de los autores (Weinstein y Mayer 1986; Nisbet y Schucksmith 1986;
Pozo 1990; Monereo et al. 1994) se refieren a las estrategias cognitivas de aprendizaje
como “procedimientos o secuencias integradas de acción que constituyen planes de
acción que el sujeto selecciona entre diversas alternativas con el fin de conseguir una
meta fijada de aprendizaje”.
Definiremos las estrategias metacognitivas de aprendizaje como “el conjunto de
acciones orientadas a conocer las propias operaciones y procesos mentales (qué), saber
utilizarlas (cómo) y saber readaptarlas y/o cambiarlas cuando así lo requieran las metas
propuestas” (Osses 2007).
Las estrategias cognitivas apuntan a aumentar y mejorar los productos de nuestra
actividad cognitiva, favoreciendo la codificación y almacenamiento de información, su
recuperación posterior y su utilización en la solución de problemas. Las estrategias me-
tacognitivas, en cambio, se emplean para planificar, supervisar y evaluar la aplicación
de las estrategias cognitivas. Se infiere, por tanto, que las estrategias metacognitivas
constituyen un apoyo para las estrategias cognitivas.
Respecto de estrategias cognitivas y metacognitivas, no podemos dejar de mencio-
nar un tema recurrente en las modernas perspectivas sobre la metacognición: se trata
de la motivación. En efecto, la investigación cognitiva de los últimos años enfatiza el
progresivo reconocimiento del papel que desempeñan las variables motivacionales y
afectivas en el desempeño de las tareas cognitivas. En esta línea, la mayoría de las
propuestas recientes sobre el aprendizaje autorregulado considera que éste depende
no sólo del conocimiento de las estrategias específicas de la tarea y del control que
se lleva a cabo sobre ellas, sino también de la motivación que tenga el sujeto por el
aprendizaje (Paris y Winograd 1990; Pintrich y de Groot 1990; Alonso 1991, 1997). En
consecuencia, para que el conocimiento de las estrategias cognitivas y metacognitivas se
transforme en acción, tiene que ir acompañado de las intenciones o metas apropiadas y
de un patrón de creencias positivas sobre los propios recursos para llevarlas a cabo. De
193
124/187
estas afirmaciones se desprende que el aprendizaje autorregulado resulta del concurso

interactivo entre cognición, metacognición y motivación.
¿COMO INSERTAR LA DIMENSION METACOGNITIVA EN EL PROCESO

EDUCATIVO?
A continuación, plantearemos dos criterios que pueden orientar la enseñanza de las

estrategias metacognitivas.
A) Según el grado de conciencia sobre las estrategias (Burón 1990).

– Entrenamiento ciego. Se llama así porque los estudiantes no perciben la importancia
de lo que se les solicita o la razón para hacerlo. Se les pide que hagan una tarea
de una forma determinada y no se les explica por qué razón deben hacerla de ese
modo. Los alumnos lo hacen, pero no visualizan si esa forma de trabajar es mejor
que otras. En consecuencia, no es fácil que la apliquen cuando tengan la opción
de decidir cómo hacer el trabajo. De este modo, la enseñanza de las estrategias no
conduce a su uso duradero. La instrucción mecánica puede ser útil para aprender
pero no para “aprender a aprender”. No parece, entonces, que el entrenamiento ciego
sea suficiente para ayudar a los estudiantes que presentan más dificultades para ser
autónomos en el aprendizaje.
– Entrenamiento informado o razonado. Tiene lugar cuando a los estudiantes se les
pide que aprendan o trabajen de un modo determinado y, además, se les explica
por qué deben hacerlo, resaltando su importancia y utilidad. La práctica de las
estrategias específicas de la tarea se acompaña de una información explícita sobre
la efectividad de las mismas, basándose en el argumento de que las personas aban-
donan las estrategias cuando no se les enseña cómo emplearlas, porque no saben
lo suficiente sobre su funcionamiento cognitivo como para apreciar su utilidad para
el rendimiento, ni se dan cuenta de que pueden ser útiles en diferentes situaciones.
Si los estudiantes no poseen información acerca de las situaciones, materiales y
propósitos, es decir, sobre las condiciones en las que es más apropiado aplicarlas,
probablemente harán un uso indiscriminado de las mismas. Esto significa que una
mayor conciencia sobre estos aspectos de las estrategias puede contribuir tanto a su
permanencia como a su aplicación flexible y no rutinaria.
– Entrenamiento metacognitivo o en el control. En la instrucción metacognitiva se
avanza respecto de la instrucción razonada, en el sentido de que el profesor, además
de explicar a los alumnos la utilidad de usar una estrategia concreta, los induce a
que ellos mismos lo comprueben, de modo que los lleva, indirectamente, a tomar
conciencia de su efectividad.
Esta modalidad de inserción de la dimensión metacognitiva en el proceso de apren-
dizaje implica, en definitiva, enseñar a los estudiantes a planificar, supervisar y evaluar
su ejecución, lo cual favorece el uso espontáneo y autónomo de las estrategias y facilita
su generalización a nuevos problemas, vinculándose, en esta forma, la metacognición, a
la noción de transferencia. Esto significa, en consecuencia, que si aspiramos a que los
alumnos aprendan a aprender, el método didáctico ha de ser, el metacognitivo.
194
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B) Según el nivel de ayuda que ofrece el profesor o grado de autonomía que otorga
al alumno (Mateos 2001).
Una alternativa metodológica que puede emplearse para lograr los objetivos de la
instrucción metacognitiva, inspirada básicamente en la filosofía de la transferencia gra-
dual del control del aprendizaje, concibe al profesor en el papel de modelo y guía de la
actividad cognitiva y metacognitiva del alumno, llevándole poco a poco a participar de
un nivel creciente de competencia y, al mismo tiempo, retirando paulatinamente el apoyo
que proporciona hasta dejar el control del proceso en manos del estudiante.
Esta metodología de trabajo supone cuatro etapas:
– Instrucción explícita. Mediante este tipo de instrucción, el profesor proporciona a
los alumnos de modo explícito, información sobre las estrategias que después van
a ser practicadas. Esta información puede ofrecerse a través de:
a) Explicación directa, que debe dar cuenta explícitamente de las estrategias que
se van a enseñar y de cada una de sus etapas. La explicación debe procurar
conocimientos declarativos (saber qué), procedimentales (saber cómo) y condi-
cionales (saber cuándo y por qué). Una mayor conciencia de estos aspectos de
las estrategias puede redundar en una aplicación más flexible de las mismas.
b) Modelado cognitivo. En forma complementaria a la instrucción que se ofrece a
través de la explicación del profesor, éste puede modelar la actividad cognitiva
y metacognitiva que lleva a cabo durante la tarea. En este modelado cognitivo
se sustituyen las conductas observables a imitar, características del modelado
conductual, por acciones cognitivas que son expresadas verbalmente por el
modelo. Se trata de modelar, no sólo las acciones cognitivas implicadas en la
tarea, sino también las actividades metacognitivas de planificación, supervisión
y evaluación de las primeras.
– Práctica guiada. Esta práctica se realiza con la colaboración del profesor quien actúa
como guía que conduce y ayuda al alumno en el camino hacia la autorregulación.
La característica distintiva de esta práctica es el diálogo entre profesor y alumno,
cuyo fin es proporcionar al estudiante ayuda y guía suficientes para alcanzar metas
que quedan fuera de sus posibilidades sin esa ayuda.
– Práctica cooperativa. Proporciona una fuente adicional de andamiaje al aprendizaje
individual. Se lleva a cabo en el contexto de la interacción con un grupo de iguales
que colaboran para completar una tarea. El control de la actividad se traslada al
grupo para distribuirse entre sus miembros.
– Práctica individual. Para aumentar la responsabilidad del alumno se puede propo-
ner un trabajo individual que puede apoyarse mediante guías de autointerrogación,
conteniendo las preguntas que uno mismo debe plantearse para regular su propia
actuación durante la tarea.
A MANERA DE SINTESIS
A partir de los conceptos vertidos en este artículo, es posible afirmar que la meta-
cognición es un camino viable para lograr un desarrollo más pleno de la autonomía de
los estudiantes, reflejándose éste, entre otros aspectos, en un aprendizaje que trasciende
195
126/187
el ámbito escolar para proyectarse en la vida de los estudiantes, en un “aprender a

