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CAMBIO CONCEPTUAL
Y EDUCACIN
Wolfgang Schnotz
Stella Vosniadou
Mario Carretero
(comps.)

Anna Emilia Berti


Reinders Duit
Miguel ngel Gmez Crespo
Margarita Limn
Paul Pintrich
Juan Ignacio Pozo
Achim Preuft
Angeles Sanz
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ndice
Presentacin
Mario Cumien
Prefacio

17

Wolfgang Scknolz, lella Vomiadou v Mario Camlei'o

SECCIN I - PERSPECTIVAS TERICAS

33

1. Investigaciones sobre el cambio conceptual:


direcciones futuras y de vanguardia

35

Stella Vosniadou

2. Las creencias motivacionales como recursos


y restricciones para el cambio conceptual

53

Paul R. Pintiic.h

3. Construccin de modelos mentales dependientes


de las tareas como base para el cambio conceptual

87

Wolfgang Schnolz y Achim Preufl

SECCIN n - CAMBIO CONCEPTUAL EN CIENCIAS SOCIALES

137

4. Datos contradictorios y cambio conceptual


en los expertos en historia

139

Margarita Limn y Mario Carretero

5. Reestructuracin del conocimiento


en un subdominio econmico: El sistema bancario

177

Anna Emilia Berti

SECCIN El - CAMBIO CONCEPTUAL EN CIENCIAS EXPERIMENTALES . . .

217

6. Enfoques del cambio conceptual


en la enseanza de las ciencias

219

Reinders Duit

7. Cuando el cambio no significa sustitucin:


representaciones diferentes para diferentes contextos

251

Juan Ignacio Pozo, Miguel ngel Gmez Crespo y Angeles Sanz

Referencias bibliogrficas

269

Presentacin

Mario Carretero
Este es un libro que presenta algunas de las investigaciones ms
importantes y representativas, en el contexto internacional actual,
sobre el estudio del cambio conceptual y sus implicaciones para la educacin. Como puede suponerse, es una gran satisfaccin para m tener
la posibilidad de poder presentar esta versin en castellano en una
coleccin sobre Psicologa Cognitiva y Educacin, as como que ella
pueda contribuir a la investigacin y a sus aplicaciones en el panorama psicolgico y educativo. En las pginas que siguen, abordar las
siguientes cuestiones: a) tratar de describir cules son las tendencias
ms recientes en este campo y el sentido que, creo, tienen para la educacin; b) realizar una reflexin sobre el papel de todo ello en el panorama de la investigacin en el mbito espaol y latinoamericano y, por
ltimo, c) intentar situarlo en un contexto no slo de la investigacin
bsica, sino tambin aplicada.

Un caso concreto de cambio conceptual:


puede Pap Noel repartir todos
los juguetes del mundo?
Para conseguir los fines mencionados, y particularmente el c),
quizs sea til partir de un ejemplo concreto. As, permtaseme comenzar con una ancdota de mi hija pequea, Candela, cuando contaba
cinco aos de edad. Un da, cercano a las fiestas de Navidad, nos dijo
a mi esposa y a m, con cierto aire de suficiencia: "Yo ya s que Pap
Noel no es el que trae los regalos". Como pueden imaginarse, sobre
todo los lectores que sean padres, a nosotros, nos cost bastante reponernos de semejante muestra de independencia de opinin y, a su vez,
le requerimos: "Cmo lo sabes?". Su respuesta fue que su prima
Nota: l\e obra es una seleccin realizada por los compiladores de su obra Nm> penjieclivtx un rimrfplii.il
changa, W. Schnor?., S. Vosniadou y M. Carretero. Amstcrdam: Klscvier / Pcrgamon, 1999.

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Camila., que a la sazn contaba ni ms ni menos que seis aos es


decir, doce largos meses ms que ella haba sido su fuente privilegiada de informacin. As, entre ingenuos y desconcertados, preguntamos entonces cmo era que Camila se haba logrado enterar de
semejante noticia supuestamente confidencial. Nuestra hija nos aport una prueba irrefutable, al decirnos: "Pero cmo puede ser que
Pap Noel pueda repartir juguetes para TOOODOS (sic) los nios
del mundo? No le dara tiempo! Por eso, l habla con los papas, les
dice lo que los nios han pedido, y los papas lo ayudan. Ellos son los
que ponen los regalos!". Esta nueva versin sobre el origen de los regalos navideos nos tranquiliz, al menos momentneamente, y sobre
todo nos hizo darnos cuenta de la importancia que tiene, en la mente
infantil, el conocimiento y su organizacin.

