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UNIVERSIDAD NACIONAL DEL COMAHUE

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

Autora: Mg. Mónica Calvet.

El DESARROLLO DESDE LA PSICOLOGÍA GENÉTICA

AÑO: 2005
INTRODUCCIÓN

Es sabido que Jean Piaget no inicia su programa de investigación psicológica a

partir de una preocupación de este orden, sino que es su interés por dar cuenta de
una Epistemología constructivista quien lo conduce a trabajar en el ámbito de la
Psicología. Es decir, la elaboración conceptual y metodológica de su teoría psicológica
tuvo un origen instrumental en función de cuestiones epistemológicas. Sin embargo,
su obra y la de sus seguidores -la Psicología Genética- se ha constituido en uno de los
paradigmas más importantes de la Psicología del Siglo XX.
La pregunta rectora del programa piagetiano es: ¿cómo es posible el pasaje de
un estado de menor conocimiento a otro de mayor conocimiento? Pues bien, es
evidente que esta pregunta se enlaza tanto con la construcción de saberes en el
campo científico, como en el espacio psicológico de un sujeto que, a medida que se
desarrolla, transforma su pensamiento de un modo menos lógico a otro más lógico.
Cabe precisar al menos dos de los términos empleados en este interrogante,
estos son: “estado” y la referencia a “menor-mayor” conocimiento. El primero de ellos
-estado-, en el contexto de esta teoría no está connotado con la idea de estático,
completo, sino más bien como un momento necesario y evidente en la transformación
del conocimiento. Con respecto a la significación de “menor o mayor” conocimiento,
Piaget entiende que se puede evaluar estas diferencias no en tanto cantidad de
conocimientos sino en tanto calidad; es decir desde una valoración lógica del saber. Al
respecto señala:
“Partimos de un nivel de conocimiento de un sujeto, en un momento dado [...]
no es capaz de resolver ciertos problemas [...] Después de cierto intervalo de
tiempo, llega un momento,...en el cual ese mismo sujeto resuelve fácilmente
aquello que no podía. [...] cuando hablamos del pasaje de un “no poder hacer”
a un “poder hacer” estamos adoptando el punto de vista de un observador
externo. Pero si adoptamos el punto de vista del sujeto, ese “no poder” se

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transforma en un modo particular de “poder hacer”, ese “no comprender”, se

transforma en un modo particular de comprender” (Piaget, J. 1978).
Estudiar los mecanismos que permiten los cambios en los modos de pensar
significa investigar en torno a las transformaciones de la inteligencia humana. Es por
ello que la Psicología Genética no se detiene, originariamente, en la explicación de las
diferencias individuales que puedan existir en la construcción de ese pensamiento sino
que procura dar cuenta de las modalidades de funcionamiento cognitivo que
compartimos todos los sujetos, es decir conceptualiza al sujeto como epistémico.
Por esto es que, la explicación acerca de las peculiaridades de los cambios
cualitativos de la estructura cognitiva, o sea las transformaciones de las propiedades
organizativas de la inteligencia, y del modus operandi de la misma constituyen el
núcleo duro de la teoría.
El presente trabajo pretende desarrollar estas ideas básicas del modelo
piagetiano analizando cuatro interrogantes:
 ¿Qué es lo que cambia en el desarrollo de la inteligencia y cuáles son los
mecanismos que permiten tales transformaciones?
 ¿De qué depende ese desarrollo?
 ¿Hacia dónde cambia la inteligencia, o cuál es el destino de esos cambios
cognitivos?
 ¿Cuáles son los cambios fundamentales durante el desarrollo?

¿Qué es lo que cambia en el desarrollo de la inteligencia y cuáles son los mecanismos

que permiten estas modificaciones?

Es necesario remarcar que Piaget define a la inteligencia en dos sentidos, uno

amplio y otro estricto. En un sentido amplio, la inteligencia es la capacidad de
adaptación a situaciones nuevas. En un sentido estricto, la inteligencia es el equilibrio
final al que tienden todas las estructuras. En estas dos definiciones se plantean dos
conceptos que son claves para la teoría: adaptación y estructura.