aprender”.
A fin de potenciar el desarrollo de la metacognición, es necesario formar alumnos
más conscientes y autónomos en sus aprendizajes, sin olvidar el aspecto motivacional
y el contexto apropiado, en el desarrollo de las estrategias de aprendizaje.
En esta dirección, es preciso destacar el papel decisivo que juegan los profesores
en el proceso. En efecto, para formar alumnos metacognitivos es necesario contar con
educadores metacognitivos. En pos del cumplimiento de esta meta, los docentes deben
adecuar sus prácticas pedagógicas en el aula, siendo conscientes de sus potencialidades
y limitaciones, planificando, controlando y evaluando, en primer lugar, sus propias
actuaciones docentes. Esta reflexión sobre su propio quehacer educativo es, quizás,
el camino más prometedor para que los profesores lleguen a regular de una manera
eficaz sus estrategias de enseñanza, y puedan aproximarse al objetivo de “enseñar a
aprender” a sus estudiantes, orientando el proceso educativo hacia una autonomía que
les conduzca a “aprender a aprender” y favorezca la transferencia de sus aprendizajes
a la cotidianeidad de su vida.
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197
128/187
129/187
Ejercicios
130/187
Actividades para desarrollar habilidades
de enfoques interdisciplinarios de la
enseñanza y el aprendizaje
Las siguientes estructuras podrían ejemplificarse en un taller, para que los participantes tengan la
oportunidad de ver su puesta en práctica mediante el uso específico de uno de los aspectos del currículo del
taller.
Combinación de las habilidades de pensamiento, sociales y de

comunicación:
LAS CUATRO ESQUINAS
Esta estructura permite llevar a cabo un debate sin la presión del grupo grande y sin que se escuche solo la
opinión de una o dos personas.
 Comiencen con una afirmación, cuestión o pregunta.
 Coloquen las siguientes etiquetas en las esquinas del aula: "Totalmente de acuerdo", "De acuerdo",
"En desacuerdo" y "Totalmente en desacuerdo".
 Den a los alumnos un plazo determinado para pensar en silencio y decidirse por una opción. En
esta fase, no se permite el diálogo.
 Los alumnos se colocan en la esquina que mejor caracteriza su opinión respecto a la cuestión
planteada.
 En grupos pequeños, los alumnos hablan sobre los motivos para elegir su esquina y anotan los que
tienen en común.
 A continuación los alumnos de cada esquina informan sobre sus motivos.
131/187
EJEMPLOS DEL CURRÍCULO:
La técnica de las cuatro esquinas puede utilizarse para construir una base de conocimientos, ayudar a
procesar el pensamiento o demostrar la comprensión, ya que se hace una elección y se respalda con
pruebas.
Las cuatro opciones podrían ser "Totalmente de acuerdo", "De acuerdo", "En desacuerdo" y "Totalmente en
desacuerdo", con una afirmación sobre un tema, un área disciplinaria o un texto (por ejemplo: "Todos
tenemos derecho a tener nuestra propia opinión").
Las cuatro opciones podrían ser específicas de una unidad o texto. Por ejemplo: las cuatro opciones pueden
ser "eólica", "mareomotriz", "geotérmica" y "solar" con la pregunta: "¿Cuál de las siguientes fuentes de
energía creen que es mejor y por qué?
1 2
3 4
Adaptado de Bennett, B. y Rolheiser, C. Beyond Monet: The Artful Science of Instructional Integration.
Toronto (Canadá): Bookation, 2001.
132/187
Combinación de las habilidades de investigación, pensamiento, sociales y de
comunicación:
EL ROMPECABEZAS
En grupos, los alumnos se especializan en diferentes facetas de un mismo tema de estudio y después
comparten lo que han aprendido. Todos los alumnos pueden desarrollar sus habilidades de pensamiento
con la ayuda de un grupo especializado y prepararse para informar posteriormente a su grupo original.
 El profesor elige cuatro secciones de un texto o tema para que aprendan los alumnos.
 Se numera a los alumnos en su grupo original: 1, 2, 3 y 4.
 Los distintos miembros del grupo se separan en grupos especializados según

su número (por ejemplo: cuatro números 1 en un grupo, cuatro números 2 en
otro, etc.).
 Cada grupo especializado lee y debate una sección específica del texto. A
Imagen prediseñada de Microsoft
continuación planifican una manera eficaz de enseñar la información
Office, 2014
importante cuando vuelvan a su grupo original.
 Los miembros del grupo vuelven a su grupo original para enseñar a sus miembros lo que han
aprendido.
Adaptado de Kagan Publishing & Professional Development (http://www.kaganonline.com)
ALGUNOS EJEMPLOS DEL CURRÍCULO PARA USAR LA TÉCNICA DEL ROMPECABEZAS EN

CLASE:
 Puede usarse para comenzar una clase o repasar para pruebas o exámenes.
 Las cuatro zonas/esquinas pueden ser cuatro maneras que usa un escritor para transmitir un
mensaje en un texto, como el desarrollo de los personajes, el argumento, la ambientación y el tono.
133/187
Habilidades de pensamiento y autogestión: para ayudar a establecer
conexiones entre las ideas y aprender a crear unos buenos apuntes
ESTRUCTURA DE NOTAS DE ESTUDIO PARA CADA UNIDAD
Unidad:
Términos clave que deben conocerse: Asegúrese de integrar la siguiente terminología,

siempre que sea posible:
Major controversies/debates in this unit: Controversias/debates principales en esta unidad:
Modelos/gráficos/mapas/teorías para dibujar y anotar:
Estudios de caso:
¿Patrones de esto observados en la vida real?
Relación con otras unidades o subunidades:
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Robert Swartz
Breve biografía
Robert Swartz
Robert Swartz es el director del Centro Nacional para la

Enseñanza del Pensamiento, con sede central en EE. UU. y
oficinas en España. Obtuvo su doctorado en la Universidad de
Harvard en 1963 y es profesor emérito de la Universidad de
Massachusetts en Boston (se retiró en 2002), donde fue
director del departamento de Filosofía, y fundador y primer
director de un innovador programa de maestría para docentes
135/187
sobre pensamiento crítico y creativo.
Durante los últimos 25 años, ha trabajado exhaustivamente
con profesores, colegios, distritos escolares e instituciones de
educación superior de varios países. Ha participado en
proyectos de desarrollo profesional para personal educativo
sobre reestructuración curricular y de la enseñanza, mediante
la integración del pensamiento crítico y creativo en la
enseñanza de contenidos. También es el principal responsable
del desarrollo del proyecto "Thinking-Based Learning", una
iniciativa que ya lleva varios años en la que una gran cantidad
de colegios se ha comprometido a integrar de forma exhaustiva
el pensamiento crítico y creativo en la enseñanza de
contenidos en todo su currículo.
Entre sus publicaciones figura una gran cantidad de libros y
artículos sobre Filosofía, y sobre la enseñanza y la evaluación
del pensamiento. Además, ha sido asesor de la evaluación de
habilidades de pensamiento para la Evaluación Nacional del
Progreso Educativo de EE. UU. y es coautor de un libro sobre
cómo enseñar a pensar en los programas del IB, junto con
Carol McGuinness de la Universidad Queen’s de Belfast
(Irlanda del Norte). En la actualidad es miembro del comité
organizador de la Conferencia Internacional sobre
136/187
Pensamiento.
Su obra más reciente como autor principal de un equipo de
cinco personas es Thinking-Based Learning, publicada en
2007, reimpresa en 2010 y traducida al español en 2013 (El
aprendizaje basado en el pensamiento). En 2014 impartió una
serie de conferencias en España sobre la importancia de
enseñar a pensar y llevará a cabo una serie de conferencias
similares en Chile. En estos momentos está desarrollando un
curso en línea en español sobre el aprendizaje basado en el
pensamiento, al que le seguirá otro en inglés.
Entrevista
Pregunta 1: ¿Podría decirnos algo más acerca de sus
ideas clave?
Cuando era más joven me di cuenta de que muchas personas
no piensan muy bien y esto me inspiró. Demasiada gente saca
conclusiones precipitadas y rara vez piensa en más de una
opción o las posibles desventajas antes de tomar una decisión.
Creo que mi contribución clave ha sido ayudar a los alumnos a
desarrollar estrategias explícitas para pensar mejor, que
pueden emplear para mejorar su pensamiento. Para ello,
desarrollan secuencias de preguntas que tienen que
137/187
plantearse y contestarse antes de completar cualquier tipo
específico de pensamiento, como tomar decisiones, o
comparar y contrastar. Mi trabajo se centra en cómo integrar
en los contenidos estándar la enseñanza de esos patrones de
pensamiento adecuado, para que los alumnos desarrollen una
comprensión más rica y profunda del contenido que aprenden,
así como buenos hábitos de pensamiento para el resto de sus
vidas.
La primera vez que me encontré con la práctica de la
integración de habilidades de pensamiento en la enseñanza de
contenidos fue en 1976, durante la observación de una clase
en un colegio secundario. A los alumnos se les señalaron dos
relatos, de dos libros diferentes, sobre lo que se presentaba
como un acontecimiento histórico. La clase comenzó un
debate sobre el pensamiento crítico. ¿Cómo podían decidir
qué creer? Los alumnos comenzaron una lista de verificación
sobre cómo averiguar si las fuentes de información eran fiables
y, por tanto, determinar a cuál creer. El profesor los estaba
dotando de algo que podrían utilizar durante el resto de sus
vidas. Esto tuvo en mí un enorme efecto, y comencé a
compartir esta experiencia en conferencias y en mis trabajos
escritos. Desde entonces, mi atención se centró en cómo
138/187
puedo ayudar a los docentes a hacer algo parecido en sus
clases.
Pregunta 2: ¿Quiénes han sido los pensadores en

