XVI TALLER NACIONAL DE LA RED COLOMBIANA PARA LA

TRANSFORMACIÓN DE LA FORMACIÓN DOCENTE EN LENGUAJE

FLORENCIA - CAQUETÁ

APRENDER EN RED: EXPERIENCIAS DE LENGUAJE EN LA

CONSTRUCCIÓN DE LA DEMOCRACIA Y LAS PACES

PONENCIA PARA PARTICIPAR EN EL XVI TALLER NACIONAL

EJE TEMATICO Infancia, Lenguaje y Educación
MODALIDAD DEL TRABAJO Secuencia didáctica
NOMBRE DE LA PONENCIA Primeras experiencias de lectura que
emocionan: Secuencia didáctica “Mis
mascotas”
AUTOR Mayerlin Escobar
masoesqui@hotmail.com
INSTITUCIÓN EDUCATIVA Isaías Gamboa sede José Celestino Mutis
Santiago de Cali-Valle del Cauca
NIVEL DONDE SE DESARROLLÓ LA Educación inicial
EXPERIENCIA Grado transición

PRIMERAS EXPERIENCIAS DE LECTURA QUE EMOCIONAN:

SECUENCIA DIDÁCTICA “MIS MASCOTAS”

Resumen

La experiencia de aula, que se expone a continuación, es el diseño y la implementación de

una secuencia didáctica, con énfasis en el proceso de lectura, orientada a un grupo de
estudiantes de grado transición de la sede José Celestino Mutis en la institución educativa
Isaías Gamboa. De la misma manera, el objetivo de la configuración didáctica es promover
una experiencia de lectura agradable, con los niños de educación inicial, para incitarlos a
leer a través de diferentes estrategias.

Para llevar a cabo el diseño, se tuvo en cuenta un tema de conversación constante de los
estudiantes, en el aula de clase, “sus mascotas”. Por esta razón, es seleccionado el cuento
“Mi perro Gruyére” que narra una historia relacionada con su realidad. De esta manera, se
pretende que los estudiantes, en sus primeras experiencias de lectura, accedan a libros que
los seduzcan y les provoque el gusto de leer.

La problemática que motiva la decisión didáctica, es la concepción de lectura que ha

existido durante muchos años “leer es decodificar”. Lo cual, excluye a los niños de
educación inicial porque subestima su capacidad de ser lectores activos. Por esta razón, en
el diseño didáctico, se pretenden evidenciar estrategias de lectura en las que los niños de
transición expresan sus ideas para construir un texto con sentido y significado.

Para finalizar, los resultados que se esperan con la secuencia didáctica es que los niños
sean lectores autónomos que ejerzan el hábito de leer como una práctica cultural que se
disfruta. Lo cual, se fortalecerá haciendo alianzas con bibliotecas para que los estudiantes y
sus familias accedan a los servicios que estas ofrecen a la primera infancia como son: las
actividades de promoción de lectura y el préstamo de textos infantiles de buena calidad.

Palabras claves: lectura, estrategias, mediación y secuencia didáctica.

Población
La secuencia didáctica se implementó en la Institución Educativa Isaías Gamboa sede José
Celestino Mutis con un grupo de 24 estudiantes de grado transición, de los cuales 16 son
niños y 8 son niñas. El establecimiento educativo está ubicado en la zona de ladera de la
ciudad Santiago de Cali, barrio Terrón Colorado. Así mismo, las familias en su mayoría son
monoparentales y pertenecen a los estratos 1 y 2 con problemáticas sociales como:
consumo y venta de sustancias psicoactivas, privación de la libertad, abuso sexual, maltrato
intrafamiliar, desempleo, abandono de uno o ambos padres y analfabetismo. De la misma
manera, el nivel de escolaridad, más común, de los acudientes son los diferentes grados de
la básica primaria.

Concepción del proceso de lectura en la educación inicial

Es común escuchar la siguiente expresión: “los niños de preescolar no saben leer”. Cabe
aclarar que, “leer no se trata de identificar letras, de hacer un esfuerzo para que coincida un
sonido con la grafía o de reconocer las palabras” (Rodríguez, 2014, p.30). Puesto que un
lector, también, debe ejercer acciones que implican habilidades de pensamiento como:
anticipar, inferir, relacionar, interpretar, entre otras.

En consecuencia, los estudiantes que aprenden a leer, desde la concepción “leer es

decodificar”, evidencian dificultades en sus prácticas de lectura porque dicha mecanización
les imposibilita pensar sobre la interacción comunicativa que deberían establecer con el
texto. Por ello, los niños no logran construir significado cuando leen y la lectura se
convierte en una acción poco atractiva.

