CAPÍTULO 5

La enseñanza y la
teoría psicológica
socio-histórica.
Algunos problemas
conceptuales
José Antonio Castorina
Silvia Dubrovsky

Introducción

Los trabajos sobre enseñanza escolar realizados a partir de las hi-

pótesis y afirmaciones de la teoría de Vigotski colocan una vez más en el
centro de la reflexión a las relaciones entre teoría psicológica y práctica
educativa. Según Valsiner (1997): "Es mejor considerar una teoría
psicológica como un sistema de pensamiento cercano pero distanciado con
relación a la educación. Como mucho, una teoría psicológica puede ayudar a
los educadores a reflexionar sobre algunas facetas enigmáticas de su
práctica". Sin embargo, para que esta “ayuda” se pueda justificar, es preciso
analizar las principales categorías de la teoría psicológica que son utilizadas
para formular las propuestas educativas. Sobre todo, hay que indagar las
relaciones entre los ensayos educativos y las condiciones teóricas y
epistemológicas de la propia teoría socio- histórica.
Por otra parte, la enseñanza constituye una de las categorías cen-
trales de la teoría, en tanto es un proceso de carácter social que da origen a
las funciones psicológicas superiores. Aunque esta categoría está
ampliamente caracterizada en los trabajos de Vigotski, no sucede lo mismo
en cuanto a su operacionalización en las situaciones concretas de enseñanza
escolar. Es decir, queda abierto un amplio espacio para la investigación
empírica y para discutir los problemas conceptuales y metodológicos que
están involucrados.
Más aún, en la literatura de filiación vigotskiana referida a los
procesos de enseñanza (Valsiner, Van de Veer, 1991; Talízina, 1988; Molí y
Whitmore, Litowitz, 1993, entre otros), se incluyen una serie de categorías e
hipótesis de la teoría de Vigotski, tales como "internaliza- ción", "zona de
desarrollo próximo", "transmisión cultural" o "actividad del individuo". Sin
embargo, éstas son interpretadas de modo diferente en cuanto a su
significado teórico y a su alcance respecto de la intervención educativa.
Además, los autores no asignan la misma relevancia a cada una de ellas, o
bien consideran a urnas en detrimento de otras. En este sentido, es
interesante comparar la manera en que
PSICOLOGÍA, CULTURA Y EDUCACIÓN: PERSPECTIVAS DES DE LA OBRA DE VIGOTSKY

se caracteriza a la ZDP (zona de desarrollo próximo) y cuál es la im-

portancia que se atribuye a los dos componentes conceptuales de la hi-
pótesis: la transmisión de la herramienta cultural, por un lado, y la
transformación individual de lo transmitido, por otro. Asimismo, estas
diferencias resultan fundamentales al momento de considerar la vin-
culación de la ZDP con el proceso básico de internalización y sus con-
secuencias para el diseño de propuestas de enseñanza.
El presente capítulo se ocupa de algunos problemas conceptuales de
la teoría psicológica posterior a Vigotski, referidos principalmente a las
relaciones entre presupuestos epistémicos, las interpretaciones del
concepto de internalización y las propuestas educativas. Nuestra pregunta
central es hasta qué punto tales propuestas dependen significativamente
de las tesis asumidas acerca de las relaciones entre individuo y sociedad,
transmisión y actividad, cultura y subjetividad, conocimiento y mundo. En
otras palabras, si las actividades educativas fueron pensadas adoptando la
posición dialéctica esbozada por Vigotski o alguna suerte de escisión
ontológica y epistemológica entre los términos involucrados. En este último
caso, si se trata de legitimar, en nombre de Vigotski, corrientes del
pensamiento contemporáneo que no le son compatibles (Rowlands, 2000).
En primer término, entonces, examinaremos desde el punto de vista
teórico las tesis de Vigotski sobre el proceso de internalización y su ulterior
reinterpretación efectuada por sus discípulos y sus críticos. Luego, nos
ocuparemos de las consecuencias de tales versiones en el enfoque de los
procesos de enseñanza escolar. Más específicamente, respecto del rol que
cada una de estas posturas le atribuye en dicho proceso al adulto (docente),
al conocimiento objetivo, así como a la participación intelectual del alumno.

El problema de la internalización

Los diversos ensayos sobre enseñanza basados en la teoría de Vi-

gotski están vinculados, en general, a diferentes interpretaciones de la
ZDP. Sin embargo, éstas a su vez se vinculan con la posición que se adopta
sobre la naturaleza del proceso psicológico básico: la intemali- zación de las
herramientas culturales. Es decir, el modo en que se analizan las relaciones
entre procesos interpsicológicos y procesos intrap- sicológicos, entre la
transmisión de saberes y la contribución de la actividad individual. Esta
hipótesis forma parte del núcleo duro del programa de investigación
vigotskiano y, hasta cierto punto, suministra uno de los rasgos principales
de la identidad de dicho programa. Sin duda, las notas de la interiorización
han sido formuladas con alguna provisoriedad por Vigotski y han dado
lugar a una ardua discusión entre sus continuadores y críticos (Rogoff,
1997; Valsiner y Lawrence, 1993; Lave & Wenger, 1991; Wertsch, 1998;
Valsiner, 1998; Matusov,
 A ENSEÑANZA Y LA TEORÍA PSICOLÓGICA SOCIO -HISTÓRICA

1999; Zinchenko, 2001). Vamos a mostrar que la hipótesis de la inte-

riorización supone una dialéctica entre sus términos, mientras que tanto la
versión "empirista" como los enfoques "neovigotskianos" y los críticos
"discursivos" adoptan una posición diferente.
Vigotski formuló su tesis de internalización del siguiente modo:
"Cualquier función psíquica atraviesa, por necesidad, un estadio externo en
su desarrollo, ya que ella es, en su inicio, una función social. Este es el centro
de todo el problema de la conducta externa e interna... Para nosotros, decir
algo sobre el proceso externo significa decir algo sobre lo social. Cualquier
función psíquica superior fue externa, porque fue social antes de ser interna;
antes de ser una función psíquica propiamente dicha, en un principio
consistió en una relación social entre dos personas" (Vigotski, 1987, 161).
También en otros pasajes el autor pone de relieve la interacción entre
lo social y lo individual: “Detrás de todas las funciones superiores y sus
relaciones se encuentran genéticamente las relaciones sociales” (Vigotski,
1995, 150). “Todas las funciones psíquicas superiores son relaciones
interiorizadas de orden social, son el fundamento de la estructura social de
la personalidad (...) El hombre, aun a solas consigo mismo, conserva
funciones de comunicación” (ob. cit., 151).
A pesar de su notable originahdad, los textos vigotskianos no son
suficientemente expbcitos con respecto al significado y alcance de la
internalización, quedando abiertos algunos interrogantes referidos al
significado de la noción en el corpus de la teoría socio-histórica. Durante la
última década hubo diversos intentos de reformulación dirigidos a salvar
las dificultades que parecen derivar de la caracterización original. Aquí
mencionaremos algunos de ellos.
Primeramente, los estudios que enfocaron la internahzación en
términos bidimensionales, de transmisión de las interacciones sociales y de
actividad individual, efectuados por Valsiner y Lawrence (1993) o Valsiner
(1998). En una perspectiva parecida, Zinchenko (2001) afirma que la
internabzación es la creación de un "mundo propio" o "lo que se hace propio"
en una persona a partir de los contenidos simbólicos. Se trata un modo de
caracterizar una relación constitutiva en lugar de una locación (lo interior).
Esta formulación intenta superar las ambigüedades propias de las
versiones centradas en el pasaje de lo externo a lo interno o de lo visible a lo
invisible. En segundo lugar, los autores que han cuestionado las ideas de
Vigotski por estar prisioneras del dualismo entre sociedad e individuo. Ellos
han intentado una completa reformulación de la noción apelando al
concepto de participación activa (Rogoff, 1990; Matusov, 1998). Hasta se
han efectuado cambios en la propia denominación como resultado de las
modificaciones o de las precisiones conceptuales propuestas. Así, hay
quienes prefieren utilizar el término “dominio” (Wertsch, 1998) o
“apropiación pafticipativa” (Rogoff, 1990) o “lo que se hace propio”
(Zinchenko, 2001).
PSICOLOGÍA, CULTURA Y EDUCACIÓN: PERSPECTIVAS DESDE LA OBRA DE VIGOTSKY

