Cerebro y Educación - Unidad 2 PDF

Cerebro y Educación |Unidad 2
Unidad 2: La construcción del cerebro

Introducción a la unidad 2
La construcción del cerebro no es más que la cimentación de sus respuestas en cada una de sus dimensiones, lo
que a su vez articula innumerables desarrollos mentales como son: la forma en que cada individuo percibe la
realidad inherente a su contexto; el espacio de sus procesos sociales y afectivos; sus necesidades emocionales
básicas y sus habilidades en relación con el orden y la organización, conductas que son fundamentales para realizar
actividades, resolver problemas, hacer ejercicios, estudiar y aprender, entre otras actividades.
Esta construcción cerebral en cada escenario y estadio de la vida está regida por el cerebro emocional, el cual
garantiza la supervivencia del individuo, pues a través de él se reconocen con rapidez las situaciones de peligro y
se ponen en marcha reacciones preorganizadas; de igual manera, se ocupa de la transformación fisiológica de los
procesos del cerebro racional.
En esta unidad se busca realizar un acercamiento a los conceptos de la complejidad mental y el desarrollo de las
respuestas del cerebro emocional y racional, así como también de los procesos más complejos que tienen su
génisis en el desarrollo del lenguaje enmarcados en cuatro contextos definidos como son la familia, la escolaridad,
el entorno social y las relaciones interpersonales.
Universidad Cooperativa de Colombia 1

Tema 1: Niveles de complejidad mental

El término complejidad se refiere a la cualidad que poseen determinados objetos, fenómenos y procesos que por
su propia naturaleza presuponen limitaciones inherentes a toda tentativa de comprensión —limitaciones que
pueden ser zanjadas—. De igual manera, la mente brinda la capacidad de tener una estética de percepción de la
realidad contextualizada al propio proceso de evolución y desarrollo social, familiar y económico. Se puede decir,
entonces, que el nivel de complejidad mental está asociado a un innumerable número de variables internas y
externas y del proceso mismo de interrelación entre ellas, y estas necesariamente están vinculadas al individuo, a
su ego y, por supuesto, a su desarrollo cognitivo y moral.
El ego
Mitchel (s. f.a) afirma que “el desarrollo del Ego se caracteriza por
una percepción más diferenciada del yo, del mundo social y de las
relaciones de los propios sentimientos y pensamientos hacia los de
los demás”. Este planteamiento valida la posición de Loevinger
citada por Kroger (2004), quien considera que el ego es una
estructura unitaria e indivisible que realiza simultáneamente las
actividades de control de los impulsos, de las relaciones Ilustración 1. El ego moldeado por la vida Fuente: citado
en Paz (s. f.)
interpersonales, de la preocupación consciente y el funcionamiento
cognitivo. Quizás la frase de Einstein (ilustración 1) lleva a pensar que la vida, la experiencia, las relaciones y el
mundo son los que “recortan y moldean el ego”.
El ego entonces permite al individuo interpretar el mundo (su mundo) de acuerdo con unas experiencias ya
validadas por él mismo. El modelo de desarrollo del ego de Loevinger está construido a partir de nueve etapas a
través de las cuales se organizan las experiencias del yo del mundo que lo rodea, las cuales se resumen en la tabla
1.

Etapa Descripción
Simbiótico  Relación simbiótica y consciente de

su propio yo
Impulsivo  Dominio del impulso
Autoprotección  Control sobre impulsos
Conformista  Identifica el propio bienestar con el

del grupo
Conciencia del yo  Autoconciencia
 Apreciación de diversas posibilidades
Conciencia  Genera objetivos a largo plazo
 Capacidad de autocrítica
Individualista  Apreciación de la individualidad
 Independencia emocional
Autónomo  Ambigüedad y complejidad cognitiva
 Respeto por el otro
 Interdependencia
Integrado  Consolidación de la identidad
Tabla 1. Etapas del modelo de desarrollo del ego de Loevinger Fuente: elaboración propia con base en Kroger (2004)
Como dice Mitchel G. (s. f.a) “cada etapa sucesiva refleja el desarrollo y la creciente complejidad de las dimensiones
de la personalidad”, y no se puede llegar al nivel más alto, es decir, al integrado, hasta tanto se halla pasado por
los cinco niveles del pensamiento postformal: razonamiento dialéctico, encontrar problemas, operaciones
relativas, juicio reflexivo y razonamiento trialéctico.
El pensamiento postformal se refiere a las formas en que los adultos estructuran su pensamiento. Se desarrolla
como una extensión de una de las etapas de la teoría de Piaget que ocurre en la adolescencia, y es la etapa de las
operaciones formales, que se prolonga a la etapa adulta. En esta etapa hay una mayor comprensión relativa del
conocimiento, capacidad para sintetizar pensamientos, sentimientos y experiencias contradictorias y capacidad
para resolver problemas, entre otros.
Mitchel (s. f.b) define los niveles de pensamiento postformal así:
Razonamiento dialéctico

En la dialéctica la resolución de dos elementos (tesis y antítesis) ocurre debido a la contradicción o la resolución
de conflictos en una nueva tesis (y por tanto la creación de una nueva antítesis). El razonamiento dialéctico es una
forma de pensamiento que trata de descubrir toda una nueva serie de preguntas en lugar de buscar respuestas
“definitivas”, facilita encontrar el problema en lugar de solo resolver problema.
Encontrar problemas
La inteligencia es la función de percibir, plantear y resolver problemas. Encontrar problemas significa descubrir
problemas: una idea de lo que falta en la imagen existente de una situación. Es un aspecto de la inteligencia
divergente y requiere iniciativa y creatividad.
Operaciones relativas
Consideración del carácter relativo, no absoluto, del conocimiento, que acepta la contradicción como un aspecto
básico de la realidad.
Juicio reflexivo
Las creencias se justifican probabilísticamente con pruebas y argumentos, las conclusiones son defendidas como
una representación de la comprensión más completa, más convincente, o más plausible de una cuestión disponible
hasta el momento sobre la base de la evidencia presente.
Razonamiento trialéctico
Las operaciones postformales utilizan una lógica más flexible que el pensamiento formal con menos supuestos. A
pesar de que esta lógica es “más débil”, permite el desarrollo de nuevas formas de pensar. La trialéctica es la etapa
final de las operaciones postformales.
En el nivel trialéctico, el más avanzado del pensamiento postformal, se da una integración de los diferentes niveles
de pensamiento, ya que el individuo tiene un enfoque analítico, ha desarrollado la habilidad de ir más allá, de
generar nuevas ideas, y tiene un conocimiento del “hacer” y del relacionarse más eficaz.