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Creo que este caso resulta adecuado para comprender que los
nios y alumnos de todas las edades cambian y reorganizan el conocimiento segn sus experiencias, tanto fsicas, como afectivas y sociales,
y cmo esos procesos son esenciales para dar sentido a su experiencia,
ya sea la que tiene lugar en la escuela o fuera de ella. Siguiendo con el
ejemplo mencionado, puede verse con claridad que existe en la nia
slo un cambio conceptual parcial, ya que si bien Pap Noel no trae
los juguetes fsicamente, lo hace a travs de una connivencia con los
padres, lo cual supone dejar el estatus ontolgico de dicha figura casi
mtica sin ningn tipo de modificacin radical, sino introduciendo
solamente una pequea alteracin sobre sus acciones. Es decir, tanto
su concepto de Pap Noel como la teora general acerca de los juguetes que se regalan en Navidad slo han sufrido una reestructuracin
leve, y no, un cambio sustancial. Dicho cambio superficial ha sido
necesario porque la nia le ha otorgado carta de naturaleza a una
prueba emprico-lgica. Es decir, un ser casi humano como Pap
Noel no puede repartir tantos juguetes al mismo tiempo. Esto la ha
llevado a una modificacin de los "poderes" del personaje citado, pero
no a reestructurar sus teoras de forma profunda. Si nos preguntamos

por qu no se ha producido dicha reestructuracin, las respuestas que


podemos articular coinciden, creemos, con algunos de los problemas
centrales de este campo de estudio que es el cambio conceptual. Es
decir, en esta resistencia de la nia a cambiar su representacin de
Pap Noel, puede decirse que influiran las siguientes cuestiones:
a) Factores vinculados al desarrollo cognitivo y al aprendizaje;
es decir, a los cinco aos, comienzan a comprenderse las restricciones cuantitativas y lgicas de los objetos y sus relaciones, pero no lo suficiente como para que la prueba
lgico-emprica a la que nos hemos referido sea suficiente y
llegue a falsar la "teora" de Pap Noel y su omnmodo
poder. Es decir, el desarrollo cognitivo y las oportunidades de
aprendizaje posibilitan una comprensin ms compleja del
mundo que supone la posibilidad de producir mayores cambios conceptuales.
b) Existen, sin duda, tambin razones afectivas que no contribuyen al cambio: como es bien sabido, Pap Noel es una
figura con la que los nios, sobre todo los pequeos, guardan
una relacin afectiva y social muy singular; y por tanto, una
transformacin en sus caractersticas generales no ser aceptada con facilidad ya que eso pondra en cuestin su identidad, es decir, sus procesos de identificacin bsica. Incluso
podra decirse que existe un inters "egosta", que podra
formularse de la siguiente manera: "Si Pap Noel no pone
los regalos, quizs yo misma me quede sin regalos".
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Me parece que este caso concreto y real puede servirnos tambin para ejemplificar diferentes aspectos de las cuestiones que presentaremos a continuacin.

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Actualidad y perspectivas de futuro


de la investigacin sobre el cambio conceptual
Como es sabido, en los ltimos veinte aos, el tema del conocimiento previo y sus relaciones con el cambio conceptual se ha convertido en uno de los ms relevantes del panorama de estudios
cognitivos y, ms concretamente, en lo que estos tienen que ver con
la educacin. En lo que se refiere a la investigacin cognitiva de
carcter bsico, la idea misma de "cambio conceptual" parece, a
todas luces, de gran importancia ya que justamente lo que la
Psicologa y la Ciencia Cognitiva han pretendido llevar a cabo en las
ltimas dcadas es el anlisis de los procesos de transformacin del
conocimiento, y resulta obvio que cualquier conocimiento cambia a
partir de otro anterior. Puede decirse que, desde que se publicaron
las primeras obras que usaban esta denominacin, a comienzos de
los ochenta, las investigaciones no han hecho ms que aumentar,
como puede verse en las reuniones bianuales que se organizan en el
marco de la EARLI, dedicadas exclusivamente a este tema
(http://www.earh.org/special_interest_groups/conceptual). As,
recientemente, no slo se han publicado obras especficas sobre el
tema que han aportado cuestiones novedosas y conceptos fructferos
(Limn y Masn, 2002; Sinatra y Pintrich, 2003; Vosniadou y otros,
en prensa; vase Rodrguez Moneo, 1999, en esta misma coleccin
para una revisin), sino que algunos autores que no se dedican a estas
cuestiones especficamente lo han tomado como cuestin central
para hacer una contribucin desde la perspectiva del cambio terico
o de mentalidad en las personas legas, en los cientficos y en las
organizaciones (Gardner, 2004).
En lo que respecta a las aplicaciones e implicaciones para la
educacin, no parece que haya que justificar mucho su centralidad
para la labor educativa ya que, en puridad, lo que todo docente pretende es que se modifiquen las ideas con que los alumnos llegan a la
escuela, normalmente de carcter cotidiano y superficial, y que estas
sean sustituidas por otras ms acadmicas y elaboradas. Es decir, en
trminos de la "transposicin didctica" (Chevallard, 1991), se trata