Hay un interrogante alrededor del cual giran casi siempre las

discusiones acerca de la aceptabilidad o rechazo del proceso de interio-
rización: ¿cómo se pasa de lo social a lo individual? o, en otros términos,
¿hay algún puente que los conecte? Formulada en términos epis- témicos:
¿lo social se impone al conocimiento individual o hay una actividad
individual durante la trasmisión social? Se trata de urna problemática
básica, referida al modo en que Vigotski planteó las relaciones entre
individuo y sociedad, si se puede identificar en sus textos un dualismo o una
vinculación dialéctica entre estos planos. El reconocimiento o no de la
actividad individual en el proceso de internalización, así como la
elucidación de su sentido, dependerán de cuál sea la posición básica que se
asuma.
Es razonable afirmar, con Wertsch (1998), que las diversas inter-
pretaciones del concepto de internalización están vinculadas a los di-
ferentes “ejemplares”, según el criterio epistemológico propuesto por Kuhn
(1977). Esto es, a las soluciones concretas que los psicólogos han elaborado
ante ciertos problemas y que funcionan como modelos para otros similares.
En este caso, las soluciones a los problemas de la actividad psicológica en
las que se apoyan los psicólogos para pensar el concepto. Según dicho
criterio, cuando Piaget utilizaba el término estaba pensando en la acción
sensorio-motriz sobre el mundo, mientras el propio Wertsch considera el
uso de herramientas culturales. Su propósito es llamar la atención de los
psicólogos vigotskianos: a menos que se aclare en qué tipo de ejemplares se
apoyan, la discusión sobre la internalización se hace inevitablemente
oscura y confusa. Dichas elecciones han influido en aspectos relevantes de
las versiones sobre los procesos de enseñanza, incluyendo el lugar de la
actividad de los alumnos o del conocimiento social. En nuestra opinión, y
sin desdeñar este enfoque, la adopción de una interpretación sobre la
internalización depende principalmente de la adopción de ciertos principios
teóricos que llamaremos marco epistémico.
Ofrecemos ahora la versión del concepto de interiorización que nos
resulta más ajustada a la lógica del programa iniciado por Vigotski. Ante
todo, recordamos que su problemática intelectual giraba alrededor de la
constitución de los fenómenos psíquicos superiores, desde un punto de vista
sociohistórico. El núcleo de su teoría es una propuesta de explicación para
la formación de la "novedad", en términos de la emergencia de nuevas
funciones psicológicas a partir de la mediación semiótica. Justamente, la
internalización es el proceso de transferencia de un proceso psicológico
desde el plano de las relaciones sociales al plano de la auto-organización
(Valsiner, 1998). En un sentido amplio, se puede hablar de un proceso
activo por el cual se reconstruyen las funciones psicológicas que
originalmente ocurrieron entre los individuos. Claramente, el sistema de
autorregulación resultante no es una réplica de las funciones originales. En
esta perspectiva, la internalización consiste en "el proceso por el cual
 LA ENSEÑANZA Y LA TEORÍA PSICOLÓGICA SOCIO-HISTÓRICA

los significados que se refieren a los fenómenos y que son sugeridos por 'los
otros sociales' (...) son transferidos al sistema intrapsicológi- co de los
individuos. Este proceso de transferencia involucra una modificación
constructiva del material transferido por la persona " (Val- siner, 1998, pág.
115).
Sobre la base de los textos vigotskianos, Lawrence y Valsiner (1993)
han mostrado convincentemente que la intemalización era una transmisión
bidimensional que involucraba transformaciones de la actividad externa e
interna. Esto es, la actividad externa debe modificarse para transformarse
en actividad interna (por ejemplo, los cambios en abreviación y
predicatividad del lenguaje externo para hacerse lenguaje interno); este
pasaje no es súbito, sino que involucra un prolongado desarrollo;
finalmente, se produce una reorganización individual que testimonia el rol
activo de la persona en desarrollo
Como se ve, la intemalización vincula dos planos: las prácticas
sociales y la actividad individual. Desde nuestro punto de vista, hay que
explicitar la posición dialéctica que implica la dualidad y la existencia
"relacional" de esos términos, en tanto están separados y unidos
simultáneamente. En otras palabras, para poder vincular a la transmisión
social con la actividad individual hay que suponer que aquellos planos están
separados, pero a la vez sólo existen el uno para el otro. Retomando la
perspectiva formulada por Valsiner (1998), hay urna "separación inclusiva"
entre individuo y sociedad, en el sentido de que el concepto de
interiorización opone la "transmisión social" respecto de la "transformación
individual", estableciéndose entre ellos la "unidad de los contrarios". Esto
es, se coloca a cada plano en una relación constitutiva, en su oposición, con
el otro. Por esta vía se evita tratar a la interiorización como mía pura
transmisión de herramientas culturales sobre un sujeto pasivo y deja de
resultar extraño o forzado pensar que el individuo juegue un rol en dicha
transmisión.
Según lo anterior, la transformación activa por parte del individuo de
las herramientas culturales o de los significados sociales que se le ofrecen es
una parte constitutiva de la caracterización del concepto en discusión.
Además, se justifica postular la existencia de los fenómenos intrapsíquicos,
pero en un nivel que no es analizable con independencia de la
interiorización, sino en una relación constitutiva respecto de esta última.
Para explicar la formación de las novedades en el desarrollo psicológico,
Vigotski tuvo que apoyarse en la separación de los términos -sea sociedad e
individuo, transmisión y trasformación, lenguaje exterior e interior— y en
la relación contradictoria entre ellos. Algo así como la unidad en la
separación de estos componentes dentro de urna totalidad o un sistema. Al
asumir el pensamiento dialéctico de Hegel, “puesto de pie” por Marx,
Vigotski dispuso del instrumento metodológico para resolver en principio la
cuestión de la naturaleza de la interiorización. Incluso, como veremos más
adelante, dicha postura dialéctica hace posible que estos análisis sobre la
natu-
PSICOLOGÍA, CULTURA Y EDUCACIÓN: PERSPECTIVAS DESDE LA OBRA DE VIGOTSKY

raleza de los procesos psíquicos superiores se puedan considerar com-

patibles con alguna de las posiciones epistemológicas constructivistas.