ADAPTACIÓN
La adaptación es uno de los mecanismos responsables de los cambios
cognitivos y, en tal sentido, permite explicar cómo funciona la inteligencia. A su vez,
este mecanismo está constituido por los procesos de asimilación y de acomodación,
quienes conforman las dos caras de la misma moneda. El otro mecanismo responsable
de las transformaciones cognitivas es la organización.
Piaget denomina a la adaptación y a la organización invariantes funcionales, tal
denominación alude al no cambio de estos mecanismos a lo largo del desarrollo
intelectual, ni entre los sujetos. Es decir, la inteligencia de cualquier bebé, cualquier
adulto o cualquier anciano funciona del mismo modo. Estos conceptos, que fueron

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recuperados por Piaget del ámbito biológico, explican aquello que es constante y
estable en la inteligencia.

ESTRUCTURA
Ahora bien, el interrogante que pretendemos trabajar se refiere a lo que
cambia de la inteligencia. Al respecto, nuestro autor plantea que lo que se desarrolla o
modifica son las estructuras cognitivas, esto es los modos de entender la realidad o,
en términos de Piaget, las propiedades organizativas de la inteligencia. Cambian
gracias a las invariantes funcionales, las que se ponen en marcha en la interacción con
los objetos y con una tendencia hacia un equilibrio cada vez más estable y óptimo
entre el sujeto y el objeto de conocimiento.
Este es un movimiento que se inicia en una fase de preparación y se cierra en
una fase de consolidación de la estructura. En la fase de preparación el sujeto cuenta
con algunos esquemas mínimos de acción, los que actúan unos independientes de
otros y luego se coordinan en la fase de consolidación. Esta coordinación de
esquemas permite que la estructura se comporte como un conjunto coordinado que
abre la posibilidad al inicio de otra estructura más compleja. Esta nueva estructura no
sólo es más compleja sino que también integra los logros de la estructura anterior.
Este es el sentido del concepto de génesis propuesto por Piaget.
Cuando refiere a esquemas está aludiendo a la idea de instrumentos o
herramientas intelectuales, posibilidades de acción que caracterizan a la estructura y
que dan cuenta de la conducta del sujeto con los objetos de conocimiento.
Conceptualizado de este modo el desarrollo para Piaget es “espiralado”, donde una
estructura más simple soporta el origen de una más compleja, la que a su vez integra a
la anterior.

¿De que depende ese desarrollo?

Piaget plantea que el desarrollo cognitivo depende de cuatro factores, a los

que otorga distinto valor: la maduración biológica, la experiencia con los objetos, la
transmisión social y un factor clave y ordenador del desarrollo denominado
“equilibración”.
Con relación al primero de ellos, Piaget reconoce la importancia de las
condiciones biológicas y neurológicas tanto al momento de nacer como en el curso de
la vida de un sujeto para sustentar el desarrollo cognitivo del mismo.
“La maduración consiste sobre todo en abrir nuevas posibilidades y constituye,
pues, una condición necesaria de la aparición de nuevas conductas, pero sin
proporcionar las condiciones suficientes” (Piaget, Inhelder; 1972)
Respecto de las denominadas experiencias con los objetos es necesario
destacar que la noción de objeto de conocimiento para Piaget tiene que ver tanto con
objetos del mundo físico, natural y social.