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del paso del conocimiento cotidiano al conocimiento sabio o acadmico, atravesando el escolar, si bien las aportaciones en el mbito del
cambio conceptual no distinguen entre los saberes "escolar" y "acadmico", cuestin que se analizar ms adelante. Por tanto, no es de
extraar que el campo de estudio sobre conocimiento previo y cambio
conceptual haya crecido enormemente en los ltimos aos y est ocupando un lugar muy relevante en muchos foros del debate cognitivo,
ofreciendo importantes desafos para nuestro campo de estudio y generando vivas discusiones en las que toman parte las tendencias ms significativas del cognitivismo actual. En el panorama investigador en
lengua castellana, podemos tambin sealar contribuciones significativas, como las de Camilloni (2002), Levinas (1998) y Pozo (2003) en
cuanto a los aspectos generales y tericos de cambio conceptual y sus
relaciones con otras cuestiones del desarrollo cognitivo, la adquisicin de
conocimiento y la educacin; y las de Castorina y Lenzi (2002) en
relacin con dominios especficos como es el de las ciencias sociales.
Numerosos autores han coincidido en sealar las profundas y
explcitas influencias de la Filosofa e Historia de la Ciencia en la teora del cambio conceptual. As, desde el trabajo seminal de Strike y
Posner de 1982, se han venido realizando comparaciones entre el cambio de teora en los nios o adultos por ejemplo, el que parece sobrevenir a la nia, comentado anteriormente, al poder llegar a pensar que
Pap Noel no es quien parece ser con el que se produce en los cientficos y en las revoluciones cientficas mismas (vase al respecto
Vosniadou y otros, en prensa). Algunos elementos bsicos de esta comparacin son la nocin de paradigma como visin general de un problema (por ejemplo, la existencia de seres mticos como Pap Noel), la
falsacin^ de una teora como punto de partida para el cambio (por
ejemplo, la aplicacin con todas sus consecuencias de las imposibilidades de Pap Noel para repartir todos los juguetes), la resistencia a cambiar toda la teora (por ejemplo, la clara actitud de la nia a modificar
su posicin sobre Pap Noel, a pesar de los "datos anmalos" en contra) y la diferencia entre el "ncleo duro" de las teoras y el "cinturn
protector" (por ejemplo, los padres se ponen de acuerdo con Pap
Noel), al que se acude para no aceptar que la teora no es adecuada.

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A este respecto, parecen tener razn los autores que sealan la


excesiva dependencia de los modelos del cambio conceptual de algunos planteamientos centrales de la Filosofa de la Ciencia. De hecho,
toda esta problemtica es muy bien recogida en las propuestas ms
recientes de Strike y Posner (1992), que han planteado la idea de una
"ecologa conceptual", que tambin ha apoyado Di Sessa (2002), uno
de los autores ms crticos de la nocin de cambio conceptual, al sealar que no debe olvidarse que una parte de nuestro conocimiento no
posee una coherencia tan plena como podra suponerse. Es decir, si
bien la Filosofa de la Ciencia particularmente, los planteamientos
kuhnianos posee una similitud notable con la teora de Piaget y con
las ideas centrales del proceso de cambio conceptual, no puede olvidarse que ni los nios ni los adultos son cientficos profesionales, sino a
lo sumo "cientficos ingenuos", y que probablemente existen diferencias notables en la forma en que ambos modifican y cambian sus teoras y conceptos, tanto de manera espontnea, es decir incidental y a
menudo explcita, como en contextos educativos, que suelen ser intencionales y, con frecuencia, explcitos.
Ahora bien, es oportuno indicar que las relaciones entre el cambio conceptual y la Filosofa e Historia de la Ciencia pueden tener
otras posibilidades de relacin y comparacin. Nosotros mismos
hemos explorado la posible utilidad de la idea de "experimento crucial" y las cuestiones asociadas a l como fuente de hiptesis para
entender cmo se produce el cambio conceptual en los seres humanos,
sobre todo, en el mbito de las ideas cientficas (Levinas y Carretero,
2004 y 2006).