materia educativa que más han influido en su propia
forma de pensar sobre la enseñanza y el aprendizaje?
• Robert Ennis, de la Universidad de Illinois, habla acerca del
pensamiento crítico y cómo desarrollarlo.
• David Perkins, uno de los fundadores del Project Zero de la
Harvard Graduate School of Education, y los debates que
se mantienen desde la década de 1980 sobre qué se
puede hacer en las aulas para fomentar un mejor
pensamiento y aprendizaje.
• Arthur Costa, profesor emérito de la Universidad Sacramento
State, quien elaboró la idea de ayudar a los alumnos a
desarrollar hábitos mentales y los promueve en la
enseñanza.
• Psicólogos, como Carl Rogers, que presentan ideas sobre el
pensamiento y nuestras emociones que se pueden aplicar
en el aula.
• Edward de Bono y sus estrategias de pensamiento, que se
pueden utilizar de manera muy explícita para orientar el
139/187
pensamiento de los alumnos.
• Pero Sócrates es mi héroe. Perdió la vida ayudando a otros
a intentar plantear preguntas importantes sobre lo que
aceptaban y lo que creían, y nos legó el principal modelo
educativo que la mayoría de la gente utiliza para
promover un buen pensamiento: la formulación de buenas
preguntas.
Pregunta 3: Si pudiera recomendar un libro para que

leyeran los profesores del Programa del Diploma, ¿cuál
sería y por qué?
• Recomendaría Thinking-Based Learning (en español: El
aprendizaje basado en el pensamiento), que escribí junto
con otros cuatro autores: Art Costa, Barry Beyer, Rebecca
Reagan y Brian Kallick. Es muy pertinente para la práctica
de la enseñanza. (SWARTZ, R. et al. Thinking-Based
Learning. Teachers College Press, 2010. [En español: El
aprendizaje basado en el pensamiento. Madrid: SM,
2013.])
• También recomendaría el artículo de David Perkins
“Teaching for Understanding”. (PERKINS, D. “Teaching for
Understanding”. American Educator: The Professional
140/187
Journal of the American Federation of Teachers. 1993.
Vol. 17, n.º 3, p. 28–35.)
Pregunta 4: ¿Cuál cree que es la mayor diferencia entre

la educación actual y la de hace 30 años?
• La integración del pensamiento en los contenidos estaba
recién comenzando hace 30 años. La mayoría de los
docentes no sabía que había una alternativa viable a un
sistema de enseñanza que estaba fallando. Los
profesores enseñaban del modo en que les habían
enseñado y era difícil convencerlos de probar nuevas
formas de enseñar. En la actualidad, la mayor parte de los
docentes acepta y adopta con gusto los cambios. Las
viejas formas de enseñar no funcionan y los profesores
quieren algo nuevo que tenga un mayor impacto en el
aprendizaje de los alumnos. Por tanto, hoy en día
encontramos casi un frenesí en la educación sobre
cualquier cosa que ayude a los alumnos a aprender
mejor. Lo llamativo es que esto incluye no solo nuevos
materiales, sino también el uso de diferentes
metodologías educativas y estructuras de clase.
• En la actualidad, de hecho, hay muchos profesores probando
141/187
maneras experimentales de enseñanza, y esto contribuye
a que los alumnos estén cada vez más motivados para
aprender. Al mismo tiempo, tengo que añadir que hay
muchos profesores en todo el mundo que aún no han
integrado el pensamiento con los contenidos. El IB puede
ser, y de hecho hoy es, una organización líder y está
promoviendo estos cambios en la educación.
Pregunta 5: ¿Cuál cree que es el mayor desafío que

afrontan los docentes en la actualidad? ¿Y los
alumnos?
• Los docentes están intentando encontrar mejores maneras
de enseñar y de tener un impacto positivo en los alumnos,
no solo en el colegio, sino también en el resto de los
aspectos de su vida. El gran desafío para los docentes es
aplicar su propio pensamiento crítico y creativo para elegir
nuevas maneras de enseñar que sean realmente
eficaces.
El desafío cada vez mayor para los alumnos es aprender a ser
menos pasivos y hacer que la educación sea más significativa
a medida que avanzan en su formación escolar. Parte de ello
puede implicar promover cambios positivos en educación y no
142/187
rendirse, como han hecho muchos alumnos, que se limitan a
ver cómo terminar sus estudios, aprobar todos los exámenes y
dejar atrás el colegio, en el olvido. Para los alumnos es difícil
aprender de docentes que enseñan a la antigua usanza. El
desafío para los alumnos es intentar motivar cambios en los
profesores. Todos los docentes pueden aprender a educar
mejor a sus alumnos y los alumnos pueden dar a sus
profesores el mensaje de que confían en ellos para lograrlo.
143/187
Carol McGuinness
Breve biografía
Carol McGuinness
Carol McGuinness es catedrática de Psicología en la