Regresando a la tabla 1 de Loevinger, puede observarse cómo en la medida en que exista o se vaya dando un
mayor desarrollo mental, las personas van alcanzando mayores niveles de complejidad mental, ya que se van
integrando en la mente una gran variedad de información y de puntos de vista divergentes, que a su vez llevan al
individuo a tener una visión general del mundo que acepta la contradicción como un aspecto básico y considera la
realidad a partir de diferentes perspectivas; se “amplía su perspectiva”.
El desarrollo de la mente requiere de una creciente complejidad de las operaciones cognitivas con el fin de conocer,
comprender y manipular el mundo. El conocimiento es más objetivo en tanto se ve como algo externo, como algo
lleno de múltiples posibilidades dadas desde las diferentes percepciones y puntos de vista que de él se tienen (yo
y el otro). Se alcanza un mayor desarrollo cognitivo.
El desarrollo cognitivo y moral

El desarrollo cognitivo se ha centrado en cómo se dan los procesos de la mente que tienen que ver con el
conocimiento y los efectos que tienen esos procesos en el comportamiento del individuo. Como se ha mencionado
anteriormente, de lo que se trata es de explorar los procesos mentales relacionados con la percepción, la atención,
el pensamiento, el lenguaje y la memoria a partir de la conducta del individuo.
De acuerdo con la postura sobre el ego de Loevinger, se va a intentar establecer la relación que tendría esta con
la teoría del desarrollo cognitivo de Piaget y con la del desarrollo moral de Kohlberg, en razón a que, como lo dice
Mitchel (s. f.a), “el Desarrollo Cognitivo es una condición necesaria para el Desarrollo Moral, y el Desarrollo Moral
es una condición necesaria para el desarrollo del Ego”.
Los vínculos entre lo cognitivo, lo moral y el ego se establecen desde el conocimiento que se va dando. El
conocimiento que un individuo va teniendo a lo largo de su vida lo va llevando a cambios graduales en los
conceptos del bien, del mal, la conciencia, lo ético, los valores, las actitudes sociales, la conducta y la personalidad.
Esta última ha venido siendo moldeada por fuerzas que van más allá de lo hereditario, como son la identificación
con otros individuos y grupos, los valores y roles culturalmente condicionados, las experiencias propias y las
relaciones que han marcado la historia de la persona, entre muchas más, y que son las que al final determinan su
comportamiento.

Según la teoría de Piaget, en la etapa preoperativa se percibe la situación en un individuo que cree que los demás
ven las cosas desde el punto de vista de él mismo, hay una característica del egocentrismo; pero esta etapa de
prevalencia del “ego” es, por lo general, superada en las siguientes etapas de desarrollo cognitivo. Aquí cabe
recordar que para Piaget la inteligencia —entendida esta como la capacidad para aprender, adaptarse, entender
y usar correctamente el pensamiento— se desarrolla en cuatro etapas:
• Sensorimotora (0 a 2 años)
• Preoperacional (2 a 7 años)
• Operaciones concretas (7 a 12 años)
• Operaciones formales (más de 12 años)
Cada una de esas etapas se establece sobre la anterior y se da a partir de los procesos de asimilación
(incorporación) y acomodación (creación). En la primera, la información se incorpora a las estructuras cognitivas
existentes, mientras que en la segunda, la información no incorporada es utilizada para crear nuevas estructuras
cognitivas.
Por su parte, la teoría del desarrollo moral de Kohlberg deja entrever sus posturas desde el desarrollo cognitivo
del individuo, logrado a partir de las experiencias que va alcanzando en el moldeamiento de su personalidad como
individuo. Kohlberg establece su teoría en los siguientes niveles:
• Nivel preconvencional. Se atiende a lo que está bien o mal, pero en cuanto a castigo, consecuencias,
poder y recompensa para sí mismo.
• Nivel convencional. Orientación de concordancia interpersonal. El buen comportamiento es el que es
aprobado por otros. Se reconoce al individuo a partir de los estándares del otro.
• Nivel posconvencional. Etapa de orientación a principios éticos universales. Justicia, reciprocidad,
igualdad humana, respeto, derechos humanos, respeto al individuo. Hay unas reglas sociales que
pueden ser modificadas. El orden social es importante; las reglas pueden cambiarse en pro de los
derechos universales.
En síntesis, la moral para Kohlberg se ha desarrollado desde el porqué alguien hace algo o no lo hace. A partir de
su propia experiencia, el individuo va atravesando diferentes niveles de desarrollo moral. En un nivel
preconvencional se deja de hacer algo por temor o castigo; en el nivel convencional hay abstención porque se viola
la ley; en cambio, en el nivel posconvencional se abstiene porque lo que se hace puede afectar a la sociedad o a
los otros. Este último requiere un pensamiento más incluyente, altruista, reflexionado, social, etcétera.

Para Piaget, el desarrollo moral comienza cuando los niños pequeños basan sus acciones sobre sus juicios morales,
los cuales corresponden a las consecuencias de sus actos. Más adelante se empieza a entender que la moral se
basa en los propios juicios e intenciones del individuo, y este va pasando de un entendimiento de orden concreto
a uno más abstracto, en el que logra concluir que las reglas son sólo formas que pueden cambiarse. Piaget, cuando
habla de la moral, contrapone tres factores: la inteligencia, las relaciones entre iguales y las normas de los adultos.
El desarrollo de la inteligencia lo establece a partir de estadios que son influenciados por la maduración biológica
del individuo y por el medio social en que este se desenvuelve: sensoriomotor, preoperatorio, operaciones
concretas y operaciones formales. Esas estructuras que van respondiendo a nuevas necesidades y estímulos se van
incorporando a un nivel físico, intelectual y afectivo.
Kohlberg, en su posición sobre el desarrollo moral, hace lo mismo —sólo que de una manera más detallada— en
diferentes estadios estructurados a partir de los tres niveles (ilustración 2); pero igualmente las dos posturas
teóricas sobre la moral se centran en reglas, consecuencias, derechos individuales, relaciones, orden social, entre
otros. Según la psicología moral, el ejercicio de la moral no se limita a raros momentos en la vida; es integrante del
proceso de pensamiento que se emplea para extraer sentido de los conflictos morales que surgen en la vida diaria,
como lo establece Barra (1987).
Por otra parte, y para revisar las relaciones e interacciones humanas

y su aporte en la complejidad y en el desarrollo cognitivo y moral,
Mitchel (s. f.a) explica que la capacidad cognitiva es afectada por las Ilustración 2. Nieves de desarrollo moral de Kohlberg
Fuente: elaboración propia
relaciones humanas, así:
Las personas capaces de una amplia gama de complejidad cognitiva, de básica a avanzada, se pueden relacionar
con alegría tanto con el personal de limpieza como con un profesor universitario. Las personas con un bajo nivel
de complejidad cognitiva sólo se relacionan con sus colegas; pueden presentar problemas de autoestima cuando
hablan con personas con una mente más sofisticada, y son prejuiciosos cuando menosprecian a las personas más
básicas que ellos mismos.
Para finalizar, las etapas o niveles propuestos por Kohlberg, Loevinger y Piaget (tabla 2) permiten el desarrollo
moral y cognitivo durante toda la vida, a partir no sólo del desarrollo de la inteligencia o de las experiencias

logradas, sino también de las interacciones que se dan en el transcurso de la vida del individuo. A manera de
reflexión:
Nuestra capacidad de pensar e integrar las cuestiones complejas también se relaciona con nuestra
capacidad para tomar decisiones éticas. Los sistemas “morales” son, en esencia, un complejo
conjunto de normas, con múltiples niveles de recompensa y castigo, destinados a regular el
comportamiento de aquellos en una sociedad determinada. Estos sistemas tienen su origen en la
distintiva capacidad humana para tomar decisiones razonadas, tomar decisiones sobre nuestra
naturaleza humana y lo que queremos ser. La moral es, pues, la encarnación de los valores
particulares y las opciones en nosotros mismos y en nuestras comunidades. Sin embargo, la
complejidad de las cuestiones éticas no presenta simples soluciones “correctas” o “equivocadas”.
Se requiere una inteligencia considerable para tomar en cuenta múltiples perspectivas éticas y
encontrar la armonía entre los sistemas de valores disonantes (Mitchel, s. f.a).
Kohlberg (moral) Loevinger (ego) Piaget (cognitivo)

 El castigo y la obediencia  Gratificación de las  Sensoriomotora
(heteronomía) necesidades físicas (conducta motora)
 El propósito y el intercambio  Impulsiva (egocéntrico  Preoperacional
(egocéntrico) – concreto) (egocéntrico)
 Expectativa, relación e  Autoprotectora  Operaciones
inconformidad interpersonal concretas (lógica.
(valoración de grupo) social)
 Derechos previos y contrato  Conformista  Operaciones formales
social (grupo social) (razonamiento,
pensamiento
abstracto, conceptos
morales)
 Principios éticos (autonomía)  Autoconsciente (sujeto
vs. grupo)
 Consciente
(aceptación de la
diversidad e
individualidad)
 Individualista
 Autónoma (realista,
objetivo)

 Integrada
Tabla 2. Etapas o niveles propuestos por Kohlberg, Loevinger y Piaget Fuente: elaboración propia con base en Váldes et al. (2003) y Mitchel (s. f.).
Por último, a partir de la revisión anterior de los conceptos de ego, moral y cognitivo, se pueden pensar en lo que
algunos autores han llamado como el enfoque cognitivo-evolutivo de la educación, del cual han sido gestantes
Jhon Dewey, Piaget y Kohlberg. Desde dicha perspectiva, se reconoce que la educación moral e intelectual es
permeada por aspectos y decisiones morales, y, por otro lado, se conciben los fines de la educación como un
proceso que se da desde los estadios (estructuras de juicio moral) morales. A partir de esta perspectiva se admite,
entre otros aspectos, que:
• El desarrollo del sujeto conduce a cambios en la estructura cognitiva.