Comparacin entre dominios


y nuevas tendencias
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Entre las perspectivas que el estudio del conocimiento previo y


el cambio conceptual estn abriendo en la actualidad, es preciso destacar algunas de gran inters. Por ejemplo, la que tiene que ver con la
forma en que se produce el cambio, as como la naturaleza de este en

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distintos dominios de conocimiento. Es decir, la mayora de las investgaciones sobre ideas previas y cambio conceptual han versado sobre
contenidos cientfico-naturales, y ms concretamente, acerca de los
que tienen que ver con la comprensin de la Biologa, la Fsica o la
Qumica, as como sobre las Matemticas. Sin embargo, ha habido
una investigacin mucho menor sobre aspectos de las ciencias sociales
(economa, sociologa e historia, por ejemplo), aunque en la ltima
dcada se han ampliado los trabajos relativos a ellas (Carretero y Voss,
2004; Limn, 2002). No obstante, es preciso reconocer que si los estudios actuales sobre cambio conceptual pretenden convertirse en un
instrumento til para la educacin, incluso en mbitos aplicados, deberan incluir, entre sus objetivos prioritarios para los prximos aos, el
estudio comparativo del proceso de cambio conceptual en diferentes
dominios.
Por ejemplo, en algunos casos, se ha planteado la hiptesis de
que los contenidos de tipo social ofreceran ms resistencia al cambio,
ya que se vinculan, sobre todo, a cuestiones actitudinales o identitarias
que comprometen en mayor medida la subjetividad. Es decir, resultara
ms fcil cambiar nuestras ideas sobre la formacin de la tierra o sobre
la cada de los cuerpos que sobre el racismo o la manera en que se
form nuestra nacin. Volviendo de nuevo al ejemplo con el que iniciamos estas pginas, probablemente, la nia est menos dispuesta a
cambiar su concepto de Pap Noel que el relativo a una cuestinfsica
o natural ya que, como se seal anteriormente, lo primero es una cuestin
mucho ms esencial para la identidad y subjetividad de la nena. Sin
embargo, existen tambin algunas visiones contrarias a esta posicin.
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De hecho, Berti (en este volumen) defiende que algunas concepciones
sociales, como la idea que los nios tienen del sistema bancario, pueden
ser modificadas con una cierta facilidad es decir, siempre y cuando
haya una buena instruccin que tenga en cuenta las ideas de los alumnos y parta de ellas y no son sumamente resistentes al cambio.
Otro caso interesante al respecto es el relativo a la Historia,

como subdominio especfico de conocimiento. Si bien ella, como es


evidente, es una disciplina de las Ciencias Sociales, tambin es cierto

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que, sobre todo en su formato escolar, posee algunas caractersticas


especiales, como es su estrecha vinculacin con la construccin de la
identidad cultural y nacional. De hecho en la ltima dcada, numerosos investigadores han sealado esta cuestin, que sin duda nos llevara a hipotetizar una mayor resistencia al cambio conceptual por parte
de los alumnos (Carretero, Rosa y Gonzlez, 2006). Por ejemplo, nosotros mismos hemos investigado cmo las efemrides cumplen la funcin escolar de generar en la mente de los alumnos, desde muy
pequeos, una serie de visiones mticas y romnticas de la nacin, que
posteriormente resultan muy difciles de modificar por la enseanza
curricular de la propia materia Historia y otras afines. Por ejemplo, la
visin de los hroes y proceres como personajes acartonados y fuera de
su contexto histrico, as como la reificacin de conceptos como
"Reconquista espaola", que se convierten en autnticos aprioris
tencia de 800 aos de cultura y civilizacin rabe en la pennsula
ibrica resulta ms que difcil "reconquistar" lo que no fue propio
durante ocho siglos! (Carretero, 2006). De hecho, quizs la permanencia y la resistencia al cambio de estas concepciones en la mente de
los alumnos se deba a que la propia disciplina histrica escolar est
presa de una contradiccin implcita entre lo que podran llamarse sus
"objetivos ilustrados", destinados a una comprensin objetivada y acadmica del mundo social e histrico, y sus "objetivos romnticos" destinados a promover y sostener la identidad nacional. Como puede
suponerse, el cambio conceptual es algo muy deseable en el caso de
cualquiera de los objetivos ilustrados, pero no lo es en el caso de los
romnticos. Es decir, si queremos que el alumno mejore su comprensin de la Revolucin Industrial, pretenderemos que cambie sus conceptos al respecto; pero si queremos que el alumno se sienta parte de
una comunidad cultural y poltica como es la nacin, no vamos a estar
muy de acuerdo en que modifique sus representaciones sobre ella,
porque lo que pretendemos es su adhesin, y no su posible cuestionmiento. Obviamente, existira tambin la posibilidad de una construc.,
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cin de la identidad nacional desde posiciones de pensamiento crtico.