universidad Queen’s University Belfast (Irlanda del Norte). Sus
intereses de investigación se centran en la aplicación de la
psicología en contextos educativos, en lo relativo a la
enseñanza y el aprendizaje en el aula. Carol McGuinness fue
directora del proyecto para la activación de las habilidades de
pensamiento en los niños "Activating Children’s Thinking Skills
(ACTS)" en Irlanda del Norte, que utiliza una metodología
144/187
integradora para mejorar las habilidades de pensamiento de
los niños en todo el currículo, y ha ayudado a lanzar proyectos
similares en Gales, Inglaterra y Escocia.
Su propia investigación evaluó el efecto de la metodología de
ACTS sobre el aprendizaje en alumnos de educación primaria
durante tres años. Ha diseñado programas de desarrollo
profesional para docentes que están a punto de abordar el
desarrollo del pensamiento en sus aulas.
Asimismo, ha sido asesora en varias iniciativas pedagógicas y
curriculares a nivel nacional: el marco de habilidades de
pensamiento y capacidad personal "Curriculum Council’s
(CCEA) Framework for Thinking Skills and Personal
Capabilities" de Irlanda del Norte, el proyecto de desarrollo del
pensamiento y la evaluación para el aprendizaje "Developing
Thinking and Assessment for Learning" de Gales, y el marco
de habilidades clave en el ciclo superior de secundaria "Key
Skills framework in the Senior Cycle" de la República de
Irlanda. Más recientemente, ha trabajado con el British Council
y el Ministerio de Educación de Tailandia para lanzar un
proyecto de ACTS en ese país. Además, organizó la 15.ª
Conferencia Internacional sobre Pensamiento en Belfast en
junio de 2011.
145/187
Entrevista
ideas clave?
Mi principal área de conocimiento es la teoría y la práctica de
la enseñanza y el pensamiento, con el fin de aportar a los
alumnos herramientas para ayudarlos a pensar de manera
más eficaz. Algunos docentes preparan clases que estimulan
el pensamiento, pero que no enseñan cómo se piensa. Hay
distintos tipos de pensamiento, y nombrarlos es un primer paso
necesario para hacerlos más comprensibles y accesibles para
los alumnos. Sin embargo, no basta con nombrarlos. Los
alumnos también deben saber cuáles son las “maniobras
mentales” adecuadas para pensar de manera más
satisfactoria. Un ejemplo de esto es la resolución de
problemas. ¿Qué preguntas puedes plantear que podrían
orientarte en la resolución de problemas? ¿Por qué hay un
problema? ¿Cuál es exactamente el problema? ¿Qué
información tenemos? ¿Qué posibles soluciones hay? ¿Cuáles
son las consecuencias si el problema se resuelve con la
solución A: son ventajas o son inconvenientes? ¿Se puede
modificar la solución A para mejorarla? En caso de que no,
prueba otra solución, y así sucesivamente. Este es un buen
146/187
ejercicio de exploración. Enseñar el pensamiento como una
habilidad significa que este se debe demostrar, practicar y
entrenar, que deben aportarse comentarios y que el
pensamiento debe transferirse a diferentes contextos, como en
el aprendizaje de un deporte o de cómo tocar un instrumento.
Otras ideas con las que he trabajado han sido la metodología
integradora y la metacognición. La integración es un método
para diseñar clases en el cual el pensamiento se enseña
expresamente en el contexto de los temas del currículo, lo cual
profundiza el aprendizaje y la comprensión, y ayuda a los
alumnos a pensar de manera más eficaz. La metacognición es
un tipo de pensamiento muy específico (pensar en pensar) con
el propósito de ser capaz de aplicarlo en futuros contextos de
aprendizaje. Este concepto refleja la importancia de ser capaz
de transferir el pensamiento no solo de una clase a otra, sino
también a la vida cotidiana. Los alumnos mejoran en la
capacidad de reconocer en qué casos pueden aplicar la
resolución de problemas; pueden tomar las riendas de su
pensamiento y aplicarlo a pensamientos futuros. En algunos
casos, los alumnos aprenden a pensar, pero no la idea de
transferir el pensamiento.
Debe hacerse hincapié en el diálogo, tanto por parte de los
147/187
docentes como de los alumnos. Es posible que los docentes
tengan que adoptar un enfoque intercurricular en el que haya
colaboración entre profesores y conversaciones sobre cómo
relacionar conceptos y marcos. Para los alumnos es
importante que haya un diálogo en el aula. Debe desarrollarse
un vocabulario y los profesores deben fomentar su uso, no solo
entre docentes y alumnos, sino también entre los propios
alumnos. Esto aumenta la colaboración entre los alumnos y se
desarrolla un “aula pensante” en la que hay un clima de diálogo
y pensamiento colaborativo.
Por supuesto, la preparación de los docentes es esencial, ya
que además deben enseñar muchas otras habilidades
importantes, además de las de pensamiento. Sin embargo, con
la debida preparación, unas habilidades pueden desarrollarse
gracias a otras, por ejemplo: las habilidades de pensamiento y
las de expresión escrita.
• Históricamente, uno de los pensadores clave en esta área es
John Dewey, filósofo estadounidense que escribió en la
primera mitad del siglo XX y que exploró la cuestión de
148/187
"cómo pensamos". Se centró en entrenar el pensamiento
y en el desarrollo de un lenguaje para este.
• Una segunda influencia sería John Flavell, cuya investigación
durante las décadas de 1970 y 1980 puso en primer plano
la naturaleza de la metacognición.
• Un tercero sería Lev Vygotsky y su obra sobre la psicología
del desarrollo, en particular su perspectiva sobre la
importancia de la interacción entre el adulto y el niño, y el
andamiaje en el desarrollo cognitivo.
• Por último, Ted Wragg y George Brown y su investigación
basada en la observación de clases, en la que se
examinan los procesos de enseñanza eficaz, se
transcribe cómo se habla en el aula, y se categorizan los
rasgos de las explicaciones buenas y malas, así como
distintos tipos de cuestionamiento.
sería y por qué?
• El enfoque de integración de Bob Swartz es un excelente

ejemplo de cómo diseñar y enseñar clases integradas,
específicamente para aquellos que se han acostumbrado
149/187
a enseñar el pensamiento crítico como un curso
independiente. (SWARTZ, R.; PARKS, S. Infusing the
Teaching of Critical and Creative Thinking into Content
Instruction: A lesson design handbook for the elementary
grades. Critical Thinking Press and Software, 1994.)
• También recomendaría el libro de David Perkins Outsmarting
IQ: The Emerging Science of Learnable Intelligence.
(PERKINS, D. Outsmarting IQ: The Emerging Science of
Learnable Intelligence. The Free Press, 1995.)

Para mí, la mayor diferencia es el acceso a la información por
parte de todos los alumnos, por ejemplo mediante Internet.
Como hay tantos recursos y tantas opiniones diferentes
disponibles, resulta clave que los alumnos tengan las
herramientas y habilidades de pensamiento que les permitan
evaluar la información de manera crítica. Los tipos de
habilidades que se necesitan son muy diferentes a los de hace
30 años.
150/187
alumnos?
A los docentes les llueven multitud de iniciativas, y es difícil
combinarlas en un marco coherente porque las iniciativas no
siempre son coherentes, e incluso a veces son contradictorias.
Para los profesores es complicado encontrar tiempo para
experimentar con la enseñanza cuando se les piden tantas
cosas.
Para los alumnos, el desafío es ser más críticos. Es importante
tener la capacidad de valorar y ser más crítico con la
información.
151/187
Andy Hargreaves
Breve biografía
Andy Hargreaves
Andy Hargreaves es titular de la cátedra de educación Thomas

More Brennan en el Lynch School of Education del Boston
College. Fue el fundador y editor en jefe del Journal of
Educational Change, y el editor principal de International
Handbook of Educational Change y Second International
handbook of Educational Change. Sus libros han recibido
destacados premios de la American Educational Research
Association, la American Libraries Association, el National Staff
Development Council y la American Association of Colleges for
Teacher Education, y han sido traducidos a varios idiomas. Sus
libros más recientes son The Global Fourth Way: The Quest for
152/187
Educational Excellence (escrito en colaboración con Dennis
Shirley; Corwin, 2012) y Professional Capital: Transforming
Teaching in Every School (escrito en colaboración con Michael
Fullan; Teachers College Press, 2012; publicado en español
como Capital profesional). Sus investigaciones más recientes
se centran en organizaciones cuyo desempeño supera las
expectativas en varios países y sectores, y en las estrategias
aplicadas en toda la escolaridad que benefician en particular a
los alumnos con necesidades educativas especiales.
Entrevista
ideas clave?
Durante la mayor parte de mi carrera profesional, me ha
interesado la cuestión de cómo las relaciones de los docentes
y las interacciones entre ellos afectan la naturaleza y la calidad
de su enseñanza, y cómo todo esto influye en la capacidad de
cambio de los colegios. En Changing Teachers, Changing
Times: Teachers’ Work and Culture in the Postmodern
Age (1994, publicado en español como Profesorado, cultura y
postmodernidad: cambian los tiempos, cambia el profesorado)
y, más recientemente, en el libro que escribí con Michael Fullan
153/187
titulado Professional Capital: Transforming Teaching in Every
School (2012, publicado en español como Capital profesional),
he explicado los resultados cada vez más persuasivos de
investigaciones (incluidas las mías) que indican que los
docentes se muestran más abiertos y con una mayor
predisposición al cambio, además de tener un efecto más
positivo en el aprendizaje de los alumnos cuando trabajan
juntos, aprenden los unos de los otros, y asumen una
responsabilidad colectiva por el éxito de todos los alumnos.
Con el tiempo, debe abordarse la cuestión de cómo los
profesores pueden colaborar más, no por casualidad o por
inclinación personal, sino en todo el colegio o en la mayor parte
de este, y esto me ha llevado inevitablemente al campo del
liderazgo. En 2006, junto con Dean Fink, explicaba en el libro
Sustainable Leadership (publicado en español como El
liderazgo sostenible) cómo el liderazgo puede ser sostenible y
duradero, más allá de tener un éxito temporal, cuando se
distribuye entre varios actores en el colegio, y cuando los
líderes trabajan y colaboran a nivel de todo el colegio con el
compromiso común de lograr el éxito de todos los alumnos,
igual que los directores quieren que los docentes hagan en sus
aulas. En mi nuevo libro Uplifting Leadership: How
154/187
Organizations, Teams, and Communities Raise Performance,
coescrito con Alan Boyle y Alma Harris, nuestra investigación
sobre el alto rendimiento en los negocios, el deporte y la
educación muestra que si se quieren estimular las
comunidades a las que se da un servicio, hay que estimular a
todas las personas que realizan ese trabajo, para lo cual es
necesario tener una visión compartida del éxito y que haya una
colaboración entre todos para hacer realidad esa visión. Dicho
de otro modo, el liderazgo educativo debería ser estimulante
en su forma de crear oportunidades y éxito para todos los
alumnos, y también en su forma de inspirar e involucrar a todos
para realizar este trabajo en conjunto.
Llevo más de 20 años interesado en los cambios necesarios
en educación y cómo realizarlos para que todos los niños
tengan vidas felices, saludables y productivas que contribuyan
a sus familias y sus comunidades. En los últimos años, esto
me ha llevado a estudiar y escribir junto con Dennis Shirley
acerca de sistemas escolares con un alto rendimiento en los
libros The Fourth Way: The Inspiring Future for Educational
Change (2009, publicado en español como La cuarta vía: el
prometedor futuro del cambio educativo) y The Global Fourth
Way: The Quest for Educational Excellence (2012). Estos
155/187
sistemas hacen hincapié en el aprendizaje en lugar de los
logros, fomentan la responsabilidad más que el rendir cuentas,
y tratan a los docentes como valiosos creadores de la sociedad
futura.