• La estructura cognitiva es resultado de procesos de interacción.
• El desarrollo cognitivo y el desarrollo moral son paralelos.
• Los aspectos importantes del desarrollo moral son universales (justicia, libertad, igualdad y moralidad).
• La dirección del desarrollo del ego es hacia un equilibrio entre sus propias acciones y las de los otros
hacia el ego.
• Las influencias ambientales dentro del desarrollo moral están definidas por la calidad y extensión del
estímulo cognitivo social, más que por experiencias de disciplinas, castigo y premio (Kohlberg, 1992).
Desde la perspectiva cognitivo-evolutiva la moralidad se entiende como un producto natural de una tendencia
universal hacia la empatía o asunción de roles. Es también un producto de una preocupación humana universal
por la justicia, por la reciprocidad o la igualdad en la relación de las personas entres sí (Kohlberg, 1987).
Hay que aclarar que la educación moral no se centra en un aprender a pensar y en la acción sin reflexión, pues
antes, en la familia, han de constituirse las raíces del juicio moral.

Resumen 1:
Los conceptos de ego, moral y cognitivo, se pueden pensar en lo que algunos autores han
llamado como el enfoque cognitivo-evolutivo de la educación, del cual han sido gestantes Jhon Dewey, Piaget
y Kohlberg. Desde esta perspectiva se reconoce que la educación moral e intelectual es permeada por aspectos
y decisiones morales, y, por otro lado, se conciben los fines de la educación como un proceso que se da desde
las estructuras de juicio moral.
Resumen 2:
El desarrollo de la inteligencia se establece a partir de estadios que son influenciados por la
maduración biológica del individuo y por el medio social en las que este se desenvuelven: las etapas del
desarrollo sensoriomotor, preoperatorio, de operaciones concretas y de operaciones formales. Esas
estructuras que van respondiendo a nuevas necesidades y estímulos se van incorporando a un nivel físico,
intelectual y afectivo.

Objetos de Información
Nombre OI Descripción del OI
Video En este video se hace una breve comparación del
Kohlberg’s Stages of Moral Development desarrollo moral entre la teoría de Piaget y la de
Disponible en: Kohlberg.
http://www.youtube.com/watch?v=zygytWhQh84
Artículo Se presenta una reflexión sobre los aspectos morales
Barra, E. (1987) El desarrollo moral; una introducción a del comportamiento humano y del rol de la educación
la teoría de Kohlberg. Revista Latinoamericana de en el desarrollo de la moralidad.
Piscología, 19(1). 7-18.
Disponible en:
http://www.redalyc.org/pdf/805/80519101.pdf

Tema 2: Construcción familiar y escolar del

cerebro
A partir de la neuroeducación se ha venido promoviendo una integración de las ciencias de la educación con las
del desarrollo neurocognitivo. Koizumi (2006) establece que la neuroeducación es tanto interdisciplinaria como
transdiciplinaria. En el primer caso, porque hace una intersección de muchas disciplinas que se vinculan con el
aprendizaje y la enseñanza en todas sus formas; y en la transdisciplinariedad, en cuanto a que lo que se busca es
superar la parcelación y la fragmentación del conocimiento, ya que reflejan las decisiones particulares, lo cual
permite comprender los nexos, las relaciones y las interconexiones que las constituyen.
En 1999 la OCDE realizó un proyecto conocido como Learning Sciencies and Brain Research, con el fin de que se
hiciera un trabajo entre neurólogos y educadores que propendiera a discutir sobre las relaciones cerebro-
aprendizaje. Con ese trabajo se estableció algo posible, olvidado, y es el hecho de que educar es simplemente
ayudar a que el otro organice, planifique y desarrolle bien su cerebro. La capacidad que tiene el cerebro es infinita.
Durante un proceso educativo, el cerebro va reorganizándose; “cada vez que se aprende algo, el cerebro cambia”.
Lo que se hace desde la educación es permitir que el individuo aprenda a utilizar su inteligencia de la mejor forma.
El cerebro humano se educa en una cultura determinada, donde se habla una lengua particular y se practican
valores familiares, sociales, políticos, religiosos y económicos. Dicho de otra manera, la cultura modifica el cerebro
y la inteligencia está determinada en una parte por las predisposiciones genéticas y en las otras por el modo de
crianza del individuo. Esas presunciones que se vislumbran es lo que ha de estudiarse desde la educación, pues no
existe nada en la educación que este alejado del proceso neurocognitivo. La educación depende de lo que ocurre
en la corteza cerebral y esos intrincados procesos que se suceden están influenciados, entre otros, por la familia y
la escuela.
La familia
La familia (ilustración 3) es el elemento natural, universal y fundamental de la
sociedad, en este sentido, se puede concebir como génesis de los procesos
Ilustración 3. Familia Fuente: citado por

Serrano (2012)

sociales y afectivos del individuo, al igual que de sus primeras interrelaciones, en un contexto de convivencia con
reglas y autoridad.
Por otra parte, si se ve el organismo que representa la familia, compuesto por varios miembros, cada uno con
necesidades, capacidades, contextos y objetivos propios que se relacionan entre sí buscando no sólo la integración
sino el bienestar propio y colectivo, se alcanza a percibir que lo fundamental en ese núcleo está dado por la
interacción entre ellos, que es lo que los une y da sentido y dirección.
Un microuniverso de información bien estructurado, donde una caricia permite el acrecimiento y un resentimiento
lo paraliza. La sensibilidad de la red obliga a cada quien a tomar conciencia de la importancia de su participación,
porque en la medida que cada uno se involucre en la experiencia de ser familia, más contribuirá a que la familia
esté sana (Barroso, 1997).
Es allí, desde la familia, en donde el cerebro (pensamiento) del individuo empieza a generar la matriz de variables
de interrelación que será cada vez más amplia y nutrida, gracias al trasegar de su vida y a su propio desarrollo
cognitivo, social, emocional, moral y afectivo, entre otros.
Sin embargo, hoy algunos miembros de la sociedad —o así lo dejan saber— piensan que la educación es una tarea
externa a la familia, que solo aquellos que se llaman “profesores” o “docentes” tienen obligación sobre los
procesos de aprendizaje y de pensamiento del individuo. Por supuesto, también hay profesores e instituciones
educativas que piensan que la educación en su dimensión más profunda, lo moral y lo religioso, es responsabilidad
principal de la familia.
Estas dos actitudes contrapuestas son una consecuencia de la calidad en procesos de enseñanza-aprendizaje. Son
las dos instituciones (familia-educación) los lugares óptimos para construir conocimiento, desarrollar habilidades
de pensamiento, promover habilidades, desarrollar valores, entre muchos más, que permitan a los individuos
integrarse de una manera efectiva a una sociedad como la actual.
Vázquez (1994), al hablar de la crisis familiar por la que hoy se atraviesa y su efecto sobre la educación, afirma:
El rápido, y ya alarmante, descenso de la natalidad y el trabajo de la mujer están transformando radicalmente la