El marco epistémico de la escisión

Otras interpretaciones de este concepto también reconocen su

continuidad intelectual con Vigotski, pero no adoptan un enfoque dialéctico,
sino más bien una filosofía de la escisión. Esta última se origina en el
pensamiento moderno y se caracteriza por la disociación tajante entre los
componentes de la experiencia humana. Principalmente, en términos de la
disociación de la representación y el mundo, tratando al conocimiento como
la imagen interna de una realidad externa (Taylor, 1995). Dicha estrategia
llevó a los filósofos a determinar la naturaleza de la mente, en un giro de
fuertes consecuencias para la historia de la psicología. Dicha ontologización
adoptó dos formas: por un lado, el dualismo cartesiano de mente y cuerpo,
de sustancia pensante y sustancia extensa,- por el otro, el enfoque
reduccionista según el cual los fenómenos psicológicos se explican en última
instancia por los procesos biológicos. Muy particularmente, el dualismo y el
reduc- cionismo han presidido la mayor parte de la historia de la psicología
del desarrollo y el aprendizaje durante el siglo pasado (Overton, 1998;
Castorina, 2002). Ambas formas fueron cuestionadas tempranamente por
Vigotski en la Crisis (1927).
Respecto de la dimensión epistemológica de la disociación de la ex-
periencia vivida con el mundo, tanto la filosofía racionalista como la em-
pirista situaron en dos planos tajantemente separados al sujeto de la re-
presentación y al objeto de conocimiento, a la teoría y la experiencia. Ambas
posturas han influido notablemente en la historia de la psicología del
desarrollo y del aprendizaje, dando relevancia excluyente al impacto del
objeto en la producción de las respuestas del sujeto o a la defensa de un
sujeto cognoscitivo disociado del objeto exterior. El empirismo
epistemológico ha sostenido propuestas metodológicas reduccionistas en la
investigación de los fenómenos psíquicos, y su crítica fue formulada
también por Vigotski en la Crisis (Vigotski, 1927; Castorina, 2001).
Ahora bien, ¿de qué modo se pone de relieve el marco epistémico de la
escisión en las corrientes vinculadas con el pensamiento de Vigotski? Sólo
nos ocuparemos de los ensayos más prototípicos, con el propósito de inferir
las suposiciones de base, las que no siempre han sido explicitadas por los
psicólogos y educadores. A este respecto, distinguimos tres niveles de
análisis: la teoría psicológica propiamente dicha (y que incluye las hipótesis
de mediación semiótica, intemaliza- ción o apropiación, ZDP,
conceptualización cotidiana y científica, etc.); el presupuesto epistémico que
subyace a la formulación de la teoría; y, finalmente, las afirmaciones que
equivalen a una implementación de la teoría en los procesos de enseñanza.
Principalmente, tratamos de
 LA ENSEÑANZA Y LA TEORÍA PSICOLÓGICA SOCIO-HISTÓRICA

elucidar el alcance y el significado del marco de la escisión en la teoría

psicológica y en los ensayos educativos.
Aquí consideramos brevemente la versión clásica de la ZDP en la
psicología “vigotskiana” (que Hatano llama extensión “dura”, como se verá),
previamente a considerar los ensayos de enseñanza propiamente dichos.
Según ésta, la "ayuda del que sabe más" hacia "el que sabe menos" presenta
al menos dos rasgos que nos parecen relevantes: primeramente, el que sabe
más detenta todo el conocimiento y lo transmite unilateralmente al alumno,
quien permanece como un agente pasivo. En este sentido, nos inclinamos a
considerar que esta concepción de la ZDP está asociada con una versión de
la internalización como pasaje de las relaciones sociales externas a su
dominio interno. Esta versión parece implicar un supuesto ontológico de
separación excluyente entre un plano individual y otro social, es decir, las
relaciones sociales están completamente disociadas de la actividad del
individuo y se transfieren al plano interno.
Por otra parte, y desde el punto de vista epistemológico, la inter-
nalización parece quedar vinculada con una transmisión pasiva de las
herramientas culturales hacia los individuos. Dicho proceso se asemeja a
una especie de copia “interna” de los modelos exteriores. Esto es así porque
se propone al maestro como la única fuente de información y no se exige que
el alumno "interprete el significado" de los conceptos, sino sólo que resuelva
con éxito los problemas. De este modo se limita por completo la actividad
del alumno respecto de la información transmitida. Volveremos sobre esta
posición empirista más adelante.

Las versiones neovigotskianas

Ahora discutiremos el alcance de la crítica a la "internalización" por

ser dualista y su sustitución por el concepto de "participación" en la
corriente psicológica contextualista. Aunque el último término tiene una
extensa historia en el pensamiento marxista y en la psicología del siglo
pasado (Valsiner, 1998), nos detendremos en su versión más influyente. La
tesis de la apropiación participativa que nos interesa es aquella que
subraya la actividad individual, en oposición al sentido de apropiación
pasiva de un mensaje social. Así, Rogoff (1997, 1993) analiza el contexto de
la actividad sociocultural, la que involucra la activa participación de los
individuos. El término "apropiación participativa" se refiere al proceso por
el cual éstos transforman su comprensión y su responsabilidad con el grupo
a través de su propia participación (Rogoff, 1997). En otras palabras, se
trata del cambio en los individuos a través de su involucramiento en las
situaciones, a través de su propio ajuste y comprensión de la actividad
socio-cultural. Así, nos dice: “uso el término apropiación y no el término
internalización, para referirme al cambio que resulta de la propia
participación de una persona en una
PSICOLOGÍA, CULTURA Y EDUCACIÓN: PERSPECTIVAS DESDE LA OBRA DE VIGOTSKY

actividad, y no para referirme a la intemalización por parte de una persona

de acontecimientos o técnicas externas” (Rogoff, 1997, pág. 121).
De un modo más radical, Matusov (1999) cuestiona la intemalización
por basarse en una separación injustificada entre sociedad e individuo. Por
el contrario, las habilidades y las funciones sólo son concebibles dentro del
contexto de la actividad sociocultural, y no constituyen fenómenos
mentales individuales por fuera de aquel, según plantea la hipótesis de
intemalización. Por otra parte, la hipótesis de la ZDP con la que está
vinculada, ha sido elaborada sobre la base de separar las habilidades y
funciones individuales de la sociedad. Esto explica que son evaluadas
antes, durante y después de la intervención del "que sabe más". Según
dicha interpretación, la ZDP es compatible con la metodología tradicional
de los test, intervención y pos-test. En cambio, al concebir al desarrollo
como un proceso de cambio de la participación en actividades
socio-culturales, se modifica la interpretación de uri test. Éste no es otra
cosa que una actividad conjunta de los participantes y el experimentador,
incluso de la academia científica que define las pmebas.
Los críticos (Rogoff, 1990; Lave & Wenger, 1991; Matusov, 1999)
atacan centralmente el dualismo subyacente o, mejor dicho, la serie de
dualismos supuestos en el concepto de intemalización entre sociedad e
individuo, intemo y externo, medio y organismo, naturaleza y cultura. Las
dificultades y limitaciones de dicho concepto derivan de la separación
tajante entre los dos planos. Matusov argumenta que de este modo se han
abstraído los planos que en verdad son inseparables, por lo que cualquier
intento de establecer un puente entre ellos es problemático. Es decir, la
transformación de lo social en individual (la tesis de que "todo fenómeno
psicológico se da dos veces, primero como Ínter y luego como intra")
presupone que hay un plano social anterior al desarrollo ontogenético. Al
quedar separados ontológicamente, cualquier relación entre lo social y lo
individual es o bien social o bien individual. En otras palabras, tanto la
intemalización como la ZDP propuestas por el propio Vigotski son
dualistas. En última instancia, tales hipótesis no constituyen una genuina
superación de la psicología tradicional y la psicología computacional
contemporánea.
Sin embargo, ¿la intemalización involucra verdaderamente un
dualismo? En nuestra opinión, en la crítica de Matusov hay una confusión
entre dualismo y dualidad. La crítica al dualismo es sin duda correcta, ya
que urna separación "excluyente" (Valsiner, 1998) entre los términos hace
imposible cualquier relación entre ellos. En este sentido, el dualismo es un
modo del pensamiento de la escisión arriba comentado y como tal no
permite plantear satisfactoriamente los problemas centrales del desarrollo
y el aprendizaje. Básicamente, porque la "novedad" que intentaba explicar
Vigotski sería inexplicable si no se dispusiera de un sistema abierto o de
urna totalidad dinámica, cuya reorganización la produjera. Solamente una
vinculación dialéctica entre las partes de un
 LA ENSEÑANZA Y LA TEORÍA PSICOLÓGICA SOCIO-HISTÓRICA