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Entiende que el contacto directo, la manipulación con los objetos -al decir
empirista- no garantiza un conocimiento del mismo, sino que hay que actuar sobre
ellos para construir un saber.
Esta acción depende fundamentalmente de las posibilidades estructurales del
sujeto, las que pueden ser del orden de la manipulación sensorio-motora, del orden
representacional o del orden operacional, primero concreto y luego formal. Constituye
entonces una acción que pone en marcha el sujeto para conocer.
La misma permite el pasaje de una experiencia física a una experiencia lógico-
matemática. La primera experiencia permite identificar un dato informacional, por
ejemplo que una piedra es sólida, mientras que la experiencia lógico-matemática no
es una información que esté en el objeto sino que depende de la acción del sujeto
sobre el objeto, por ejemplo que esta piedra es más grande que aquella. En efecto,
una objeto no es en sí mismo grande o pequeño, sino que resulta de la “comparación”
(acción cognitiva) que un sujeto realiza sobre el mundo. Esta experiencia lógico-
matemática se constituye a partir de la dialéctica entre las posibilidades estructurales
de acción del sujeto y los datos y resistencias que ofrecen los objetos.
Por lo tanto, es esta experiencia la que permite una construcción de
conocimiento que va más allá del simple registro de información.
“En efecto, es fundamental para nuestro propósitos recordar que si bien existe un
conocimiento lógico-matemático puro, en tanto que desligado de toda experiencia,
en cambio no existe conocimiento experimental que pueda ser calificado como
“puro” en tanto que desligado de toda organización lógico-matemática” (Piaget,
1985)
“Los estímulos son hechos significativos y sólo se vuelven significativos cuando hay
una estructura que permite su asimilación. Una estructura que pueda integrar ese
estímulo pero al mismo tiempo, da una respuesta” (Castorina et al, 1988)
Cuando Piaget analiza el factor de la transmisión social plantea que el sujeto
sólo puede desarrollar su capacidad de conocer en un mundo humano. La
contribución e intervención intencional o no de otros en la vida de los niños es
indispensable para la construcción del conocimiento. Por otra parte, todos los objetos
de conocimiento tienen una significación social históricamente construida.
Pero al momento de marcar su relevancia este factor queda condicionado por
las posibilidades estructurales del sujeto. En este sentido Piaget dice:
“La transmisión social (factor educativo en el sentido más amplio) . Es un
factor determinante en el desarrollo pero por sí mismo es insuficiente por la razón
evidente de que para que se establezca un transmisión entre el adulto y el niño, o
entre el medio social y el niño educado, es preciso que exista una asimilación por
parte del niño de lo que se intenta inculcarle desde afuera. Pero esta asimilación se
encuentra siempre condicionada por las leyes de este desarrollo parcialmente
espontáneo” (Piaget, 1973)

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Sin embargo cuando se constituye el Centro de Epistemología Genética en

Ginebra, alrededor de los años ‘50, las investigaciones genéticas comienzan a otorgar
cada vez mayor valor tanto a la significatividad social de los objetos de conocimiento,
como al rol de las interacciones sociales en la construcción del mismo.
Ahora bien, lo que no parece discutirse entre los genetistas es el planteo de
Piaget respecto del valor otorgado al proceso de equilibración como factor medular y
organizador del desarrollo cognitivo.
“Desde el momento que existen ya tres factores es preciso que se equilibren
entre sí pero, además, en el desarrollo intelectual interviene un factor
fundamental. Un descubrimiento, una noción nueva, una afirmación, debe
equilibrarse con las otras, se requiere todo un juego de regulaciones y de
composiciones para llegar a la coherencia. [...] La equilibración es la compensación
por reacción del sujeto a las perturbaciones exteriores, compensación que lleva
hacia la reversibilidad operatoria al término de este desarrollo. La equilibración me
parece el factor fundamental de este desarrollo” (Piaget, 1973)
Por lo tanto, entiende a este proceso como la tendencia de la inteligencia a
organizar conocimientos cada vez más válidos desde el punto de vista lógico. La
inteligencia tiende, entonces, a un equilibrio cada vez más “estable y móvil” entre el
sujeto y lo real.

¿Hacia dónde cambia la inteligencia, o cuál es el destino de

los cambios cognitivos?