estructura familiar. Hasta hace muy poco tiempo la madre y los hermanos mayores eran los primeros agentes
educativos del ser humano. Los procesos iniciales de socialización y el desarrollo de la afectividad, que tanta

importancia tienen en la conformación de la futura personalidad, se llevaban a cabo de una manera espontánea
en el seno de la familia. La multiplicación de las guarderías y la progresiva universalización de la educación infantil
son claro testimonio de que la familia ya no está cumpliendo su papel educativo (p. 75).
Los vínculos entre la familia y las dinámicas cerebrales vienen desde el nacimiento del individuo. La conducta en
sus inicios sólo obedece a los impulsos llamados reflejos que ayudan al individuo a irse adaptando a su nuevo
espacio de vida. Esas respuestas reflejas han sido construidas a partir de lo que se ha recibido a través de los
sentidos básicos (oído, tacto, gusto, olfato) que, en esos momentos, se constituyen en el único puente de vínculo
con el mundo. Allí se empieza a dar inicio a las relaciones entre las neuronas, y por lo tanto comienza el desarrollo
cerebral del individuo.
Los primeros años de vida son una fase importante para cualquier persona. En ella se construyen las bases para el
desarrollo no sólo del cerebro, sino que se fijan las directrices de cómo se van a ir afrontando las experiencias, el
aprendizaje, y da cuenta de las posibilidades de inserción en una sociedad. El cerebro en los primeros días y meses
de vida tiene un potente funcionamiento, por lo cual es posible deducir que los cerebros de los niños trabajan más
duro que los de los adultos, y que sus aparatos cognitivos y neuronales son mucho más activos que cuando son
adultos.
Es menester recordar que el cerebro sirve para pensar, aprender, entre otros, pero esto necesita de un contexto
(medio ambiente) que aporte lo propio en esos procesos y que es fundamental en el desarrollo cerebral. De allí lo
importante de las acciones que se adelanten en el núcleo básico, la familia, pues es el lugar privilegiado e inicial
para facilitar el desarrollo de procesos que coadyuvan en el perfeccionamiento del cerebro: la atención, la
representación y la relación, como procesos simultáneos (imagen-sentido), secuenciales (memoria automática) y
de planificación.
El cerebro está programado para aprender, por supuesto; es posible que sea inadecuado ese aprendizaje. El asunto
desde la familia es cómo y qué se aprende en ese contexto. Son los años en los cuales se decide el futuro del
individuo y los caminos que se tracen desde su vida en familia van a repercutir de manera importante en el proceso
evolutivo del individuo.
Por otra parte, como se estudiaba en la unidad 1, el cerebro tiene plasticidad, es decir, se va construyendo día a
día, no se trata de la incorporación de información, va más allá de esa actividad. Así pues, si las fuerzas que

construyen el cerebro tienen que ver con la genética, los contenidos han de depender de los contextos (entornos)
en los cuales cada uno se ha desarrollado y de las experiencias allí vividas, asuntos que van permitiendo esa
continua alteración cerebral.
Al respecto, Schwarz (2000) explica que cada ser humano nace con una carga genética en la que van incluidas sus
potencialidades; sin embargo, al crear la red apropiada, estas podrán lograr su máximo potencial. Se requiere,
entonces, provocar estímulos adecuados que permitan una sinapsis eficaz en el cerebro, situación que se logra por
la plasticidad que tiene el cerebro y que le va permitiendo adaptarse ante los cambios internos y externos del
ambiente. Desde esta postura se deduce que la dinámica intrafamiliar es el primer entorno de motivación para
que un individuo construya de la mejor manera su cerebro.
De lo anteriormente dicho, toda la dinámica intrafamiliar con sus estímulos, sus reglas y su escenario son el entorno
primario de motivación para que el individuo construya su cerebro, o mejor, su respuesta cerebral ante un entorno
cambiante y enriquecedor.
Ese medio ambiente con sus experiencias que influyen o determinan los aprendizajes se define en la neurociencia
como un engrama, es decir, una huella que queda en el cerebro. Para los estudiosos de la neurociencia, los
recuerdos se almacenan en las redes de neuronas de tal manera que forman huellas en la memoria de cada
experiencia que tiene una persona. El engrama ha sido adquirido en el curso de las experiencias continuas del
individuo (lenguaje, habilidades, gustos, emociones y muchos más); es un aprendizaje silvestre que se da por el
simple hecho de vivir.
Por supuesto, después aparece la escuela, que es un lugar en donde el aprendizaje adquiere la connotación de
“escolarizado”, esto es, que se da desde una organización. Pero eso no cambia el cerebro; el cerebro no se ve
afectado por este cambio. Lo que ha sido modificado es la manera de acceder al aprendizaje, pues se ha vuelto
más metódica, organizada, objetivizada, “más escolarizada”.
Lo escolar
El término escuela se va a entender en este documento como ese espacio de aprendizaje en donde confluyen
diversidad de individuos, culturas, pensamientos, sentimientos e historias de vida, entre otros. Por lo tanto, si la

escuela es entendida como un espacio de aprendizaje desde y para la diversidad y lo complejo del mundo, esta es
necesariamente un área de vínculo e interacción permanente con las funcionalidades cerebrales.
Para Vallés (2011), el escenario escolar es el contexto para la manifestación de las necesidades en cuanto a
sensaciones, las cuales, si bien son comunes, tienen diferentes niveles, por ejemplo: una persona puede necesitar
más o menos valoración que otra, es decir, no todas las personas requieren del mismo nivel de satisfacción de las
necesidades emocionales; mientras que unas aceptan un determinado nivel de satisfacción de dichas necesidades
emocionales, otras se sienten satisfechas con un nivel inferior; por lo tanto, esas necesidades deben ser resueltas
en los diferentes contextos de la vida diaria, el escenario escolar es el ámbito en donde se ponen de relieve, ya
que todo se desarrolla a través de las relaciones interpersonales entre el grupo de iguales y las relaciones con la
institución y los docentes.
Entonces la escuela como institución social favorece la inserción en la sociedad porque permite, como se anotaba
anteriormente, que se socialice, se compartan objetivos y metas y se negocie con pares, con personas con un nivel
evolutivo y emocional a veces similar, otras no. La escuela permite que se establezcan lazos por fuera del ámbito
familiar, lo cual facilita el desarrollo integral del individuo y la construcción o reformulación de conocimiento de
manera permanente.
Escuela y familia
La escuela, entonces, es un espacio en el que confluyen familia y educación. Marina (2009) establece que en aras
de mejorar la calidad de la enseñanza es necesario reconocer que un espacio educativo tiene dos lugares que
coexisten y son fundamentales: la familia y la escuela, los cuales obligan a sus actores a cooperar mutuamente en
el proceso educativo. En diversas oportunidades, familia y escuela se miran con prevención, acusándose uno a otro
de las deficiencias de la educación, pero olvidándose de reconocer cuál es su rol en el proceso, no sólo de
aprendizajes de conocimiento, sino en el desarrollo de personalidad que también influye en esos procesos de
interés y deber que son comunes a las dos instituciones.
Respecto del rol de la familia, en una entrevista que se hizo a María Jesús Alava, piscologa, dice que en muchos
casos en la familia se ha confundido una educación que fomente la libertad y la creatividad del individuo con una
educación sin límites, la cual no favorece el desarrollo de una personalidad equilibrada. Los límites correctos en la
educación de familia favorecen el desarrollo de un adulto libre, responsable y equilibrado emocionalmente. Un

individuo debe formarse en habilidades para la vida, pero también debe tener una formación en inteligencia
emocional. En consecuencia, hay que conectar la familia y la escuela, solo esa actividad coordinada podrá crear
bases para que la educación pueda responder a las necesidades de la sociedad.
Por otra parte, Jordi y Llevot (2007) establecen que la educación empieza en la familia y se prolonga en la escuela,
y una buena educación exige el conocimiento del medio en el que viven los alumnos, así como la representación
de este en la vida escolar. A pesar de ese reconocimiento, es necesario precisar que la realidad de esas relaciones
se vuelve compleja en la medida en que existen intereses y expectativas diferentes en cada institución (familia-
escuela), y se olvida que educar es una labor de escuela, familia y educación; de alguna manera se ha dado un
desplazamiento de la familia a la escuela.
Fernández (2007) dice que la escuela pasó de ocupar un papel discreto en la vida de las personas a tener que
absorber prácticamente su vida (niñez, adolescencia y juventud). Esto ha llevado a una caracterización de la escuela
hoy, la cual, según Fernández, se resume así:
1. Es mayor el papel de la escuela en la moralización de la infancia