sistema funcional puede hacer plausible la formación del psiquismo su-

perior, sea el lenguaje interior o los conceptos más avanzados.
En El desarrollo de las funciones psíquicas superiores se afirma la
intervención de las formas culturales sobre las conductas más avanzadas.
"En el proceso de su desarrollo, el niño emplea las formas de conducta que
otros han empleado respecto de él" (Vigotski, 1995, pág.146). Nuestro autor
formula en términos hegehanos el concepto de internalización, cuando el
gesto indicativo "en sí" deviene "un gesto para los otros", "la persona deviene
para sí lo que ella es en sí, a través de lo que representa para otros" (Vigotski,
1995, pág. 144). Por tanto, nos dice, "se comprenderá fácilmente por qué todo
lo interno en las funciones psíquicas superiores fue antaño externo” (1995,
pág. 147).
Lo que antes hemos llamado "la unidad de los contrarios" equivale a la
identidad de los polos contrarios de una misma reabdad, en este caso la
apropiación psicológica de los signos sociales o de las herramientas
culturales (Séve, 1999). Dicha unidad se precisa como un dinamismo que
vincula lo social con lo individual de modo original: "cuando decimos que un
proceso es externo queremos decir que es social. Toda función psíquica
superior fue externa por haber sido social antes que interna" (Vigotski, 1931:
150). Es decir, la actividad social -lo externo— se opone al psiquismo
individual -lo interno- como dos polos contrarios del proceso de apropiación,
como lo idéntico en la diferencia. Así, cuando el niño domina ciertas
herramientas en su relación con quienes saben más, su actividad
psicológica es tanto individual como social. Incluso, el psiquismo superior se
constituye en la relación de los opuestos antagónicos, de modo tal que la
hegemonía de uno de ellos se modifica hacia el otro din-ante la génesis.
La tesis de Vigotski es que tales opuestos no preexisten como planos
separados anteriormente a su relación, ya que lo intrasubjetivo procede de
lo intersubjetivo. De ahí que es preciso contar con una cierta dualidad o
separación de estos niveles, sin la cual no habría un proceso de
transformación, aunque se trata de una dualidad "inclusiva" (Valsi- ner,
1998). La relación de "identidad de los contrarios" que está involucrada es
inconfundible con el dualismo de la preexistencia sustantiva de los planos
social e individual. El antidualismo de los autores neovigots- kianos es
pensado todavía bajo el marco epistémico de la escisión, en el sentido de no
poder imaginar otra separación de términos que no sea ex- cluyente o
dualista. De ahí la sospecha de que hablar de procesos intra- subjetivos
equivale a postular su aislamiento ontológico.
Por otra parte, las perspectivas neovigotskianas que comentamos
presentan sus propias dificultades para explicar el desarrollo y el
aprendizaje. Al rechazar cualquier dualidad subrayando "los aspectos de la
actividad socio cultural", se desdibujan las diferencias entre los procesos
externos e internos que son imprescindibles para generar las novedades del
funcionamiento psicológico superior. El aspecto personal de la participación
se postula, pero no se explica, justamente por
PSICOLOGÍA, CULTURA Y EDUCACIÓN: PERSPECTIVAS DESDE LA OBRA DE VIGOTSKY

que queda diluido en la participación de actividades socio-culturales

(Valsiner, 1998). Este enfoque no especifica los mecanismos de elaboración
individual en las situaciones educativas. Sin proponérselo, los autores
formulan explicaciones que se podrían considerar de "caja negra". Más aún,
como veremos más adelante, en las versiones extremas del constructivismo
social se eliminan los fenómenos propiamente subjetivos o mentales
(Edwards, 1997). Nos resta, por último, la cuestión de los enfoques
epistemológicos que se pueden asociar a estos enfoques de la
internalización.

El pensamiento de Vigotski y los constructivismos

Al exhibir los rasgos de la internalización en la obra de Vigotski y al

precisar sus notas en la formulación de Valsiner, hicimos hincapié en su
carácter bidimensional y dialéctico. Ahora decimos que los términos allí
empleados, como "saber objetivo", “transformación”, “reorganización
individual” o “rol activo del individuo”, admiten una lectura epistemológica,
en el sentido de que es posible elucidar la actividad cognoscitiva de los
individuos con lo que les ofrece la cultura. Es decir, se plantean ciertos
interrogantes referidos al alcance de la actividad individual con respecto al
saber ofrecido o a las relaciones epistémicas entre dicha actividad y los
objetos de conocimiento. Sin duda, ni Vigotski ni la mayoría de sus
discípulos preocupados por el significado de la internalización se ocuparon
explícitamente de estas cuestiones. Hasta se puede evocar la afirmación de
Zinchenko: la internalización es primariamente la "creación de un mundo
propio" que transforma a la persona. En esta perspectiva, dicho proceso
podría no identificarse con un acto de conocimiento, sería más bien un acto
de constitución ontológica de la subjetividad que ocurre en un cuerpo
"simbólico" y precede a la relación del sujeto con el objeto (Zinchenko,
2001).
Subrayamos que nuestro interés no es transmutar artificialmente al
enfoque socio-histórico de la conformación de los fenómenos psíquicos
superiores en una teoría del conocimiento. No pretendemos convertirlo en
un protagonista directo de las disputas actuales entre el empirismo, el
neoinnatismo y las versiones del constructivismo. Sin embargo, tiene
importancia establecer -por su relevancia para justificar las prácticas
educativas— las relaciones de compatibilidad o de incompatibilidad de los
enfoques de la internalización con las posiciones propiamente
epistemológicas.
Según Hatano (1993), las posiciones epistemológicas se pueden poner
en correspondencia con los diversos ensayos de enseñanza considerados
“extensiones” de las ideas originales de Vigotski. Por lo general, tales
posiciones han permanecido “en estado práctico” en las propuestas de
instrucción, por lo que es preciso tematizarlas. En primer lugar, como
mostramos antes, la extensión “dura”, propia de las
 LA ENSEÑANZA Y LA TEORÍA PSICOLÓGICA SOCIO-HISTÓRICA

propuestas que colocan todo el saber en el adulto, proponiendo exclu-

sivamente una transmisión unidireccional de dicho saber y convirtiendo al
alumno en un ser fundamentalmente pasivo. Sin duda, es razonable
evaluar como empiristas a estos ensayos de enseñanza. Por otra parte,
resulta evidente que la transmisión unidireccional y su marco
epistemológico son incompatibles con la hipótesis de internalización que
hemos atribuido a Vigotski. En este sentido, cualquier ensayo de enseñanza
que sea una extensión legítima del programa original se puede considerar
inconsistente con una posición empirista.
Además, Hatano ha identificado una extensión “moderada”, para la
cual los alumnos adquieren procedimientos para resolver problemas al
participar en las ZDP. Al parecer, estos ensayos-son algo ambiguos, porque
no está suficientemente establecido si la adquisición de estrategias depende
únicamente del docente o si se toma en consideración la búsqueda del
significado-por parte del alumno. Finalmente, el autor evoca con
entusiasmo los ensayos que llama “extensiones radicales”, atribuidos a
autores originalmente vinculados a la corriente educativa basada en el
constructivismo radical, pero que han importado en sus estudios ciertas
ideas vigotskianas (Cobb, 1993). Sus propuestas incluyen actividades de
adquisición matemática con una importante iniciativa de los alumnos,
dando un amplio lugar a su producción de significados, desde el campo de su
propia experiencia. La principal contribución socio-histórica, según los
educadores que defienden esta extensión, reside en otorgar a los maestros
el manejo de reglas sociales que fomentan y a la vez limitan las acciones
cognitivas de los alumnos.
La posición constructivista es “radical” porque el conocimiento es una
actividad espontánea de los alumnos dentro de su propio campo de
experiencia, sin ser una aproximación al mundo. Dicha actividad se limita a
la reorganización de los eventos y de los conceptos conformados dentro de su
propio mundo de experiencias, ya que si fuera más allá se caería en rma
posición realista que es insostenible para la argumentación filosófica (von
Glaserfeld, 1996). Al intentar salir de la filosofía de la escisión entre
pensamiento y realidad, se ha terminado por eliminar la intervención de
esta última en la formación del conocimiento. Además, al afirmarse que las
significaciones son construidas dentro del campo de experiencia individual,
los acuerdos a que se llega con los otros individuos son únicamente Ínter
subjetivos. De este modo, se rechaza la existencia de significados públicos
incluidos en saberes que preexisten al campo de experiencia de los alumnos
(von Glaserfeld, 1996). Su enseñanza por transmisión impediría, según se
sostiene, la elaboración autónoma por parte de los alumnos, que es una
tesis irrenunciable si se asumen las ideas constructivistas.
Hatano considera que una de las dificultades mayores de la extensión
"dura" deriva del énfasis casi excluyente en la posesión del conocimiento por
parte del que “sabe más”, es decir, del maestro, dejan
PSICOLOGÍA, CULTURA Y EDUCACIÓN: PERSPECTIVAS DESDE LA OBRA DE VIGOTSKY

do en las sombras la adquisición del que “sabe menos”, es decir, el alumno.