En 1975, Dan Lortie escribió el clásico Schoolteacher, en el

que por primera vez se aportaban pruebas persuasivas de que
el aislamiento de los docentes estaba relacionado con el
conservadurismo y la resistencia al cambio. Este fue el primer
libro que me condujo hacia la importancia de las culturas de
colaboración profesional en los colegios. Más recientemente,
el texto acreditado y premiado de Pasi Sahlberg, Finnish
Lessons, muestra cómo un país entero puede mejorar gracias
a la inversión y la confianza en sus docentes. Este libro nos
muestra que en Finlandia la visión nacional de la educación
atrae a los docentes a esta profesión y eleva la importancia de
su trabajo. Como consecuencia, la capacitación de los
docentes es sumamente rigurosa, se realiza en universidades
156/187
y el acceso es muy selectivo. Los docentes generan la mayor
parte del currículo juntos, colaboran mucho en cuestiones
relacionadas con el bienestar de los alumnos y tienen más
tiempo asignado en el colegio para esto que en cualquier otro
país. La enseñanza en Finlandia no es una ocupación temporal
antes de pasar a otro trabajo, sino un compromiso de por vida
en una profesión segura.

sería y por qué?
Recomendaría Creating Tomorrow’s Schools Today (publicado
en español como Crear hoy la escuela de mañana: la
educación y el futuro de nuestros hijos) de Richard Gerver,
quien colabora estrechamente con Ken Robinson. Richard
Gerver fue parte del equipo directivo de un colegio y se
muestra crítico con muchos movimientos de reforma educativa
y los cuestiona, utilizando tanto estudios como ejemplos
convincentes de su propia experiencia en convertir un colegio
conflictivo en un ejemplo positivo de innovación, con
estimulantes alternativas de enseñanza y aprendizaje. Sus
libros son auténticos éxitos de ventas.
157/187
El mayor cambio en los últimos 30 años en los sistemas de
educación pública ha sido el aumento de la competencia de
mercado y la estandarización impuesta. En muchos países
anglófonos, y también en lugares como Chile y Suecia, esto ha
hecho que los sistemas vayan en una dirección equivocada,
con lo cual se han ampliado las desigualdades entre ricos y
pobres, y se ha acotado el enfoque en temas basados en datos
y fáciles de examinar. Afortunadamente, en muchos países se
está recuperando terreno. En Suecia hay un fuerte
autocuestionamiento y, en Chile, el movimiento de oposición
ha ganado fuerza y está logrando importantes cambios en
favor de la equidad. Canadá se sigue resistiendo a los excesos
de la estandarización y Estados Unidos ahora aborda la
profundidad del conocimiento que obtienen los alumnos, no
solamente las notas que obtienen en los exámenes.
158/187
alumnos?
Por parte de los docentes, destacaría dos desafíos. Uno es
mantenerse centrados en los alumnos, la enseñanza y el
bienestar frente a diversas presiones que causan
distracciones. El otro es aprovechar las mejores oportunidades
que brinda la tecnología, sin innovar a ciegas de formas que
puedan perjudicar a los alumnos en el proceso. Para los
alumnos, el desafío es seguir aprendiendo pero evitar que los
estrese una competitividad cada vez más intensa que, a largo
plazo, puede generar ansiedad, depresión y escepticismo
respecto de la educación.
159/187

¿Indagaciones valiosas?

160/187

Planificador de unidades del PD: ejemplo 2 (alineado con el PAI)

Profesor(es) Grupo de asignaturas y
curso
Parte del NM o NS/primer o segundo Fechas

curso y año
tema
Descripción y textos de la unidad Evaluación del PD para la unidad
Planificador de unidades del PD: ejemplo 2 (alineado con el PAI) 1
161/187

INDAGACIÓN: establecimiento del propósito de la unidad

Establezca de uno a tres objetivos generales, amplios y a largo plazo para la unidad. Los objetivos de transferencia son los objetivos principales que
requieren que los alumnos “transfieran” o apliquen sus conocimientos, habilidades y conceptos al final de la unidad, en circunstancias nuevas o diferentes,
de manera independiente y sin contar con un andamiaje proporcionado por el profesor.
Conocimientos esenciales
Indique el contenido, las habilidades y los conceptos principales que los alumnos adquirirán o tendrán al final de la unidad.
Los alumnos conocerán el siguiente contenido:

Los alumnos desarrollarán las siguientes habilidades:

Los alumnos comprenderán los siguientes conceptos:

162/187

Preguntas de indagación
Enumere los conocimientos antes mencionados en forma de pregunta, preferentemente preguntas que estimulen a los alumnos a contestarlas.
En relación con el contenido:

En relación con las habilidades:

En relación con los conceptos:

ACCIÓN: enseñanza y aprendizaje a través de la indagación

Contenido, habilidades y conceptos Proceso de aprendizaje
Corte y pegue, o extraiga de los conocimientos esenciales mencionados en la sección Marque las casillas de los enfoques pedagógicos utilizados en la
sobre indagación unidad. Procure usar una variedad de enfoques para facilitar el
aprendizaje.
Los alumnos conocerán el siguiente contenido: Experiencias y estrategias de aprendizaje, o planificación para
el aprendizaje independiente:

Charla o clase convencional

Seminario socrático

Trabajo en grupos pequeños o en parejas

Notas o charla con presentación de PowerPoint
163/187

Presentaciones individuales
Presentaciones grupales
Charlas o clases de alumnos o dirigidas por alumnos
Los alumnos desarrollarán las siguientes habilidades: Aprendizaje interdisciplinario
Información detallada:
Otro(s):

Evaluación formativa:

Los alumnos comprenderán los siguientes conceptos:

Evaluación sumativa:

Diferenciación:
Para obtener más información sobre el enfoque del IB en cuanto
a la diferenciación, consulte la guía.
Afirmar la identidad: desarrollar la autoestima
164/187

Valorar los conocimientos previos

Construir un andamiaje del aprendizaje
Ampliar el aprendizaje

Enfoques del aprendizaje
Marque las casillas de las conexiones explícitas con los enfoques del aprendizaje establecidas en la unidad. Para obtener más información sobre los enfoques
del aprendizaje, consulte la guía.
Habilidades de pensamiento
Habilidades de comunicación
Habilidades de autogestión
Habilidades de investigación

165/187

Lengua y aprendizaje Conexiones con TdC Conexiones con CAS

Marque las casillas de las conexiones explícitas Marque las casillas de las conexiones explícitas con Marque las casillas de las conexiones explícitas
con lengua y aprendizaje establecidas en la TdC establecidas en la unidad. con CAS. Si marca alguna de las casillas, incluya
unidad. Para obtener más información sobre el una breve nota en la sección “Información
enfoque del IB en cuanto a lengua y aprendizaje, detallada” explicando cómo se trabajó CAS en
consulte la esta unidad.
guía.