El mecanismo de funcionamiento de la inteligencia es un mecanismo

compartido con la estructura biológica. Cuando explica la adaptación y la organización
como invariantes desarrolla la hipótesis de que estos mecanismos son tanto del orden
biológico como del orden cognitivo. Pero esta continuidad no implica continuidad
estructural, sino que, es precisamente este mecanismo el que permite, en un
principio, un salto cualitativo entre lo biológico y lo cognitivo y, en el curso del
desarrollo, sucesivos cambios cognitivos.
Postula entonces la continuidad entre lo biológico y la inteligencia a partir de
su tendencia a la adaptación, y la discontinuidad a partir de los cambios estructurales.
Respecto a la continuidad, tanto la estructura orgánica como la cognitiva incorporan
aspectos de la realidad, es decir asimilan, y se modifican en función de esos objetos, o
sea se acomodan.
Estos procesos son adaptativos en la medida que estén equilibrados, este
mecanismo constante permite el desarrollo de las estructuras en el nivel cognitivo, las
que se modifican cualitativamente y en dirección a una mayor adaptación entre el
sujeto y los objetos de conocimiento, esto es hacia una equilibración mayorante.
Mayor adaptación significa una comprensión más lógica de esos objetos, o sea
conocimientos cada vez más alejados de la inmediatez espacio-temporal. Este

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distanciamiento al que tiende el conocimiento le permite al sujeto comprender mejor

el lugar lógico que tienen los objetos, es decir que tipo de relaciones pueden
establecerse entre ellos.
Esta tendencia se explica por un principio de necesariedad reorganizativo de la
inteligencia frente a la evidencia de insuficiencia lógica de los conocimientos
construidos. Esta insuficiencia es la que provoca desequilibrios estructurales o
perturbaciones en la organización del conocimiento.
Entonces la inteligencia tiende a conocer el mundo desde una estructura cada
vez mas formal, es decir con mayor validez lógica.

¿Cuáles son los cambios fundamentales durante el desarrollo?

Ya se ha expresado que las estructuras cognitivas se complejizan integrando a

las más simples y tendiendo a una estructura más lógica. Piaget distingue cuatro
estructuras cognitivas que fundan la idea más difundida de la Psicología Genética: la
división del desarrollo de la inteligencia en estadios.
Cada estructura da cuenta de un modo de conocer a los objetos, de acercarse a
lo real, es decir muestra un tipo de inteligencia cualitativamente diferente a las
demás.
INTELIGENCIA LIGADA A LA ACCIÓN MOTRIZ

Al nacer, el bebé sólo cuenta con reflejos, es decir respuestas determinadas del
organismo a estímulos específicos, son de orden innato y constituyen la estructura
biológica a partir de la cual el sujeto construye la inteligencia.
A pocos días del nacimiento parte de esos reflejos desaparecen y Piaget
entiende que algunos de ellos se transforman dando lugar el primer salto cualitativo:
del plano estrictamente biológico (reflejos) al plano cognitivo (esquemas). Así la
succión es, en un principio, un acto reflejo que tiene la función adaptativa de
sobrevivencia, pero durante el primer mes de vida este reflejo se transforma en un
esquema a través del cual el sujeto conoce el mundo. Lo mismo ocurre con la pensión.
Este el primer salto cualitativo, la primera discontinuidad estructural a partir
de la cual el sujeto pone en marcha acciones motrices que le permiten conocer los
objetos. Acciones que hasta aproximadamente los 8 meses no coordina, es decir
actúan unas independiente de las otras. Este tiempo constituye el momento de
preparación de la estructura “sensorio-motora”.
A partir de esa edad aproximadamente, los bebés comienzan a coordinar los
esquemas que han construido, y esta coordinación da cuenta de una inteligencia
práctica capaz de resolver problemas de esta índole, es decir con objetos que estén al
alcance de los sentidos y movimientos del sujeto.
Es una inteligencia ligada a la acción sensorio-motriz, no hay pensamiento, es
decir no hay posibilidades de representar mentalmente los objetos. Si los objetos

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desaparecen del mundo inmediato del bebé, no hay conciencia de la existencia de los
mismos, porque no lo puede conservar mentalmente.
Aproximadamente al año y medio o dos la estructura sensorio-motora se
consolida y permite el advenimiento de esta conservación de los objetos mas allá de la
percepción o movimientos del niño, es decir ha construido la noción de objeto
permanente.
Además pude realizar acciones motrices en un doble sentido, el niño
comprende que puede actuar en un sentido, y que a esa acción le corresponde otra
que la anula, es decir a logrado la reversibilidad en el plano de la acción.
El niño comprende que el espacio y los objetos tienen su propia identidad
independiente de su acción, es decir a objetivado a los objetos del mundo y a su
cuerpo como un objeto más de ese mundo.
A partir de aquí surge un nuevo gran salto cualitativo hacia una inteligencia
representativa que integra a la acción motriz pero al mismo tiempo la complejiza.