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pero eso es una cuestin que no podemos discutir en esta ocasin por

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problemas de espacio. En cualquier caso, el hecho especfico de la


Historia escolar, como depositara de contenidos muy resistentes al
cambio, nos sirve para hacernos ver que los procesos de cambio conceptual no tienen por qu producirse de la misma forma en todas las
materias escolares y que ello tiene unas implicaciones no slo tericas,
sino aplicadas de gran importancia, a las cuales no slo el investigador,
sino el docente debera estar muy atento.
Por ltimo, en lo que a la comparacin de dominios se refiere,
se sigue echando en falta en la investigacin, en esta rea, un mayor
esfuerzo por comparar los procesos de cambio con respecto a distintos
dominios en los mismos sujetos. Resulta en cierta medida sorprendente que apenas se encuentren trabajos en este sentido y que, por tanto,
las comparaciones entre dominios sean siempre a partir de posiciones
tericas o de supuestos de sentido comn, pero que no se han comprobado empricamente en el mismo grupo de sujetos.
En este sentido, creo que resulta de inters establecer una relacin entre las aportaciones de las investigaciones eri este campo y las
ideas de Chevallard (1991) sobre la transposicin didctica, cosa que
apenas se ha llevado a cabo. Como es sabido, esta ltima aportacin
distingue entre el saber acadmico o sabio, el escolar y el cotidiano,
entendiendo que el segundo no es simplemente una modificacin
por regla general, en diminutivo del primero, sino una deformacin o transposicin que resulta, a la vez, necesaria y perfectible.
Necesaria porque, sin transposicin, no hay didctica posible, es decir
los alumnos escolares no pueden comprender el conocimiento acad-

mico tal cual; pero por otro lado, dicha transposicin se realiza

muchas veces sin el suficiente control, sin la suficiente organizacin y

adecuacin. En este contexto, es interesante considerar que el conoci-

miento escolar resulta ser un hbrido entre el conocimiento cotidiano

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y el acadmico, cuyas funciones pueden ser diversas y paradjicas ya

que, por un lado, puede contribuir a perpetuar el conocimiento cotidiano, pero por otro, puede facilitar la adquisicin del acadmico. As,
teniendo en cuenta estas aportaciones, sera interesante plantearse si

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no habra que estudiar el cambio conceptual slo en cuanto el paso


del conocimiento cotidiano al acadmico, sino en cuanto a las complejas relaciones entre los tres tipos de conocimiento establecidos en el
mbito de la transposicin didctica.
De hecho, creo que de alguna manera, aunque no se mencione
dicha orientacin, algo de esto es lo que ha venido sucediendo en los
ltimos aos en el estudio del cambio conceptual, como puede verse
en algunos de los autores de este volumen. Por ejemplo, tanto los autores socioculturales de la llamada "cognicin situada", como los partidarios de la importancia de la contextualizacin han venido insistiendo
en que el cambio conceptual no tiene por qu darse en un proceso de
sustitucin de una teora por otra (al estilo falsacionista popperiano),
sino ms bien en un desarrollo de una capacidad de distinguir en qu
contexto se encuentra el sujeto al dar una respuesta ante un problema,
ya sea este acadmico, cotidiano o escolar (vase el artculo de Pozo,
Gmez Crespo y Sanz en este volumen).
Sin duda, estas posiciones estn suponiendo una nueva mirada
a los aspectos fundamentales de la problemtica que nos ocupa, pero
tambin implican algunos interrogantes nuevos. Creo que el ms central tiene que ver con lo siguiente. No puede olvidarse que una buena
parte de la importancia del cambio conceptual deriva de su casi indisoluble relacin con el relativo a las caractersticas del conocimiento
previo, particularmente con lo que tiene que ver con su persistencia y
resistencia al cambio. Es importante considerar que si dicha inmodificabilidad del conocimiento previo tiende a verse no como un error del
sujeto, sino como una simple diferenciacin de contextos, entonces
sera difcil mantener al mismo tiempo que la investigacin misma que
muestra la ubicuidad de las misconceptions o concepciones errneas
est, en realidad, mostrando una representacin inadecuada de los
sujetos. Quizs, entonces, esas respuestas de los sujetos (muy pertinentemente analizadas por Duit en este volumen) slo estn mostrando
una diferenciacin de contextos. En todo caso, estos debates y diferencas entre autores slo revelan lo apasionante de este tema y su profundo impacto en la transformacin de las realidades educativas.