Activación de los conocimientos previos Conocimiento personal y compartido Creatividad

Creación de un andamiaje para el aprendizaje Formas de conocimiento Actividad
Adquisición de nuevos conocimientos Áreas de conocimiento Servicio
mediante la práctica
Marco de conocimiento Información detallada:
Demostración de competencia

Recursos
Enumere y adjunte (si corresponde) los recursos utilizados en esta unidad.
166/187

REFLEXIÓN: consideración de la planificación, el proceso y el impacto de la indagación

Lo que funcionó bien Lo que no funcionó bien Observaciones, cambios y sugerencias:
Enumere los objetivos de transferencia establecidos al principio de este planificador de unidad.
Reflexión sobre la transferencia

¿En qué medida alcanzaron los alumnos los objetivos de transferencia al final de la unidad?
167/187
Candidate Marks Report
Series : M15 2015
This candidate's script has been assessed using On-Screen Marking. The marks are therefore
not shown on the script itself, but are summarised in the table below.
Centre No : Assessment Code : THEORY

KNOWL. TK
THEORY OF
KNOWLEDGE in
SPANISH
Candidate No : Component Code : TK(SPA)TZ0
Candidate Name :
Total Marks : 10 / 10
In the table below ‘Total Mark’ records the mark scored by this candidate.
‘Max Mark’ records the Maximum Mark available for the question.
Paper: M15tokxxTTKS0XXXX
Paper Total: 10 / 10
Question Total Mark / Max Mark
Total Mark 10 / 10
168/187
169/187
170/187
171/187
172/187
173/187
174/187
175/187
“La perspectiva del actor del conocimiento es esencial en la búsqueda del
conocimiento". ¿En qué medida está de acuerdo con esta afirmación?
“Cuantos veces hemos oído decir que se le castigue aún con la pena de muerte al violador, al
asesino, al ratero, etc., sin tomar en cuenta que esas mentes están enfermas” (Ferra, 2014)
Número de palabras: 1600
La perspectiva se define como el juicio personal o la visión subjetiva que puede
tener un sujeto. considero como actor de conocimiento que lo que un sujeto define
sobre lo que es bueno o malo, lo correcto o lo incorrecto depende la perspectiva ética
de cada quién, desde esta idea quiero plantear el siguiente cuestión en relación al título
prescrito y es si realmente la perspectiva por la cual se juzga un criminal toma en
cuenta los siguientes cuestionamientos. ¿Las mentes de estos sujetos tienen una
perspectiva ética que afecta su particular búsqueda de conocimiento?, o si al investigar
y obtener información sobre ellos ¿simplemente se basan en los hechos sin realizar
una detallada investigación sobre si desde su enferma o aparentemente anormal
manera de ver lo bueno y lo malo se presenta una perspectiva ética lógica?. Quiero
aclarar que siempre se hace un estudio sobre las psicopatías que llevan a los
criminales a cometer estos actos crueles y que rompen con la ética aceptada por el
conocimiento compartido de las sociedades en general. Es aquí donde un individuo del
común se formula preguntas como; ¿es realmente ético que una persona sea
considerada como un criminal por su particular perspectiva ética?, ¿su perspectiva
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176/187
ética puede ser justificada por su enfermedad mental que lo impulsa a cometer actos
juzgados como criminales?
De acuerdo con la investigación adelantada sobre el tema desde ya se puede
afirmar que no todo criminal o delincuente es un psicópata ya que de acuerdo con los
estudios científicos realizados en centros carcelarios por psicólogos y psiquiatras, se ha
podido establecer que el cerebro y actuar del psicópata nunca es igual al de una
persona normal. Siendo así y retomando la pregunta de conocimiento propuesta al
principio del ensayo es conveniente afirmar que un delincuente es un actor del
conocimiento que actúa de acuerdo a sus principios que forman una perspectiva y no
1
necesariamente por que tenga un problema mental . Sin embargo y contra
argumentando lo anteriormente propuesto ¿cómo es posible que un individuo en busca
del conocimiento considere como bueno lo que esta totalmente mal para una
comunidad?. Es por esto que existen las leyes y jueces que desenmascaran desde la
construcción de su área de conocimiento si una persona es culpable o inocente, así
como los posibles móviles personales del crimen. He querido tomar como ejemplo de la
vida real al delincuente colombiano Luis Alfredo Garavito quien es considerado por
médicos especializados, como el psicópata más temido del mundo por ser el autor del
asesinato de más de 170 niños 2 . Este actor de conocimiento, consideraba que la
búsqueda de su conocimiento sobre los afectos se encontraba en la emoción que
despertaba en él ir a buscar niños, golpearlos en distintos órganos, amputarles los
1
Obtenido de un blog por Enrique José Velásquez Marrero http://cafebelaskes.tripod.com/ensayos/mentcrim.htm
2 Video obtenido de YouTube.
Asesino en Serie Luis Alfredo Garavito producido por; ComuniDaDFull
https://www.youtube.com/watch?v=4MZR2A-H6FE)
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177/187
dedos, pies y manos y ocasionalmente violarlos 3 . Quiero sustentar que Garavito
buscaba relacionarse con el mundo de esta manera por el hecho de ser un enfermo
mental, pues un hombre que roba puede hacerlo por por necesidad, mientras que un
hombre que es un asesino en serie hace esto porque tiene un problema mental, pues
factiblemente puede matar a un menor y a los tres minutos estar almorzando como si
nada. En este sentido Luis Alfredo ¿qué conocimiento buscaba desde su perspectiva
ética mediada por su enfermedad mental? ¿qué consideración del mal tiene él? ¿por
qué él consideraba la búsqueda de placer por medio del asesinato? Teniendo en
cuenta que la perspectiva de los sujetos se forma a partir de sus vivencias es
importante señalar que Luis Alfredo fue maltratado y abusado por la figura más
importante que tiene un niño, su padre, en este sentido podemos pensar que la
búsqueda del conocimiento del amor primario estuvo mediado por el maltrato y por ello
encontrarlo era una cuestión donde intervenía la tortura y el abuso a los demás. Sin
embargo no todos los sujetos que fueron maltratados por sus padres se convierten en
asesinos en serie ni todos los enfermos mentales deciden asesinar niños como lo hizo
Garavito. El caso anterior se relaciona con estudios que han demostrado que Ciertos
psicópatas nacen así por aspectos genéticos o anomalías en el embarazo y no por el
contexto socio afectivo en el que viven, pero aun me sigo cuestionando por qué no todo
los enfermos mentales son asesinos.
Enfocándose más en la búsqueda de conocimiento y retomando nuevamente el
caso de Luis Alfredo Garavito, es conveniente afirmar que él se declara como
homosexual en la única entrevista que ha dado desde que esta en la penitenciaría de
3
obtenido de la revista electrónica: Poiesis
escrita por Juan José Largo
http://www.funlam.edu.co/revistas/index.php/poiesis/article/viewFile/152/141
Página 3 de 7
178/187
máxima seguridad de Valledupar 4 , quizás Luis Garavito buscaba su conocimiento
personal a través de la violación de los menores, buscando en este acto su orientación
sexual. Pero no todos los hombres que tienen inclinaciones homosexuales deciden
encontrar su conocimiento personal sexual violando niños, sin embargo la perspectiva
ética formada en Garavito en su infancia estuvo determinada por presenciar o vivir
actos violentos con su padre, lo cual unido a su condición genética conlleva a producir
agresión o desórdenes de ansiedad o lo que se denomina estrés post-traumático.
Sin embargo mi segundo ejemplo quiere evidenciar como los contextos llenos de
violencia y marginados también pueden constituir perspectivas éticas no tan peligrosas
para la sociedad como el caso de Garavito; también existen actores de conocimiento
que aunque hayan pasado por momentos de vulnerabilidad donde eran incapaces de
defenderse y se sentía marginados por la sociedad, no emplearon este mismo
comportamiento, así demostrando que existen otras búsquedas de conocimiento.
Siendo así deciden usar este conocimiento para ayudar a la sociedad y demostrarles
que hay otra manera de resolver las cosas. Usando como ejemplo a Nelson Mandela,
es claro como este individuo fue victima del apartheid de Sudáfrica. Tal medida
conllevaba condenar a los negros no sólo a la marginación, sino también a la miseria
es por esto que el como actor del conocimiento se dedico a luchar por los derechos de
la gente de color, sin descanso.5
4
obtenido de la entrevista generada por el canal RCN
https://www.youtube.com/watch?v=66WYXTeDB0U
5
Biografiasyvidas.com, (2016). Biografia de Nelson Mandela. [online] Available at:
http://www.biografiasyvidas.com/biografia/m/mandela.htm [Accessed 2 Mar. 2016].
Página 4 de 7
179/187
Desde el punto de vista de una persona completamente neutral, cuya vida no
tiene nada que ver con ninguno de estos casos. Es posible que se haga preguntas
como; ¿por qué una persona que sufrió tantas humillaciones y le hicieron tanto daño
actúa como si nada pasara? ¿por qué una persona que fue victima de acoso de
cualquier tipo, no actúa así frente a la sociedad? Son preguntas que posiblemente la
única persona capaz de contestarla es una persona que haya pasado por estas
situaciones. Pero es esta forma de actuar, la de estos individuos que nos demuestra
que existen buscadores de conocimiento que emplean los contextos en los que vivieron
para formar una perspectiva ética que los lleve a construir un conocimiento que
posibilite reflexiones pacíficas y profundas . En el caso de Nelson Mandela, como actor
del conocimiento se deduce que utilizo sus conocimientos de lo que había sido el
apartheid con el fin de generar una lucha en contra del racismo, que eventualmente lo
condujo a la cárcel varias veces por ir en contra del régimen. Desde la perspectiva ética
de la sociedad blanca de Sudáfrica y el gobierno sudafricano el era considerado como
un criminal. Pero ¿era realmente un criminal, o la sociedad lo veía así por que el
gobierno lo afirmaba? Es aquí donde una persona puede identificar que muchas veces
alguien es considerado un criminal sin antes ser justamente juzgado. Lo que demuestra
que Nelson Mandela fue considerado criminal por dos factores: su color do piel, y
luchar por un trato digno.
En este orden de ideas un delincuente con problemas psicológicos posiblemente
no es consciente por que se comporta de una determinada forma, sin embargo si es
consiente del contexto que lo rodea y como se siente ante este mismo. Una persona
que ha sido victima de un criminal y decide aplicar este conocimiento para ayudar a
Página 5 de 7
180/187
otros, es un actor de conocimiento que se basa en lo que sabe, y con que fin lo sabe y
como quiere emplear esta sabiduría. Que en su mayoría es buscando el bien común
para toda una sociedad que este expuesta a este tipo de riegos.