INTELIGENCIA REPRESENTATIVA LIGADA A LA PERCEPCIÓN

Piaget denomina a este nuevo estadio del desarrollo: “preoperatorio”. Esta

nueva estructura se caracteriza por un logro fundamental: “la función simbólica”.
Define a la función simbólica como la capacidad de representar una cosa a través de
otra. Es decir vincular significados por medio de significantes.
El niño puede construir y comprender símbolos que representen objetos
ausentes. Sus manifestaciones son: el lenguaje, el dibujo, el juego simbólico, la
imitación “diferida” -es decir sin el modelo presente-, y las imágenes mentales.
También es posible distinguir, como en toda estructura, un momento de
preparación y un momento de consolidación. Piaget distingue aproximadamente entre
los 2 y los 5 años al primero de ellos, y denomina a este momento subestadio
preconceptual o simbólico. Existe aquí un gran despliegue de esquemas en este caso
“representativos” pero que aún no se coordinan entre sí.
Esta falta de coordinación explica porque el razonamiento de los niños
pequeños no es deductivo ni inductivo sino transductivo, es decir que al momento de
justificar y dar razones respecto de los fenómenos los explican como caso particular e
independiente de reglas generales. Del mismo modo esta falta de coordinación de los
esquemas explica porque su pensamiento es egocéntrico, es decir sin posibilidades de
coordinar su punto de vista con el de otros, y centrado, o sea no logran considerar
más de una dimensión o variable simultáneamente para comprender el
comportamiento de los objetos.
Entre los 4 /5 hasta los 7/8, y según que tipo de nociones hasta incluso los
10/11 años esa estructura se consolida, pero el sujeto aún cuando se ha desprendido
de la acción motriz como único medio de construcción de conocimiento, y sus

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acciones con los objetos son fundamentalmente representativas, es decir acciones

mentales. Estas acciones están bajo el imperio del dato perceptivo.
La percepción para Piaget constituye una fuente de información para el sujeto
pero, quedar preso de esta información implica no tomar distancia de las “ilusiones
perceptivas” tan bien explicadas por la teoría de la Gestalt.
El niño de esta edad no puede razonar y pensar más allá de estos datos, por
eso su pensamiento tiene serias limitaciones para comprender aquellas relaciones
entre los objetos que merecen superar la información perceptiva. El niño no logra
realizar acciones mentales que anulen acciones previas, es decir son acciones
mentales irreversibles.
INTELIGENCIA OPERATORIA CONCRETA

Piaget entiende que el pensamiento operatorio es un logro que se alcanza

aproximadamente entre los 8/9 años hasta los 13/14 años. Su característica
fundamental es el logro de las operaciones. Define a la operación como una acción
interiorizada y reversible, donde lo novedoso es la reversibilidad en el plano mental,
ya que en el plano de las acciones motrices se había logrado alrededor de los dos
años. Es decir, que considerando la tendencia al equilibrio de la inteligencia esta
estructura “operatoria concreta” integra los logros anteriores y los complejiza.
Entre estas operaciones lógicas Piaget distingue a la noción de número, la
clasificación, la seriación y las nociones de conservación de sustancia, peso y volumen,
entre otras. Nótese que estas nociones son todas del campo lógico-matemático,
ámbito privilegiado de la investigación genética piagetiana.
El logro de la operación muestra como el sujeto se desprende del dato
perceptivo y puede realizar mentalmente ciertas combinaciones que le permiten
construir conocimientos más complejos acerca de los objetos. Puede coordinar
esquemas representativos, esto es descentrarse, lo que le posibilita considerar más de
una dimensión de los objetos a la vez, por ejemplo ancho y alto en la noción de
conservación.
Del mismo modo puede coordinar su punto de vista con el de los otros, por lo
que ninguno se vuelve excluyente de modo a priori, superando así el egocentrismo
infantil.
Piaget investiga el alcance de estas nuevas posibilidades e interpreta que si
bien los logros son significativos, lo son sólo con objetos concretos, es decir con
relación a objetos del mundo de lo real, accesibles a la percepción. Los niños de esta
edad no pueden aún operar con hipótesis verbales, ni objetos abstractos, es decir no
pueden operar en el mundo de lo posible.
INTELIGENCIA OPERATORIA FORMAL