Por el contrario, las extensiones “radicales” se han centrado en la
construcción individual de los conocimientos y en la actividad de los
maestros dirigida a guiarlas y a promover la actividad metacogni- tiva. Más
aún, Hatano se apoya en la filosofía de la ciencia de Laka- tos (1983) para
afirmar que la incorporación de aquellas ideas cons- tructivistas al
programa de Vigotski equivale a una revisión de algunas de las hipótesis de
su cinturón protector —las referidas a la actividad del aprendiz-, dejando
intactas las tesis de su “núcleo central”.
Sin embargo, dicha revisión parece ser algo más que una “extensión”
del programa original, supone una modificación en alguna de las tesis
centrales que conforman la identidad del programa de Vigotski.
Principalmente, porque la posición epistemológica de este autor podría
calificarse como objetivista en oposición al enfoque subjetivista del
constructivismo radical. Es decir, sobre la base de las tesis de Marx, afirma
no sólo la existencia independiente del mundo respecto del conocimiento,
sino también que las formas más abstractas del conocimiento
-especialmente la ciencia- pueden avanzar en la comprensión del
funcionamiento de aquel mundo independiente. En otras palabras, el
abandono de la tesis según la cual el conocimiento del mundo físico y social
va claramente más allá del “campo de la experiencia individual” significa
una alteración de la identidad del programa vigotskiano.
Por otra parte, Cuando los educadores “radicales” hablan de la
reorganización de los saberes sólo están pensando en lo construido y lo
externalizado por el sujeto, con lo que se hace difícil pensar las relaciones
entre el aprendizaje y el saber objetivado. Aunque ellos postulen la
intervención de los procesos sociales en la construcción individual, sus
propuestas reducen la influencia socio-histórica a las reglas de la
interacción social, utilizadas por los maestros para facilitar la construcción
del alumno. Al rechazar los significados públicos en los aprendizajes de los
alumnos, se hace muy problemático que puedan considerar a las
situaciones didácticas. Estas últimas se definen, justamente, como un
encuentro entre el saber de los alumnos con el saber disciplinar y la
intención de enseñar por parte del maestro (Castorina, 2003).
Por lo tanto, el desdén de las extensiones “radicales” por el saber a
enseñar que transmite el maestro, en la ZDP, es claramente incompatible
con una de las tesis centrales del programa vigotskiano. El asumir
explícitamente el saber preexistente, propuesto por quien sabe más, es
crucial para la propia caracterización de la ZDP, sin que ello signifique
eliminar -como cree el subjetivismo- el saber de que dispone el alumno y su
propia actividad constructiva (Rowlands, 2000).
Aunque Hatano no lo mencione en sus comentarios, nos permitimos
una breve observación sobre el constructivismo social, porque es afín a las
ideas de algunos autores neovigotskianos de orientación con
 LA ENSEÑANZA V LA TEORÍA PSICOLÓGICA SOCIO -HISTÓRICA

textualista (Matusov, 1999) y, principalmente, de los partidarios de la

psicología discursiva (Mercer, 1998; Edwards, 1997). Según esta posición
epistemológica, el conocimiento es una construcción social, en el sentido de
que las interacciones sociales consensuadas producen lo que sabemos. La
tesis central es que el conocimiento no se ocupa de nada exterior al propio
discurso o a la propia negociación de significados. Como en el
constructivismo radical, se rechazan las representaciones del mundo, o que
éste tenga alguna influencia en la credibilidad del saber producido. Lo que
consideramos "realidad" proviene del proceso de conocimiento, el que no es
otra cosa que una negociación de los actores en un espacio discursivo. En
todo caso, el conocimiento común o el científico quedan circunscriptos al
mundo simbólico socialmente construido.
La aceptación de los conocimientos depende del grado en que se
comparten las reglas que aseguran el consenso dentro de un contexto
cultural. En otras palabras, sólo el acuerdo de quienes compartan los
procedimientos que una determinada sociedad utiliza en uno u otro ámbito
de investigación, lo justifica. Para este enfoque relativista, el conocimiento
es objetivo sólo en el sentido de ser el producto de un diálogo “solidario”,
diría Rorty, entre quienes “somos” en un momento histórico y en urna cierta
comunidad. Independientemente de la opinión crítica que nos puedan
merecer las tesis del constructivismo social, puede afirmarse que las ideas
de Vigotski no son compatibles con este enfoque epistemológico. Al menos en
un sentido crucial: si bien el saber científico es una construcción social de
cabo a rabo, su credibilidad no reside en el hecho de ser consensuado, sino en
ser la forma más alta de la racionalidad. Dicho de otra manera, para
Vigotski -como para Marx-, las ideas científicas (sean la matemática o la
física) se producen en ciertos contextos socio-culturales, las que pueden
limitar históricamente su veracidad. Pero la credibilidad de la física de
New- ton, por ejemplo, tiene que ver con su capacidad explicativa acerca de
los fenómenos del mundo, superando incluso las condiciones sociales que la
originaron.
El constructivismo social, por otra parte, es la base epistemológica de
la psicología discursiva (Edwards, 1997), que difícilmente pueda ser
considerada una extensión del programa vigotskiano. Ante todo, su
propósito es tratar a los fenómenos mentales como formando parte de las
interacciones sociales, en contra de los esfuerzos de cualquier psicología
cognitiva, aun del constructivismo radical, por situarlos en un sujeto. Por el
contrario, el sujeto se ha evaporado al eliminarse el dualismo sujeto-objeto
característico del pensamiento moderno y ponerse en su lugar el proceso de
negociación de significados. Según esta perspectiva, no hay nada parecido a
un desarrollo de los fenómenos mentales, “sino una noción
constructivo-discursiva de la mente como un rango de categorías y modos de
hablar de los participantes desplegadas en las descripciones y relatos de la
conducta humana” (1997,
PSICOLOGÍA, CULTURA Y EDUCACIÓN: PERSPECTIVAS DESDE LA OBRA DE VIGOTSKY

pág. 48). Así, la tesis de Vigotski, según la cual los fenómenos intra-
subjetivos derivan de la intemaüzación de los procesos intersubjetivos, es
seriamente modificada. Principalmente, los fenómenos mentales superiores
han perdido completamente el significado ontológico que les atribuía
Vigotski ("la creación del mundo propio" antes mencionada). Más bien, son
una construcción social de orden discursivo, en un sentido estrictamente
“epistemológico”. Así, tanto la mente como la realidad física (y las prácticas
sociales externas al discurso) son tratadas analíticamente como tópicos de
discurso y de negociación. Por ello, la tarea del psicólogo se limita a
examinar cómo los participantes los construyen en tanto descripciones.
Por último, nos permitimos sugerir que un constructivismo “ins-
pirado” en ciertas tesis del pensamiento piagetiano (Castorina, 2003) sería
compatible con las ideas de Vigotski, aunque parezca extraño y requiera de
argumentaciones que no podemos formular en este espacio. Es decir, sus
tesis sobre la internalización no son contradictorias con aquellas tesis
epistemológicos constructivistas, mientras que sí lo son respecto de los
constructivismos radical y social, particularmente si consideramos la
articulación dialéctica entre la transmisión social de un saber y la actividad
transformadora del individuo. Una relación de compatibilidad que no
elimina las profundas diferencias en las problemáticas o en los conceptos de
los programas de investigación.
Esta versión constructivista queda nítidamente fuera del marco
epistémico de la escisión, porque, al defender una relación constitutiva
entre el sujeto y el objeto, los sitúa en un mismo plano de interacción
dialéctica. Esto es, no los coloca en dos planos separados tajantemente,
como en las posiciones dualistas. Además, porque la elaboración de los
conocimientos, en la ontogénesis o en la historia de la ciencia, involucra una
articulación propia de los sistemas complejos, entre los procesos de
construcción y sus condiciones sociales (especialmente los marcos
epistémicos) (García, 2000). También se puede destacar su compromiso con
una posición epistemológica “realista crítica”, en el sentido de que la
construcción de los conocimientos se orienta “asintó- ticamente” hacia lo
real, es su conquista inacabada e inacabable. Aquí cabe recordar las tesis
realistas sostenidas por Vigotski, siguiendo a Marx, aunque en algunos
textos asume la posición realista del "reflejo", de origen leninista, muy
diferente del realismo crítico piagetiano. Por último, un constructivismo
“revisado” puede interpretar los aprendizajes escolares asumiendo la
transmisión social de los saberes en las situaciones didácticas, las que
restringen fuertemente los procesos de elaboración intelectual. Es decir, se
puede pensar en la reconstrucción por los alumnos de los saberes
disciplinares preexistentes, con sus significaciones públicas, que les son
propuestos en una cierta secuencia didáctica (Lemoyne, 1996; Castorina,
2003). Se trata de una perspectiva compatible con algunas ideas centrales
de Vigotski.
 LA ENSEÑANZA V LA TEORÍA PSICOLÓGICA SOCIO-HISTÓRICA