Siendo así logramos llegar a la conclusión que un criminal es considerado como
aquel sujeto que comité actos en contra de la ley. Sin embargo y después de toda la
información anteriormente expuesta en este ensayo se ha logrado demostrar que
existen dos tipos de criminales, se tiene este actor del conocimiento que esta
mentalmente enfermo y hace lo que hace debido al contexto que lo rodea, y por otra
parte esta el delincuente que hace lo que hace para generar su bien personal. Lo que
nos lleva a pensar que la perspectiva de un criminal puede ser alterada por muchos
factores ya sean éticos o no éticos. Por otra parte y en cuanto a la ultima idea expuesta
en este ensayo podemos deducir que también existe el actor de conocimiento que
aunque haya pasado por un momento de vulnerabilidad utiliza esta sabiduría obtenida
para ayudar a otras personas a no pasar por la misma situación.
Página 6 de 7
181/187
Bibliografía
• Biografiasyvidas.com,. (2016). Biografía de Nelson Mandela. Retrieved 4 March
2016, from http://www.biografiasyvidas.com/biografia/m/mandela.htm
• Cafebelaskes.tripod.com,. (2016). ¿existe o no una mente criminal? - Enrique
José Velázquez Marrero. Retrieved 4 March 2016, from
http://cafebelaskes.tripod.com/ensayos/mentcrim.htm
• Largo Fernández, J. (2009). LUIS ALFREDO GARAVITO CUBILLO Y SU
MARCA INDELEBLE (1st ed., p. TODAS). unknown: unknown. Retrieved from
http://www.funlam.edu.co/revistas/index.php/poiesis/article/viewFile/152/141
• Entrevista con Luis Alfredo Garavito (Única y completa). (2011). Colombia.
• Asesino en Serie Luis Alfredo Garavito. (2013). Valledupar.
Página 7 de 7
182/187
“Sin Aplicación en el mundo, el valor del conocimiento disminuye en gran medida”.
Considere la afirmación haciendo referencia a dos áreas del conocimiento
Número de Palabras: 1478
La aplicación del conocimiento no es necesariamente la motivación que tiene el actor
del conocimiento al perseguirlo. Los arquitectos Indios y Babilonios que descubrieron el
teorema de Pitágoras sólo encontraron valor en él porque el mismo era aplicable a sus obras de
construcción. Cuando el teorema fue formalizado en Grecia, Pitágoras no condicionó el valor de
este conocimiento a su aplicabilidad. Por otra parte, un polímata como Leonardo Da Vinci no
tenía intención de encontrar una aplicación a las técnicas que empleó en sus cuadros, sólo
persiguió este conocimiento con el fin de expresar emociones a través del arte y aún así algunas
de ellas son valoradas en disciplinas cómo la arquitectura y el diseño industrial por su
aplicabilidad en proyectos de construcción. Esta relación entre intención, valor y aplicabilidad
generan tres preguntas de conocimiento: ¿existe algún conocimiento que no tenga aplicación?,
¿es necesario que el conocimiento tenga aplicación directa para tener valor? ¿es el
conocimiento aplicable en más de un área a la vez?
Para justificar que el conocimiento no requiere una aplicación y sugerir una respuesta a
las preguntas planteadas utilizaré el pequeño teorema de Fermat, perteneciente al área de las
matemáticas. Este establece que si un número natural mayor a cero (a) se eleva a una potencia
prima (p), el resultado menos la base (x-a) será un número divisible por (p). Fermat encontró
valor en el mismo simplemente porque desarrollaba el área de las matemáticas a partir de la
183/187
razón y no buscaba aplicarlo a ningún área particular. Hoy en día el pequeño teorema de
Fermat es utilizado en el mundo contemporáneo en áreas como la criptografía para crear
claves, cifrados y códigos en computadores y bancos. Esto querría decir que a pesar de la
aparente inaplicabilidad de este conocimiento cuando se descubrió, el valor inherente que le
dio Fermat permitió que encontraran aplicaciones prácticas posteriormente. Esto demuestra
que incluso sin aparente aplicabilidad el conocimiento aún se le puede otorgar valor y que a
partir del mismo se pueden encontrar aplicaciones prácticas en una época posterior. Por otra
parte, el Pequeño teorema de Fermat también demuestra que el conocimiento puede aplicarse
en distintas áreas y que cada una lo puede valorar de manera distinta. A partir de este análisis
cabe preguntarse: ¿Está el valor del conocimiento sujeto a las necesidades del actor del
conocimiento? ¿Sobre valorizamos el conocimiento cuando este puede satisfacer una de
nuestras necesidades inmediatas?
En contraposición al argumento presentado, utilizaré el Juego de Turing, del área de las
matemáticas. La prueba de Turing tenía como objetivo probar que una máquina tenía la
capacidad de comportarse como un ser humano. A partir de un experimento en el cual un
grupo de personas entablan conversaciones con maquinas que dan respuestas similares a las
humanas, Turing pretendía demostrar que las máquinas podían pensar y razonar hasta el punto
de que sus respuestas o su “inteligencia” fuera indistinguible de la de una persona. A pesar que
Turing realizó esto como un trabajo de universidad, tanto el como el gobierno británico
pretendían utilizar este descubrimiento para descifrar el “código enigma” durante la segunda
Guerra mundial. Sin el propósito militarel valor de este conocimiento se hubiera reducido. Esto
reafirma que no existe conocimiento que no tenga aplicación alguna. También confirma que el
184/187
conocimiento puede adquirir valor a partir no de su aplicación directa en el mundo sino del
conocimiento aplicable que se puede derivar de él; después de todo el juego de imitación fue
solo la base de la máquina que descifró el “código enigma”. Por último demuestra que en
general conocimiento puede ser aplicado en más de un área a la vez. Este ejemplo también
brinda una respuesta a las inquietudes planteadas en el párrafo anterior. En primera instancia
demostrando que el valor que se le dio a la prueba de Turing estaba íntimamente ligada a las
necesidades inmediatas de Gran Bretaña para ganar la guerra, y en segundo lugar, demuestra
que el valor y la importancia que se le brinda a este descubrimiento está ligado al papel que
jugó en la segunda guerra mundial. Este contraargumento demuestra la relación de la
aplicación del conocimiento así sea directa o indirecta con su valor, y evidencia que la utilidad o
aplicación que tenga un conocimiento tiene la capacidad de aumentar o disminuir el valor del
mismo, independientemente de la intención del autor.
En segundo lugar, la afirmación central de este ensayo puede demostrarse a través del
trabajo de Miguelangel en el área de las artes. El utilizó el arte y la iconografía religiosa para
transmitir mensajes bíblicos y emocionales utilizando las formas de la emoción y la fé,
produciendo conocimiento sin aplicación directa. La intención de Miguelangel era transmitir el
conocimiento religioso existente a través de una manera más grafica y emocional para conectar
al pueblo con lo divino no que lo que el producía tuviera alguna aplicación. Aún así, muchas de
las técnicas de este artista tuvieron un impacto en la historia y la evolución de la arquitectura.
Esto demuestra que el tiempo, y no la motivación del actor lo que generan el valor del
conocimiento. también reafirma la respuesta a la segunda pregunta de conocimiento por la
aplicación que se le encontró al mismo en la arquitectura. Este análisis conlleva a preguntarme,
185/187
¿es posible que exista alguna forma de arte que tenga una aplicación directa? ¿tendría esta más
valor?
En contraposición, utilizaré una definición más generalizada del arte: la de generar
procesos creativos. Para esto utilizaré al artista Bob Dylan y su canción de protesta “Masters of
War”. Esta canción tenía una finalidad más allá de su valor intrínsico: el valor se encontraba en
el mensaje que transmitía el cual se podía aplicar en distintos contextos culturales que hacían
parte de la época. Teniendo en cuneta que la finalidad del actor de conocimiento, en este caso
el compositor de la canción era transmitir una idea a través de la música, el valor de este
conocimiento estaba íntimamente ligado a su aplicación, a la relación que tuviese o que sigue
teniendo a diversos contextos socioculturales. Esto demuestra que sí existen formas de arte
que tienen una aplicación directa. Aún así, a pesar del análisis realizado con el ejemplo, la
segunda pregutna planteada en el párrafo anterior es relativa a la percepción de cada actor de
conocimiento y los intereses que tenga, por ende no se puede afirmar que este típo de
conocimiento tendría más valor que una obra de miguelangel. Es decir, una pintura, una
canción o una dramatización que genera un impacto social, sólo es aparentemente más valiosa
por el contexto histórico, social y cultural en que el actor la produce pero esto no
necesariamente le otorga más valor. Esto es interesante ya que a pesar que este análisis
reafirmaría la primera pregunta planteada en la introducción, descalificaría la segunda
pregunta, demostrando que el hecho de tener o no tener una aplicación directa (es decir el
hecho de que la canción pueda ser utilizada directamente en un contexto) puede llegar a influir
en su valor y dejaría una incognita con respecto a la tercera pregunta, pués, teniendo en cuenta
que el arte y la música son procesos creativos tan únicos, ¿se poidría decir que cualquier
186/187
conocimiento que se derive del original sería un proceso creativo diferente, y por ende no
tendría una correlación directa con el conocimiento origional? ¿esto querría decir que entonces
existe el conocimiento inaplicable, o es simplemente un conocimiento que se aplica de manera
indirecta?
Las últimas dos preguntas que se plantearon nos llevan a la conclusión de este ensayo.
Haciendo una reflexión exahustiva, se puede ver que el debate entre valor y aplicación del
conocimiento está sujeto tanto a la intención del autor de dicho conocimiento como a la
percepción que tengan los actores que lo reciben acerca del mismo. El valor y los juicios de
valor que se hacen acerca de las cosas son subjetivos, y aunque se podría argumentar con miles
de ejemplos la aplicabilidad absoluta del conocimiento tan sólo porque el tiempo hace que se
encuentren aplicaciones, o demostrar que el conocimiento no requiere de una aplicación
directa en el mundo para tener valor o que la aplicación o el valor del mismo dependen más del
área que del jucio del actor, a lo largo de este ensayo se ha podido demostrar que el
conocimiento y su valor son subjetivos; que la aplicación en “el mundo” puede tomar muchas
formas y que en realidad el valor del conocimiento no depende de una sola cosa, sino de
múltiples variables subjetivas o impredecibles como el tiempo, el contexto o el actor del
conocimiento; cosas que hacen que para cada individuo el conocimiento tenga diferentes
jerarquías de valor, y que por ende, todo el conocimiento acabe siendo, igualmente valioso.
187/187