2. Ha arrinconando a la familia
3. Es una institución a la que se accede de modo sistemático y prolongado
4. Es el primer lugar de aproximación a la diversidad
5. Es la primera experiencia con la coerción y la autoridad impersonal
6. La función de la escuela no es enseñar, sino educar
7. La colectivización de la educación.
Como este curso se interesa por reflexionar sobre el papel de la familia-escuela en los procesos cerebrales
relacionados con la educación (pensamiento-aprendizaje), y teniendo en cuenta la contextualización realizada y
una de las características de escuela establecidas anteriormente, la nro. 6, que está directamente vinculada con el
aprendizaje —la función de la escuela no es enseñar, sino educar—, consideramos la propuesta de Fernández
(2007), quien afirma:
La principal función de la escuela no ha sido nunca enseñar, sino educar. Para bien o para mal, el objetivo de la
institución escolar, como de cualquier forma de educación, siempre ha estado más en modelar la conducta, las
actitudes, las disposiciones, etcétera, que el conocimiento teórico o las actividades prácticas. De manera explícita
unas veces e implícita otras (a través de las actitudes y las prácticas asociadas a la adquisición de saberes y
destrezas), la escuela siempre ha servido para formar súbditos o ciudadanos, trabajadores subordinados o

profesionales autónomos, mentes sumisas o críticas… De hecho, maestros y profesores siempre han reivindicado
su papel de educadores frente al de simples enseñantes, siendo ahora cuando, por vez primera, podemos
encontrarnos con lo contrario (“Yo soy geógrafo, no un trabajador social”). Esta es la idea latente tras fórmulas tan
manidas como educación integral, multilateral, completa…: que el individuo es un todo, y la escuela no puede
pretender ocuparse de sólo una parte (p. 19).
Cerebro y pensamiento
La neurociencia ha permitido que hoy en la educación se hable sobre cómo funciona el cerebro, cómo se aprende
y, si se va más allá, cómo se manifiesta o afecta esta “nueva” información a la educación. Quizás en la necesidad
de cambiar las técnicas de enseñanza que convencionalmente se han venido utilizando, se puede afirmar que estas
bien podrían halarse de las estructuras básicas del pensar, de manera que ese ejercicio de “pensar” se dé en la
educación como un proceso que permita iniciar el camino hacia el desarrollo del pensamiento y la construcción de
saberes.
Un individuo desarrolla su pensamiento inmerso en sistemas de actividad y comunicación desde una cultura
establecida. La potenciación del pensamiento se da en las primeras etapas de la vida en la interrelación del sujeto
con el otro. Esta condición obliga a preguntar qué es el pensamiento. Comúnmente se tiene la idea de que pensar
es traer algo a la mente, es decir, tiene que ver con ideas que ocurren y emergen de forma atropellada. Otra idea
es que se piensa a partir de una sucesión de cosas: una idea conlleva a otra y así repetidamente, lo cual puede
llevar a que se encuentren muchas más significaciones.
Una respuesta posible y válida en el ámbito educativo está dentro de los escritos del pragmático norteamericano
Jhon Dewey. La pregunta sobre qué es pensar lleva a Dewey a señalar que existen diferentes significados del
pensamiento. Sin embargo, él se ocupa del pensamiento reflexivo, esto es, “el tipo de pensamiento que consiste
en darle vueltas a un tema en la cabeza y tomárselo en serio con todas sus consecuencias” (Dewey, 1989).
Se puede entonces colegir que la idea de pensar es algo que se viene a la mente y sirve para actuar sobre el mundo
de la vida. El pensamiento es un proceso mental que relaciona el conocimiento, la actividad mental y la disposición
o inclinación habitual de quien piensa. Pensar es un proceso básico para aprender. El aprendizaje implica
desarrollar un pensamiento organizado, reflexivo y constructivo que permita lograr un aprendizaje efectivo. Es un
proceso básico para aprender que surge de las conexiones realizadas por las redes neuronales del cerebro del

individuo. El cerebro es el órgano del pensamiento. En la ilustración 4 se muestran las áreas hemisferiales en las
que opera el pensamiento lineal y el holístico.
Familia y desarrollo de
pensamiento
Si como se decía anteriormente el sujeto desarrolla su pensamiento en
relación con una cultura determinada, dentro de un contexto social que
Ilustración 4. Cerebro y pensamiento Fuente: citada en
le permite ir evolucionando desde lo biológico, lo psicológico y lo social, Graformar (2012)
la familia como institución social básica se relaciona directamente con las habilidades del pensamiento del
individuo. Vigotsky (citado en Campa 2002) consideraba que las etapas principales en el desarrollo de la
personalidad del individuo se relacionaban con el nivel de desarrollo de su pensamiento, este último vinculado a
sus antecedentes familiares, influencia de la familia en el desarrollo, ambiente escolar y, en general, el proceso
cognitivo de la persona. “El camino que va desde la casa al niño y del niño a la casa pasa a través de otra persona.
El tránsito de la vía biológica de desarrollo a lo social es el eslabón central en el proceso de desarrollo, el punto de
viraje radical de la historia del comportamiento del niño” (Vigostky, citado en Campa, 2002).
Guerra et al. (2012) establecieron —como resultado de su investigación— que la actitud que asumen los padres
ente el desarrollo de sus hijos, su exigencia en el cumplimiento de responsabilidades escolares y la potenciación
de sus posibilidades cognitivas a partir de las situaciones sociales en las que se inserta un niño escolar inciden en
la actividad intelectual de este. En los resultados de su investigación se deducen en asuntos de familia y
pensamiento que:
• En las familias con desventajas sociales se reduce la actuación cognitiva de los niños.
• Los climas sociopsicológicos tensionantes y los estilos de comunicación negativos repercuten en el
desarrollo psicológico de los miembros de la familia.
• Las relaciones educativas, formativas y afectivas de los padres y demás familiares en su vínculo con los
menores afectan el proceso de desarrollo de los niños.
• La formación del pensamiento y el desarrollo neuropsicológico dependen no sólo de una cualidad
biológica sino que requiere de condiciones sociales y de educación.
De lo anteriormente dicho se deduce que toda la dinámica intrafamiliar con sus estímulos, sus reglas, su escenario
y sus actores son el entorno primario de motivación para que el individuo construya su cerebro, o, mejor, su

respuesta cerebral ante un entorno cambiante y enriquecedor, para que así mismo desarrolle un pensamiento que
le permita afrontar la complejidad del mundo en que se encuentra.