La enseñanza escolar, el rol del adulto-docente y el saber objetivo

El examen de las corrientes psicológicas -con sus correspondientes

marcos epistémicos ontológicos y epistemológicos- que se ocupan de las
relaciones entre aprendices-conocimiento disciplinar, individuo- sociedad, o
interacción social-intemaliz ación tiene implicaciones educativas. Es decir,
nos permite reconsiderar los ensayos sobre enseñanza escolar que se ven a
sí mismos dentro de la tradición vigotskiana. Se trata ahora de analizar el
modo en que aquellas interpretaciones operan en las situaciones escolares
orientando y delimitando las estrategias de enseñanza. Es decir, cómo cada
propuesta de enseñanza pondera: la actividad del alumno; la acción tutorial
del maestro; el lugar de los conocimientos cotidianos y los científicos.
El hecho de que Vigotski no haya especificado las modalidades de
interacción en la ZDP durante los procesos de enseñanza escolar dio lugar
al desarrollo de numerosas propuestas de enseñanza, algunas de las cuales
sólo conservan de una manera general el concepto ZDP tal como fue
definido por el mismo Vigotski.
Todas las propuestas suponen que la ZDP se define afirmando tres
aspectos principales, aunque no necesariamente todos los investigadores
los consideren simultáneamente: su generalización (se aplica a todo tipo de
aprendizajes), la asistencia (el aprendizaje depende de las intervenciones
de otro más competente), y, por último, el potencial (la propiedad del
alumno que permite luí mejor y más fácil aprendizaje) (Chaiklin, 2003). A
partir de estos rasgos comunes, las diferencias en las posturas aparecen
cuando hay que responder a las preguntas sobre: ¿qué tipo de adulto?, ¿qué
tipo de relación de éste con el alumno?, ¿qué tipo de conocimiento está
involucrado?, ¿qué relación establecen entre el rol del maestro y los
procesos de interiorización?.
Algunas lecturas superficiales de Vigotski enfatizaron la caracte-
rización social del aprendizaje y dieron lugar a propuestas de enseñanza
centradas en el adulto en tanto diseñador de la situación de enseñanza. De
este modo, no se precisa la forma en que tiene lugar el proceso de
internalización y no se da una explicación satisfactoria de la relación entre
enseñanza y desarrollo. Al atribuir un rol excluyente al adulto en la
situación de enseñanza, se tiende a reducir el polo de lo “social” al maestro,
en tanto único representante de la cultura y la sociedad. El hecho de que
Vigotski afirmara que: “en colaboración, dirección, o algún tipo de ayuda, el
niño es capaz de resolver tareas más difíciles de las que podría resolver de
manera independiente” (Vigotski, 1985) no significa que lo importante sea
la competencia per se de la persona con mayor conocimiento. Desde su
punto de vista es mucho más importante la comprensión del significado de
dicha asistencia con relación al aprendizaje y desarrollo del niño (Chaiklin,
2003).
En cada momento del desarrollo hay un grupo de funciones psi-
cológicas que están en desarrollo y que llevarán a la reestructuración
PSICOLOGÍA, CULTURA Y EDUCACIÓN: PERSPECTIVAS DESDE LA OBRA DE VIGOTSKY

de las funciones existentes. Chaiklm denomina a este conjunto de ele-

mentos (etapa, funciones en desarrollo y próxima etapa) como la ZDP
objetiva. “Esta zona es objetiva en tanto no se refiere a un niño en particular
sino a las funciones necesarias durante una etapa dada de modo que se
puede avanzar hacia la siguiente” (pág. 49). De este modo, la zona se
presenta como normativa, ya que refleja las demandas institucionalizadas y
expectativas desarrolladas históricamente en una determinada sociedad.
Así, durante la etapa escolar, la expectativa se centra en el desarrollo de los
conceptos académicos.
Pero, además, existe una ZDP subjetiva que indica que nos estamos
refiriendo al desarrollo de una persona en particular. El desafío para
Vigotski era desarrollar la base teórica apropiada para imple- mentar
intervenciones pedagógicas adecuadas a cada etapa.
A partir de esta caracterización, vamos a examinar algunas pers-
pectivas de enseñanza, teniendo en cuenta su proximidad o su lejanía con
respecto a la lógica del pensamiento de Vigotski.
En primer lugar, las propuestas que articulan aquellas relaciones
entre adulto y alumno, externalización e intemalización, o el saber
disciplinar y actividad intelectual, ateniéndose al programa original de
Vigotski. Según Valsiner y Van der Veer (2000), durante los últimos años
de su vida desarrolló los conceptos centrales vinculados con la educación,
colocando en un lugar central el análisis del desarrollo de los significados y
de los conceptos. El introduce la distinción entre los conceptos científicos,
que se enseñan en la escuela y los cotidianos, que se aprenden de manera
informal. El fundador de la escuela socio- histórica no habría estado de
acuerdo con la teoría del aprendizaje por "descubrimiento", según la cual los
estudiantes por sí mismos alcanzarían los conceptos científicos. Por el
contrario, enfatizaba que el maestro debía explícitamente definir los
conceptos científicos y guiar a los estudiantes en sus esfuerzos por
comprender esos conceptos. En otras palabras, el maestro crea las
condiciones para el desarrollo de ciertos procesos cognitivos sin
inculcárselos directamente al niño. El éxito en esta tarea dependerá de que
las intervenciones del maestro estén basadas en los procedimientos de
diagnóstico fundamentados en la comprensión del estado actual de
desarrollo del niño. “Un verdadero diagnóstico provee explicación,
predicción y base científica para la prescripción práctica” (Vigotski, 1998:
205, citado por Chaiklin).
Van der Veer y Valsiner (1991) hacen una crítica con respecto al modo
de entender el diagnóstico. Estos autores señalan que las investigaciones
sobre ZDP presentadas por Vigotski se relacionaban con la resolución de
tests, estableciendo una distancia lineal entre la ejecución independiente y
la guiada. Los ejemplos citados por Vigotski dan a entender que él concibe
al entorno como estático, es decir, que sólo se tomaría en consideración para
el diagnóstico lo que más arriba hemos denominado ZDP subjetiva, dejando
por fuera toda referencia al desarrollo dinámico e históricamente
determinado del ni
 LA ENSEÑANZA Y LA TEORÍA PSICOLÓGICA SOCIO-HISTÓRICA