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Bachillerato

Unidad Educativa Politécnico (COPOL)

© Organización del Bachillerato Internacional, 2012

Después del taller, los participantes que deseen proporcionar información o

El IB ha asumido el compromiso de fomentar la probidad académica y respetar la

La autorización otorgada a cualquier proveedor o editorial para exhibir sus

© Organización del Bachillerato Internacional, 2012

En pos de este objetivo, la organización colabora con establecimientos escolares,

© Organización del Bachillerato Internacional, 2012

© Organización del Bachillerato Internacional, 2012

© Organización del Bachillerato Internacional, 2012

Versión en español del documento publicado en agosto de 2013 con el título

Publicada en agosto de 2013

International Baccalaureate Organization Ltd (Reino Unido)

Sitio web: www.ibo.org

© Organización del Bachillerato Internacional, 2013

Correo electrónico: sales@ibo.org

International Baccalaureate, Baccalauréat International y Bachillerato Internacional

En pos de este objetivo, la organización colabora con establecimientos escolares, gobiernos y

¿Qué es la educación del IB?

El perfil de la comunidad de aprendizaje es la declaración de principios del IB en acción, y describe en

¿Qué es la educación del IB? 1

Basándose en estos valores, la educación del IB:

• Se centra en los alumnos

En conjunto, estas cuatro características definen la educación del IB.

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El alumno y el Colegio del Mundo del IB

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Plurilingüismo y entendimiento intercultural

El entendimiento intercultural implica reconocer la perspectiva propia y la de otros, y reflexionar sobre

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¿Qué es la educación del IB? 7

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¿Qué es la educación del IB? 11

MCWILLIAM, E. “Unlearning how to teach”. Trabajo presentado en la conferencia Creativity or Conformity?

MURDOCH, K. y HORNSBY, D. Planning curriculum connections: Whole-school planning for integrated

PIAGET, J. Structuralism. Nueva York, Estados Unidos: Basic Books, 1970.

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La educación holística: una

© Organización del Bachillerato Internacional 2010

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¿Qué características tiene la educación holística?

• La educación holística fomenta el desarrollo general del alumno y se centra en su potencial

La educación holística tiene la capacidad de conducir al alumno hacia nuevas áreas de

Hacia un perfil de un estudiante educado

• El alumno actúa con madurez e integridad en los ámbitos social y académico.

• El alumno se adueña de su desarrollo y aprendizaje propios estableciendo planes y

Se responsabiliza de su propio crecimiento personal y académico, y de los resultados de

Es capaz de aplicar el pensamiento creativo y lateral de forma consecuente, recurriendo a

• El alumno desarrolla y mantiene relaciones mediante sus habilidades interpersonales.

Es solícito y actúa con consideración, compasión y empatía en su interacción con personas

• El alumno demuestra un enfoque reflexivo y una actitud de mejora continua.

Analiza y revisa su trabajo objetivamente y reflexiona sobre maneras mejores de realizar la