Resumen 1:
Las dos instituciones, familia y educación, son los lugares óptimos para construir conocimiento,
desarrollar habilidades de pensamiento, promover habilidades, desarrollar valores, entre
muchos más, que permitan a los individuos integrarse de una manera efectiva a una sociedad como la actual.
Resumen 2:
La dinámica intrafamiliar con sus estímulos, sus reglas, su escenario, sus actores, son el primario
entorno de motivación para que el individuo construya su cerebro, o mejor su respuesta cerebral ante un
entorno cambiante y enriquecedor y así mismo desarrolle un pensamiento que le permita afrontar la
complejidad del mundo en que se inserta.

Video Documental de la National Geographic sobre la
Mi gran cerebro: la educación temprana inteligencia, que trata de la importancia de la
Disponible en: educación temprana en el desarrollo cognitivo
http://www.youtube.com/watch?v=VaooGZxEO-U posterior.
Artículo El autor reflexiona sobre las relaciones entre las
Vázquez, R. (1994) Familia y educación. Revista Galega familias y los centros de educación.
do Ensino.
Disponible en
http://scholar.google.es/scholar?hl=es&as_sdt=0,5&q=
familia+y+educaci%C3%B3n

Tema 3: Cerebro emocional y social

Aquí se puede deducir que el contexto social en el cual se desarrolla el individuo permite dilucidar el porqué de
algunas de las respuestas del cerebro social y emocional. Desde este punto de vista, es claro que el ambiente en
el cual se desarrolla un ser humano influye sobre las emociones de una persona y determina la medida en que se
pone en marcha el potencial mental del mismo.
Cerebro social
La capacidad para entender y manejar con habilidades los eventos sociales es una función del cerebro humano y
como tal este ha desarrollado funciones especiales para categorizar, entender y recordar el mundo social. Tuchman
(2001) dice que la expresión del ser humano como un ser social es un acto complejo que toca la esencia de lo
humano. Las redes neuronales responsables de la conducta social son especificadas por el genoma; pero, de igual
forma que la genética dicta cómo estas vías han de desarrollarse, las experiencias del ser humano social esculpen
a su vez estas redes neuronales. De hecho, dice Tuchman que en la medida en que se entienda la importancia de
las redes neuronales cerebrales vinculadas con la conducta social y se desarrollen técnicas para maximizar la
comunicación social se verá favorecida la sociedad.
En la neurociencia se ha identificado que algunas redes cerebrales como la amígdala (ilustración 5) son cruciales
para la comunicación social y que en caso de disfunciones en estas regiones del encéfalo se presentan deficiencias
en la atención, lo afectivo y lo mental. Estas situaciones, si son detectadas a tiempo, pueden ser corregidas
atendiendo las posibilidades y la comprensión de la plasticidad cerebral que tiene el individuo.
Así mismo, la neurociencia ha establecido que el cerebro social tiene dos sistemas
básicos, el de neuronas espejo y el de teoría de la mente.
La teoría de la mente está relacionada con las atribuciones que las personas dan
a otros, y estas “intenciones” provienen de la realidad interior de cada individuo;
son funciones básicas del cerebro primitivo. Según la neurociencia, la complejidad
que tiene el cerebro se debe a la complejidad de la sociedad: cuando hay mayor
Ilustración 5. Amígdala Fuente: citado
interacción se necesita un cerebro mayor con un nivel prefrontal mayor. Es en Muro (2013, p. 13)
importante conocer cómo funciona el cerebro en relación con otros, porque cada individuo forma parte del medio
ambiente del otro, influye en él y él influye en el mismo. En la ilustración 6 se observan algunas de sus
características.
En el caso de las neuronas en el espejo, el sistema se refiere a cómo la

percepción de un rostro puede moldear no solamente los músculos faciales,
sino también determinadas estructuras internas del sistema nervioso central
como el área sensoriomotora (Rizzolatti, y Craghero, 2004). Cuando se ve un
rostro sonriente, el rostro del observador va cambiando también; por lo tanto,
hay un “riesgo altísimo de contagio mutuo”, y este se activa en cualquier
espacio, ya sea la familia, la escuela o el trabajo, entre otros. En este sistema
Ilustración 6. Características de la teoría de la
de neuronas en el espejo pueden definirse las características señaladas en la mente Fuente: elaboración propia
ilustración 7.
En conclusión, el cerebro social tiene dos características

importantes; por un lado, permite aprender del entorno y, por
el otro, controla el comportamiento social, comportamiento
que es a su vez es moldeado por aspectos relacionados con la
Ilustración 7. Características de las neuronas en el espejo
supervivencia, la adaptación al entorno y las transiciones. ¡El ser Fuente: elaboración propia
humano es un ser social por naturaleza!
Cerebro social y educación

Un cerebro social dispuesto a aprender obliga a que el individuo se sienta respetado y válido dentro del contexto
en que se desenvuelve. En caso contrario queda medio “cojo”, debido a que esa falta le produce dolor emocional
—el cual a veces se vuelve físico— y disminuye sus capacidades cognitivas. Cuando se conoce algo del otro se
humaniza; cuando no se le reconoce, se puede estar considerando al otro como un objeto y eso genera “mucho
ruido” en la educación.
Por otra parte, los investigadores del cerebro social han establecido la existencia de dos aspectos fundamentales
en el desarrollo del mismo: la empatía y la toma de perspectiva. La empatía es ponerse en el lugar del otro; es
necesario aprender a ver al otro desde la realidad interior de lo que se ha aprendido en la vida. La toma de
perspectiva se da desde el conocimiento del otro y de otras culturas, lo cual les permite a las personas conocer

realidades diferentes a las propias. La empatía y la toma de perspectiva permiten comprender y valorar al otro
desde su historia. En la medida en que se logran y se organizan estos estadios se van construyendo redes
neuronales.
Recordando aquí la plasticidad del cerebro, este se va desarrollando en la medida en que hay interacciones con el
medio ambiente que lo llevan abrirse a la nueva información; estas permiten que el cerebro adopte y establezca
otros procesos, situación importante en la educación. Si para aprender se necesita del cerebro social, las
necesidades de este han de suplirse en la educación (ilustración 8).
No cabe duda de que conocer sobre el cerebro y su funcionamiento genera

un cambio importante en el enfoque y la aplicación del mismo sobre el
proceso educativo en asuntos del “pensar”, originados desde el sentir y el
ser del individuo (su construcción social). Si el cerebro se define
rápidamente como el órgano que cobija las células responsables de los
procesos mentales, es fácil colegir que desde él se interactúa con el mundo
Ilustración 8. Necesidades del cerebro
social y físico circundante, pues a partir de lo que el cerebro percibe se
emocional Fuente: elaboración propia
construye la realidad de cada individuo y se reconstruye o al menos se tata de comprender la del otro.
La emoción, motivación y cerebro

Es el cerebro el centro de la motivación y la emoción; no sólo es un agente de razonamiento, sino que en él se
generan las necesidades, los deseos, el placer, en fin, una variedad de emociones. En la medida en que el cerebro
realiza sus funciones de tipo cognitivas o intelectuales también determina la motivación y la emoción que tiene el
individuo frente a la labor. En la tabla 3 se presentan, a manera de resumen, algunas de las estructuras cerebrales
esenciales relacionadas con la motivación y la emoción:
Estructura del cerebro Motivación o emoción asociada
Amígdala (asociada a la motivación y Detectar y responder a los sucesos emocionalmente

emoción) amenazantes y significativos. Es la encargada de la
memoria emocional.
Hipotálamo Sentimientos de dolor y de placer, generalmente

asociados a la satisfacción de las necesidades básicas
como comer, beber, entre otras.

Hipocampo Inhibe la conducta del individuo frente a sucesos

inesperados. Su función principal es la conversión de la
memoria de corto a largo plazo.
Corteza prefrontal derecha El retraimiento
Corteza prefrontal izquierda La aproximación
Corteza cerebral (lóbulos frontales) Establecimiento de metas, intenciones y planes.