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Lo mas significativo aquí es plantear que aquellos logros de la inteligencia

operatoria concreta ahora se complejizan y reestructuran en torno no sólo a objetos
concretos sino a objetos formales.
La estructura operatoria formal permite a los sujetos por un lado, razonar
sobre hipótesis, es decir, proposiciones verbales, y por otro, concebir lo real como un
conjunto incluido en lo posible. Esta estructura permite comprender que los casos
reales son solamente particularidades dentro del universo de casos posibles.
Son numerosos los trabajos que la Escuela de Ginebra realiza con adolescentes
para mostrar el funcionamiento de esta estructura. Pero un ejemplo clarificador del
comienzo de esta nueva estructura lo constituye la actividad que realizan los chicos de
12/14 en torno a la organización de un juego espontáneo. Es notable como
previamente al inicio del juego, ocupan un tiempo considerable destinado solamente
a anticipar los posibles casos del juego, y sus respectivas penalidades. Este planteo
permite advertir la construcción de un pensamiento más ligado a las posibilidades
hipotéticas que a los caso reales.
Piaget establece que este tipo de pensamiento es característico del sujeto que
construye saberes científicos, o sea el pensamiento que ha alcanzado una
equilibración “mayorante” entre la estructura cognitiva y los objetos de conocimiento.
Las críticas más fuertes a este modo de explicar el pensamiento adolescente y
adulto se fundan en investigaciones que muestran que no todos los sujetos de más de
15 años razonan mediante hipótesis, sino que lo más habitual es que así no ocurra.
Por otra parte, otro grupo de investigaciones críticas asienta sus trabajos en mostrar
como el pensamiento formal es sólo accesible por dominio de conocimiento, es decir
en torno a ciertos objetos de conocimiento y no con independencia de ellos.
La Psicología Genética responde que su interés investigativo nunca radicó en
explicar el pensamiento adolescente sino en explicar cuál es el mecanismo de
construcción del conocimiento y hacia donde tiende la inteligencia. Las
investigaciones genéticas muestran que se tiende a un mayor equilibrio entre el sujeto
y el objeto, y que dicho equilibrio se constituye con un tipo de pensamiento de
carácter formal.
Esto no se contradice con la evidencia de que el pensamiento formal sólo
parece ponerse en marcha con objetos con los que el sujeto se ha conflictuado lo
suficiente como para reorganizar de un modo más lógico su conocimiento.
Es decir que el tipo de interacción que el sujeto realice con los objetos
permitirá una formalización de ese objeto y tal vez no con otro. Queda planteado así
el problema de la construcción de conocimiento por dominios específicos.

BIBLIOGRAFÍA
 Castorina, J.; Lenzi, A.; Fernández, S. y otros (1988). Psicología Genética. Buenos
Aires: Miño y Dávila.
 Piaget, J. & Inhelder, B (1972) Psicología del niño. Madrid: Morata.

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 Piaget, J. (1973) Estudios de Psicología Genética. Buenos Aires: Ed.Emecé.

 Piaget, J. (1978) Introducción a la Epistemología Genética. Buenos Aires: Paidós.
 Piaget, J. (1985) Psicología y Epistemología. México: Edit. Planeta.

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