ño. Si se extiende la explicación del uso de test para el diagnóstico

psicológico del niño, por ejemplo la enseñanza escolar, se podría llegar a
sostener que los niños nunca pueden superar a sus pares más capaces o a los
adultos.
Para el pedagogo ruso Rubtsov (1996), el aspecto más importante que
se debe privilegiar al estudiar la organización de la actividad de aprendizaje
junto con la cooperación y la coordinación de acciones es la adquisición de los
conceptos científicos. Sus investigaciones sobre la enseñanza de la física dan
cuenta del valor de la cooperación en las actividades colectivas y esta
participación se constituye para el niño en una función especial
estrechamente ligada a la resolución de un problema. La coordinación de las
actividades comunes permite al alumno sentirse parte del proceso de
solución del problema y contribuir a la adquisición-del contenido teórico de
los conceptos físicos. Según entendemos, esta perspectiva da cuenta de la
necesidad de articular la relevancia de la enseñanza de los conceptos
científicos (conocimiento teórico) con la actividad de los alumnos en tomo a
la resolución de un problema. De esta manera, se sugiere una alternativa a
la consideración del modelo de interacción adulto — niño, donde el eje se
coloca en la asistencia del que más sabe para resolver una tarea en
particular.
El mero análisis de las modificaciones en los modos de asistencia no da
cuenta del cómo y por qué de los cambios cualitativos en la estructura
psicológica del alumno. Por el contrario, lo que se pone en evidencia es la
necesidad de explicar la relación específica que cada niño tiene con su
entorno. Esta relación, denominada situación social de desarrollo,
representa el momento inicial de esos cambios cualitativos en un
determinado período del desarrollo. En este momento se ponen en conflicto
las capacidades actuales (funciones desarrolladas) con las necesidades y
deseos del niño, así como las demandas del entorno. Para superar las
contradicciones, el niño participa de diferentes actividades y en modos
específicos de interacción, lo cual tendrá como consecuencia el
enriquecimiento de las funciones psicológicas existentes o la formación de
nuevas.
En orna línea semejante, Talízina (1988) señala que, para considerar
a la enseñanza como fuente del desarrollo, es necesario destacar el eslabón
que interviene de modo relevante en la producción de los efectos. En tal
sentido, Vigotski propoma que la enseñanza realizaba su papel rector a
través del contenido de los conocimientos asimilados. Tales conocimientos
destinados a la ZDP producen el efecto de desarrollo, como señalamos antes,
sólo si los estudiantes realizan las acciones cognoscitivas adecuadas al
contenido de estos conocimientos. Esto significa que el proceso de enseñanza
no se puede limitar a la comunicación entre el que enseña y el que estudia,
“la actividad de los alumnos debe estar orientada al mundo de las cosas (...),
no se puede transmitir conocimientos sobre el mundo soslayando este mundo
y pasando por alto en
PSICOLOGÍA, CULTURA Y EDUCACIÓN; PERSPECTIVAS DESDE LA OBRA DE VIGOTSKY

él la práctica de la persona a la cual estos conocimientos se transmiten. (...)

La generación mayor no puede transmitir los conocimientos que posee por el
contacto directo de las conciencias o sólo por la comunicación a través del
lenguaje con la generación menor” (Talizina, ob. cit.: 35).
Con respecto al rol del adulto, la autora afirma que la actividad del
niño debe estar sabiamente orientada. En este sentido, el pedagogo dirige la
actividad pero no la sustituye. En cada período del desarrollo del niño hay
un tipo de actividad que es la fuente fundamental de desarrollo para dicho
período. Este concepto de actividad rectora es la forma de identificar las
relaciones particulares, en la situación social del desarrollo, que conducen a
una reorganización estructural de las funciones psicológicas del niño.
Discípulos de Vigotski como Leontiev, Luria, Galperin, Talizina, Davidov ,
entre otros, han estudiado los tipos de actividad que, en el curso de cada
edad, determinan el carácter de las transformaciones psicológicas y que
sirvieron de fundamento para los cambios del modelo tradicional de
enseñanza en la URSS. La actividad de estudio, propia de los primeros años
del escolar, se basa en la apropiación por parte del estudiante de los cono-
cimientos teóricos (en oposición al conocimiento empírico y concreto). Los
conocimientos que corresponden a un determinado tema científico se
caracterizan por tener una estructura compleja que involucra tareas,
objetos y operaciones especiales. Dichas operaciones necesarias para
cumplir determinada tarea constituyen el modo de resolver la tarea.
Durante el proceso de enseñanza, el niño irá asimilando determinadas
tareas y el modo de resolverlas. De esta manera, la nueva propuesta de
enseñanza implica para el maestro el desafío de no dar a los alumnos los
conceptos como conocimientos ya acabados. Según el principio de la
educación que genera desarrollo intelectual, los alumnos se apropian
mediante su propia actividad del contenido general de un concepto. Más
tarde, ellos llegan a identificar sus manifestaciones particulares.
En síntesis, esta versión hace depender el desarrollo del alumno en
clase no sólo de la respuesta del alumno a la mediación del docente, sino
también del contenido a aprender (concepto científico), el campo de
conocimiento objetivo y el tipo de tarea a completar. Como señala Rowlands
(2000), Vigotski se refiere a la ZDP como una metodología para explicar la
dinámica interna del desarrollo. Sin embargo, no hace explícita ninguna
forma particular de estilo de enseñanza ni especifica qué formas de
mediación se deben implementar. A pesar de ello, no deja dudas de que el
aprendizaje de los conceptos científicos se orienta por el ideal de la
racionalidad abstracta.
En segundo lugar, la lectura de Vigotski en el mundo occidental dio
lugar a la formulación de propuestas de enseñanza opuestas a los modelos
provenientes de la psicología cognitiva. Estos enfoques socio- culturales
subrayaron el valor del proceso interactivo en el aprendizaje. Así, se planteó
que el aprendizaje óptimo se produce dentro de la
 LA ENSEÑANZA Y LA TEORÍA PSICOLÓGICA SOCIO-HISTÓRICA