Tabla 3. Cerebro vs. motivación y emoción Fuente: Reeve (2010)
La emoción
Cómo lo dice Joseph LeDoux, hoy uno de los mayores desafíos además de entender cómo funciona el cerebro en
conjunto es comprender cómo la racionalidad sirve a la emoción. Se trata entonces de analizar cómo el cerebro
procesa estímulos emocionales, dejando de lado los procesos subjetivos. Esto lo argumenta LeDoux (2000) cuando
indica que antes se pensaba, por ejemplo, que el estímulo producía el sentimiento de miedo, pero que hoy se sabe
que el estímulo llega a la amígdala y que a partir de allí se produce la respuesta y el sentimiento. En otras palabras,
la emoción controla el pensamiento; la emoción es más fuerte que la razón, según LeDoux.
El cerebro puede usar dos caminos para sentir las emociones: el primero es a través de la amígdala (ilustración 5),
que recibe los estímulos de los sentidos y reacciona; el segundo es cuando ese “impulso” llega a la corteza cerebral
y se establecen los vínculos con la “realidad”. En el primero sencillamente se reacciona, p. e. “lo quiero…”; en el
segundo hay ya una búsqueda de una respuesta más reflexionada, p. e. “por qué lo quiero…” (“puede que las cosas
cambien y ya no lo quiera…”). Según LeDoux, la toma de decisiones está fuertemente influenciada por las
emociones, sin dejar de reconocer que tanto lo emocional como lo racional se comunican y juntos afectan la
conducta. Respecto del vínculo emoción-decisión, Burgos (2011) propone que:
De la misma manera los procesos de respuesta del cerebro emocional se construyen a través de las fases
democráticas y de resolución de conflictos que se generan en cada grupo, hoy es necesario considerar lo subjetivo
y lo objetivo —el saber Hablar y el saber Escuchar— como parte crucial de la concepción del concepto de Sujeto
pedagógico y democrático; lo cual es fundamental para tejer los procesos educativos que se puedan implementar,
en la medida en que permite la construcción de la “objetividad” a través de los consensos entre sujetos libres y

autónomos; y las reflexiones continuas que los integrantes de cada grupo hacen sobre un asunto para elegir cuál
es la salida más conveniente para todos.
Motivación
El estudio de la motivación se refiere a los procesos que dan energía y dirección a un comportamiento. La
motivación es una experiencia privada; por lo tanto, para inferir sobre si un individuo está o no motivado debe
“observársele”, mirar las sus manifestaciones conductuales. Por ejemplo, un comportamiento vigoroso y rápido
para concluir una labor implica que algo está dirigiendo la acción. Ese “motivo” que está dirigiendo la acción puede
darse desde una necesidad, una cognición o una emoción, los cuales corresponden a los factores internos de la
motivación (tabla 4).
Factor Descripción
Necesidad Representadas por las condiciones biológicas o sociales

que son esenciales para el individuo; por ejemplo, la
pertenencia es necesaria para el crecimiento psicológico,
el bienestar y el sustento; la sed es una necesidad
biológica.
Cognición Referida a los procesos mentales como pensamientos,

creencias, expectativas, autoconceptos (self). Es la
manera de pensar del individuo la que lo motiva o no.
Emoción Son fenómenos subjetivos, funcionales, fisiológicos de

corta duración, que permiten reaccionar de manera
adaptativa a los sucesos importantes de la vida, por
ejemplo, los sentimientos, la expresión, etc.
Tabla 4. Factores internos de la motivación Fuente: Reeve (2010)
Por otra parte, existen acontecimientos externos (motivos externos) de orden ambiental, social y cultural que
también tienen la capacidad de energizar y dirigir la conducta, como por ejemplo el reconocimiento y el dinero.
Reeve (2010) habla de cuatro tipos de motivación extrínseca: la regulación externa (incentivos, consecuencias), la
regulación introyectada (evitar la culpa, elevar la autoestima), la regulación identificada (valoración, sensación de
importancia) y la regulación integrada (adquiere un valor la congruencia y lo coherente).

Este mismo autor establece que es importante identificar los tipos de motivación porque la cantidad de autonomía
dentro de cualquier estado emocional tiene efectos sustanciales sobre lo que la gente sienta, piensa y dice.
Mientras más autónoma es la motivación de una persona, más esfuerzo pondrá y más cosas logrará, y esto es
válido cuando se quieren mejorar los procesos educativos (enseñanza-aprendizaje). No se puede olvidar que la
motivación es una fuerza que dinamiza procesos. A manera de reflexión sobre sus implicaciones, Van (2001)
afirma:
Los grupos sociales se mueven en este campo con torpeza, como si estuvieran con los ojos tapados y no se hacen
responsables de los estados de ánimo que ellos mismos crean, lo cual, como ya vimos, afecta las respuestas del
cerebro racional, sin embargo, cuando se tiene el poder del grupo, se pueden generan los estados emocionales
que contribuyen a cumplir metas, a veces para producir convivencia y resolver conflictos, y, en ocasiones para
manipular a los colectivos de acuerdo con los intereses de una ideología, moviendo ciertos gustos emocionales
que son provocados de forma invisible, al respecto bien lo ha formulado Van Dijk, cuando advierte que “el poder
no suele ejercerse en forma coactiva, sino de una manera sutil y rutinaria. El uso más eficaz del poder se da cuando
quienes lo tienen logran hacer que quienes no lo tienen interpreten el mundo desde su punto de vista, es decir,
de los que tienen el poder.
Conocimiento vs. emoción-motivación

La emoción es la forma de entender cómo se puede enseñar de manera eficiente que “no hay razón sin emoción”.
La información que se recibe del medio ambiente (visión, gusto, tacto, olfato) entra al cerebro sin significado
alguno. El asunto es que cuando llega al sistema límbico (emocional) se le “etiqueta”, se le dice si es bueno o malo,
dulce o amargo. Desde la amígdala (parte del sistema límbico) se lleva la información sensorial con tinte emocional
a las áreas del cerebro encargadas del pensamiento, de lo motor, de la memoria, entre otras.
Antonio Damasio ha venido investigando sobre el conocimiento y las emociones, y ha establecido que el mundo
de la cognición no es un sistema independiente y autónomo sino una actividad psíquica integrada desde la
sensación-emoción. Según este investigador, el pensamiento racional no es la principal motivación a la hora de
tomar una decisión sino que el factor desencadenante es la emoción. En otras palabras, en la medida en que el

cerebro realiza sus funciones de tipo cognitivas o intelectuales determina la motivación que tiene el individuo
frente a la labor. Es también el cerebro el centro de la motivación y la emoción.
Hay dos categorías de necesidades humanas que valdría la pena reseñar porque pueden llevar a establecer vínculos
con la “emocionalidad”: las necesidades biogénicas y las psicogénicas. Las primeras están asociadas al cerebro
reptiliano (instintivo); por ejemplo, el cerebro de una persona que vive en una sociedad insegura interpreta la
existencia de peligro real, aunque no lo sea, y seguro buscará cómo protegerse. Las necesidades psicogéneticas
(cerebro límbico-emocional) incluye factores como el reconocimiento, la autonomía, la autorrealización, la
posición social y el reconocimiento.
Comprender la emoción y la motivación es valioso para un proceso educativo. Su estudio podría llevar a resultados
insospechables en los aprendizajes de los estudiantes. Si se aprende la manera de motivar a los alumnos, entonces
se mejora su actitud frente a la construcción de su propio conocimiento y se les ayudaría a tener un enfoque mucho
más eficaz en sus actividades mentales.
La esfera de los asuntos humanos, estrictamente hablando está formada por la trama de las relaciones humanas
que existe donde quiera que los hombres viven juntos y son capaces de ponerse de acuerdo (Arendt, 1998).

Resumen 1:
El entorno social es “el lugar donde un individuo humano vive determinadas condiciones de
vida, condiciones de trabajo, nivel de ingresos, nivel educativo, esto determinado o relacionado a los grupos
a los que pertenece”. Aquí se puede deducir que el contexto social en el cual se desarrolla el individuo
permite dilucidar el porqué de algunas de las respuestas del cerebro social y emocional.
Resumen 2:
El cerebro se va desarrollando en la medida en que hay interacciones con el medio ambiente
que lo llevan a abrirse a la nueva información y que a su vez permiten que el cerebro adopte y establezca otros
procesos. Esta situación es importante en la educación, pues reconoce que para aprender es necesario que se
desarrolle el cerebro social y sus necesidades han de suplirse en la educación.

Capitulo Tesis doctoral: Inteligencia emocional en la El capítulo IV páginas 141 a 189 nos lleva a replantear
universidad el lugar de las emociones en la educación. La mente
http://www.scribd.com/doc/60537835/ESTRATEGIAS- emocional es más rápida que la mente racional y se
DE-ENSENANZA-Y-APRENDIZAJE-QUE-DESARROLLAN- pone en acción de manera automática.
COMPETENCIAS-SOCIOEMOCIONALES-Tesis-doctoral
Artículo: ¿Qué necesitamos saber sobre aprendizaje en Este artículo intenta explicar cómo aprende el adulto
un nivel superior? en la Universidad y cómo hacer para mejorar este
http://wb.ucc.edu.co/pensandopsicologia/files/2010/0 aprendizaje de manera significativa.
9/articulo-07-vol2-n2.pdf

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Glosario
Conducta
Comportamiento de un individuo sea de manera general o en una ocasión específica, por lo regular como se
transforma o trasgreden las normas sociales.
Conocimiento
Estado de familiarización con algo o al tanto de su existencia, lo que por lo regular resulta de la experiencia o el
estudio.
Empatía
Comprender a una persona desde su marco de referencia en lugar de hacerlo desde el marco propio, lo que le
permite experimentar los sentimientos, pensamientos y percepciones de las personas.
Necesidad
Condición de tensión en un organismo producto de la privación de algo que se requiere para la supervivencia, el
bienestar o la satisfacción personal.
Pensamiento
Comportamiento cognitivo en el que se experimentan o manipulan ideas, imágenes, representaciones mentales u
otros elementos hipotéticos del pensamiento.
Pensamiento creativo
Procesos mentales que conducen a nuevas invenciones, soluciones o síntesis en cualquier área.
Pensamiento crítico
Forma de pensar dirigido y enfocado hacia el problema, en el que el individuo prueba ideas o posibles soluciones.
Percepción
Proceso o resultado de cobrar conciencia de los objetos, las relaciones y los sucesos por medio de los sentidos, lo
que incluye actividades como reconocer, observar y discriminar.
Personalidad
Configuración de características y comportamiento que comprende la adaptación única de un individuo a la vida,
incluidos los principales rasgos, intereses, pulsiones, valores, autoconceptos, capacidades y patrones emocionales.
Perspectiva
Capacidad para ver objetos, sucesos e ideas en proporciones y relaciones realistas.

Créditos
El curso Cerebro y Educación, con metodología virtual, es propiedad de la Universidad Cooperativa de
Colombia y hace parte de la Maestría en Educación. Algunas imágenes se relacionan con su respectiva fuente
y otras fueron creadas por el autor de los contenidos, con el diseño posterior del equipo de producción. El
contenido del curso está protegido por las leyes de derechos de autor que rigen al país.
Este material tiene fines educativos.
Autor
Catherine Esteban Ojeda
Psicóloga, Especialista en Psicología Educativa, Especialista en Docencia
Universitaria, Magíster en Educación, TIC y E-learning.
Coordinadora pedagógica en Facultad de Estudios a Distancia. Docente

pregrado y posgrado Facultad de Educación y Humanidades. Docente y autora
de contenidos, FAEDIS. Universidad Militar Nueva Granada.
Docente y directora de trabajo de grado en Facultad de Estudios Virtuales de

Aprendizaje. Universidad EAN.
Docente en Facultades de Educación y Tecnología a Distancia. Universidad Santo Tomas.
Asesora pedagógica, diseñadora instruccional y consultora de otras instituciones de educación Superior.
Responsable Académico
Stella Betancourt de Beltrán
Directora de posgrados en Educación. Sede Bogotá
Luz Stella Ahumada Méndez
Coordinadora Académica de la Maestría en Educación Virtual

Dirección General
Dirección Nacional de Innovación y
Tecnologías Educativas
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Primera Versión. Mayo de 2015
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Esta obra es publicada bajo la licencia CreativeCommons. Reconocimiento-No Comercial-Compartir Igual 2.5
Colombia.

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Unidad 2: La construcción del cerebro

Universidad Cooperativa de Colombia 1

Tema 1: Niveles de complejidad mental

Universidad Cooperativa de Colombia 2

Simbiótico  Relación simbiótica y consciente de

Autoprotección  Control sobre impulsos

Conformista  Identifica el propio bienestar con el

Mitchel (s. f.b) define los niveles de pensamiento postformal así:

Universidad Cooperativa de Colombia 3

Universidad Cooperativa de Colombia 4

El desarrollo cognitivo y moral

Universidad Cooperativa de Colombia 5

Universidad Cooperativa de Colombia 6

Por otra parte, y para revisar las relaciones e interacciones humanas

Universidad Cooperativa de Colombia 7

Kohlberg (moral) Loevinger (ego) Piaget (cognitivo)

Universidad Cooperativa de Colombia 8

• El desarrollo del sujeto conduce a cambios en la estructura cognitiva.

Universidad Cooperativa de Colombia 9

Universidad Cooperativa de Colombia 10

Universidad Cooperativa de Colombia 11

Tema 2: Construcción familiar y escolar del

Ilustración 3. Familia Fuente: citado por

Universidad Cooperativa de Colombia 12

El rápido, y ya alarmante, descenso de la natalidad y el trabajo de la mujer están transformando radicalmente la

Universidad Cooperativa de Colombia 13

Universidad Cooperativa de Colombia 14

Universidad Cooperativa de Colombia 15

Universidad Cooperativa de Colombia 16

1. Es mayor el papel de la escuela en la moralización de la infancia

Universidad Cooperativa de Colombia 17

Universidad Cooperativa de Colombia 18

Universidad Cooperativa de Colombia 19

Universidad Cooperativa de Colombia 20

Universidad Cooperativa de Colombia 21

Universidad Cooperativa de Colombia 22

Tema 3: Cerebro emocional y social

En el caso de las neuronas en el espejo, el sistema se refiere a cómo la

En conclusión, el cerebro social tiene dos características

humano es un ser social por naturaleza!

Cerebro social y educación

Universidad Cooperativa de Colombia 24

No cabe duda de que conocer sobre el cerebro y su funcionamiento genera

La emoción, motivación y cerebro

Estructura del cerebro Motivación o emoción asociada

Amígdala (asociada a la motivación y Detectar y responder a los sucesos emocionalmente

Hipotálamo Sentimientos de dolor y de placer, generalmente

Universidad Cooperativa de Colombia 25

Hipocampo Inhibe la conducta del individuo frente a sucesos

Corteza prefrontal derecha El retraimiento

Corteza prefrontal izquierda La aproximación

Corteza cerebral (lóbulos frontales) Establecimiento de metas, intenciones y planes.

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Necesidad Representadas por las condiciones biológicas o sociales

Cognición Referida a los procesos mentales como pensamientos,

Emoción Son fenómenos subjetivos, funcionales, fisiológicos de

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Conocimiento vs. emoción-motivación

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