denominada ZDP y la modalidad de asistencia dentro de la zona, el

andamiaje (Bruner, 1984). En tal sentido, se considera decisiva la
comprensión que el adulto tiene de la actividad para la comunicación
diádica y la comprensión del niño. El concepto de andamiaje, que formulan
Wood, Bruner et al. en 1976, da cuenta del valor central que se le asigna al
proceso interactivo. El supuesto fundamental es que las intervenciones
tutoriales del adulto deben tener una relación inversa con el nivel de
competencia en la tarea del niño. Por su parte, Wertsch (1985) continúa este
enfoque y comienza a estudiar los mecanismos comunicativos implicados en
la interacción adulto-niño en los procesos de andamiaje. Así, el proceso de
intemalización se inicia y es controlado por el adulto. (Hoogsteder, 1992).
Posteriormente, dicha línea de análisis se amplía no sólo hacia la
consideración de los procesos de intercambio comunicativo sino también
hacia la dimensión semiótica (Stone, 1993). Sin embargo, no se otorga un
lugar significativo al conocimiento objetivo.
En una perspectiva próxima, los teóricos de la cognición situada
conciben al conocimiento como parte y producto de la actividad, el contexto y
la cultura en que se desarrolla y utiliza. El aprendizaje está situado en una
comunidad de prácticas más que en la mente de los individuos (Lave &
Wenger, 1996). Según esta versión, la ZDP representa para la psicología "la
actividad social con otros", o "lo social" que constituía al aprendizaje.
Consecuentemente, la enseñanza situada destaca la importancia de la
actividad y el contexto para el aprendizaje (Díaz Barriga, 2003). Sus
defensores critican la manera en que la institución escolar intenta promover
el aprendizaje a través de la enseñanza de conocimientos declarativos
abstractos, descontextualiza- dos y poco útiles. En cambio, la tarea del
maestro consiste, por un lado, en proveer al alumno los mecanismos de
mediación y ayuda ajustada a sus necesidades y las del contexto; y, por el
otro, enfrenta a los aprendices con estrategias efectivas que pueden ser
usadas para resolver problemas de la vida cotidiana.
Por lo visto, el aprendizaje se entiende como el cambio en las formas
de comprensión y participación de los sujetos en una actividad conjunta. Los
autores situacionistas han modificado la tesis del aprendizaje como
interiorización de los símbolos y signos de la cultura. En algunos casos, la
han sustituido por la tesis de la "actividad participa- tiva". Básicamente, al
reaccionar contra el individualismo dualista de la psicología cognitivista, se
han ocupado sólo de las interacciones sociales, dejado de considerar los
aspectos intrasubjetivos del aprendizaje. Al eliminar la relación entre
interacción social e interiorización, se mantienen dentro del espíritu del
marco epistémico de la escisión. Como vimos antes, la ZDP involucra la
preeminencia de lo social, pero implica también su pasaje a la actividad
individual, afirmando la tesis de la inseparabilidad de lo individual y lo
social. Por el contrario, el modelo sociocultural de la cognición situada da
finalmente preemi-
 PSICOLOGÍA, CULTURA Y EDUCACIÓN: PERSPECTIVAS DESDE LA OBRA DE VIGOTSKY
'I
I
nencia a la manera en que el adulto define la cantidad, tipo y modo en que
se debe ofrecer la ayuda al novato. Por tanto, el enfoque de la enseñanza
deriva del aplanamiento no dialéctico de las relaciones entre individuo y
sociedad, entre interacciones y actividad individual.
Finalmente, la perspectiva discursiva está vinculada con el cono-
cimiento situado y ha tenido un amplio impacto sobre los procesos de
enseñanza escolar (Coll y Onrubia, 1998). Aquí, la educación en el aula es
un proceso discursivo socio-histórico cuyos resultados en el aprendizaje son
determinados por los esfuerzos conjuntos de profesores y alumnos.
Educarse es ser capaz de comprender y participar de las prácticas de
lenguaje de la escuela, participar activamente de los discursos de las
disciplinas y tecnologías específicas. La ZDP es entendida como el conjunto
de sucesos comunicativos que amplían o limitan el potencial cog- nitivo de
los alumnos. Los intercambios discursivos son, entonces, el medio para
entender cómo los profesores ejercen una influencia educacional eficiente
sobre sus alumnos (Coll y Onrubia, 1998).
Sin duda, los análisis de la negociación de significados en sala de clase
son cruciales para esclarecer los procesos de enseñanza. Pero esta
contribución disminuye su relevancia cuando supone el abandono de la
tesis del proceso activo de interiorización. Como mencionamos, la teoría
psicológica de Edwards (1997) o la de Harvé y Gillert (1994) -que son
formas extremas de aquella perspectiva discursiva y que reconocen una
base epistemológica constructivista social— se ha distanciado del
pensamiento de Vigotski.
En tercer lugar, evocamos una vez más al otro grupo de autores que
interpretaron la ZDP en términos no dialécticos. Se trata de quienes ha
defendido el modelo de transmisión "dura" del aprendizaje, de acuerdo con
el cual un experto que sabe más enseña a un novato (Row- lands, 2000). Si
bien la visión de Vigotski del aprendizaje humano en términos de un
contexto cultural desafia las creencias epistemológicas empiristas que
subyacen la práctica educativa tradicional, hay interpretaciones
"vigotskianas" que no las cuestionan. De acuerdo con Li- towitz (1993), el
uso de la ZDP puede estar peligrosamente cerca de una descripción
neoconductista del aprendizaje al proponer un enfoque adultocéntrico del
aprendizaje infantil, centrado exclusivamente en las actividades de
quienes transmiten el conocimiento. Cuando el alumno es capaz de
resolver las tareas o problemas sin la ayuda del maestro, se considera que
el conocimiento se ha transmitido con éxito. En consecuencia, se puede
llegar a sostener el rol pasivo del alumno y la internalización como un
proceso de transición unidireccional.
100

Conclusión

La exposición abreviada de algunas de las propuestas de enseñanza

parece revelar diferencias vinculadas con los modos de Ínter-
 LA ENSEÑANZA Y LA TEORÍA PSICOLÓGICA SOCIO-HISTÓRICA

pretar la ZDP y la intemalización. Igualmente, se hicieron manifiestas las

diversas lecturas de la intervención de la transmisión adulta o del grado de
participación de los sujetos y de su relación con los objetos de conocimiento.
Dichas propuestas nos permitieron ahondar en el análisis de las
interpretaciones de lo “social”, de ‘la transmisión adulta”, “de la
transformación individual”, principalmente en "la transmisión social y su
relación con la actividad cognoscitiva individual". Según se ha mostrado, la
naturaleza de aquellas interpretaciones teóricas ha incidido en el tipo de
propuesta de enseñanza, particularmente en el sentido de que el énfasis en
uno de los polos (sea el adulto, la transmisión, la interacción social, el
sector de la cultura o el propio individuo) ha implicado el consiguiente
desconocimiento o disminución en la consideración del otro polo.
Hemos pretendido mostrar las relaciones entre el marco episté- mico,
la formulación de las hipótesis de un programa de investigación psicológica
y la propuesta de proyectos de enseñanza. Especialmente, quisimos
elucidar aquellas condiciones teóricas y hemos puesto de relieve su impacto
sobre las interpretaciones de la hipótesis central de la interiorización y
sobre los procesos de enseñanza.
Claramente, tanto el dualismo entre individuo y sociedad, como su
rechazo bajo el criterio de que toda separación de procesos equivale a
dualismo, han llevado al aislamiento de los componentes de la experiencia
educativa. En un caso, la centración en el maestro como detentador de todo
el saber, subestimando la intervención del alumno; en el otro, centrando las
propuestas en la negociación entre alumnos y maestros, dejando en las
sombras el saber disciplinar o la actividad intelectual del alumno. Además,
el lado epistemológico del pensamiento de la escisión impactó en las
propuestas de enseñanza: por un lado, la orientación empirista que
convierte al alumno en un sujeto pasivo en la transmisión del saber. Por el
otro, el acercamiento entre el constructivismo radical y las ideas
vigotskianas parece justificar el énfasis de las propuestas en la actividad
del alumno. Pero así se desconoce la relación del alumno con el saber a
enseñar objetivado y se evita que la enseñanza esté destinada a
comprender el mundo (más allá del campo de la experiencia individual).
Finalmente, los ensayos de enseñanza ocupados excluyentemente de las
negociaciones de significado entre alumnos y maestros, durante la
participación en las prácticas compartidas, se aproximan al
constructivismo social. Esta epistemología no es afín a las tesis de Vigotski,
al dejar de lado la comprensión del mundo y la actividad individual del
alumno.
En contraposición, quisimos subrayar el valor metodológico del
pensamiento dialéctico de Vigotski. Esto es, que esta perspectiva permite
una interpretación más sustentable sobre la índole de los procesos
psicológicos básicos y es promisoria para la investigación educativa de los
procesos de enseñanza. Básicamente, si se trata de responder a las
demandas de los procesos de aprendizaje y enseñanza con-
PSICOLOGIA, CULTURA V EDUCACIÓN: PERSPECTIVAS DESDE LA OBRA DE VIGOTSKY

textualizados en las situaciones didácticas, caracterizadas por el encuentro

entre el saber a enseñar y el saber previo del alumno, orientado por el
maestro. Las versiones de la enseñanza antes comentadas, y
caracterizadas por la unilateralidad o la disociación entre los componentes
didácticos, sea el saber a enseñar, la actividad del alumno o la orientación
del maestro, no encajan con aquellas demandas. El enfoque dialéctico de
Vigotski permite unir lo diverso, unificar en su movimiento a los aspectos
que se contraponen, como los procesos intersubjetivos y los procesos
subjetivos, la transmisión del saber objetivado y la actividad del alumno.
De este modo, está en condiciones de responder más ajustadamente a las
demandas mencionadas.
 LA ENSEÑANZA Y LA TEORÍA PSICOLÓGICA SOCIO-HISTÓRICA

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José Antonio Castorina

Universidad Nacional de Buenos Aires
Conicet
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Silvia Dubrovsky
Universidad Nacional de Buenos Aires
Universidad Nacional de La Pampa