De esta manera, el maestro de educación inicial debe concebirse como un lector activo que
disfruta de la lectura de textos infantiles de calidad para provocar ese gusto en los
estudiantes. Además, debe promover prácticas de lectura que permitan la construcción de
significado, teniendo en cuenta que “la lectura es un diálogo entre lo que dice el autor en el
texto y lo que el lector construye en su mente” (Sánchez, 2014, p. 12).

De ahí, que los niños leen cuando: expresan ideas mientras observan las imágenes de un
texto, escuchan la lectura en voz alta de un libro álbum, preguntan o dan respuestas acerca
de lo leído o reconstruyen la historia narrada en un cuento que disfrutaron. Por eso, la
mediación del maestro con la lectura debe propiciar estrategias que permitan: por un lado,
leer de diferentes formas como puede ser en voz alta, en silencio, compartiendo,
comprendiendo, entre otras (Rodríguez, 2014, p. 30); y por otro lado, provocar acciones de
pensamiento antes, durante y después de la lectura a través de la anticipación, la predicción
y la regresión (Guzmán, 2014, p.14). Luego, dichas estrategias son aprendidas y utilizadas
por los niños, de forma autónoma, para establecer interacción con los textos.

Ahora bien, la autora Josette Jolibert manifiesta que “es leyendo que uno se transforma en
lector, y no aprendiendo primero para poder leer después; no es legítimo instaurar una
separación entre aprender a leer y leer”. Desde esta perspectiva, los pequeños de educación
inicial aprenden a leer leyendo. Por este motivo, los preescolares no pueden quedar
marginados de las prácticas de lectura. Por el contrario, es en este momento donde se deben
crear cimientos fuertes que dejen huellas positivas, a través de experiencias lectoras, para
que los niños lean por gusto y no porque la escuela se los impone.

Así pues, los maestros, que orientan los primeros grados de escolaridad, tienen un reto que
los invita a pensar sobre sus decisiones pedagógicas y didácticas en el aula para promover
efectivamente la lectura como un proceso de lenguaje atractivo y fundamental que motiva
otros procesos como la escritura y la oralidad.

Ahora bien, las familias de los estudiantes de la sede José Celestino Mutis, en su mayoría,
carecen de textos infantiles en casa. De ahí, que los niños expresan: “no leemos porque no
tenemos cuentos” y “mi mamá me enseña a leer la cartilla de Nacho”. Por ello, es
importante reflexionar: por una parte, en la necesidad de brindar experiencias que motiven
en los niños el goce y disfrute de la lectura; y por otra parte, en la manera de orientar a los
padres y acudientes para que accedan a textos infantiles de buena calidad.

Configuración didáctica con énfasis en el proceso de lectura

Tenemos que, una configuración didáctica, según la autora Litwin (1997), es “la manera
particular que despliega el docente para favorecer los procesos de construcción del
conocimiento”. De ahí, que la secuencia didáctica desde la mirada de los investigadores
Mauricio Pérez Abril y Gloria Rincón “puede comprenderse como un tipo de
configuración”. Ahora bien, la noción de secuencia didáctica, en el campo del lenguaje,
plantea que su diseño tiene una estructura de actividades relacionadas entre sí, de forma
intencional, que abordan uno o más procesos de lenguaje para alcanzar un objetivo de
aprendizaje o construir saberes sobre el lenguaje o los textos. Además, está orientada a
obtener un producto final que puede ser oral o escrito (Pérez y Rincón, 2009).

En este sentido, la experiencia de aula que se expone a continuación, constituye el diseño y

la implementación de una secuencia didáctica llamada “Mis mascotas”. La cual, tiene
énfasis en el proceso de lectura y propone como producto final la producción de un texto
escrito. Cabe anotar, que su diseño parte de las expresiones que se escuchan en las
conversaciones de los niños como son: “mi gata es muy contemplada”, “mi perro tomó
agua sucia de la calle y se murió”, “mi perro se perdió”, “mi gata va a tener bebés”, entre
otros. Es así como la maestra, a través de preguntas realizadas a los estudiantes, logra
identificar que el 90% de los niños tienen animales en casa de los cuales hablan en la
escuela.

Por otro lado, “el esquema general de desarrollo de la secuencia didáctica tienen tres fases:
preparación, producción y evaluación” (Camps, 1995). A continuación, se describirán, de
modo general, las acciones propuestas en las fases de la configuración didáctica:
Fase de preparación Momento 1
-Dar a conocer el proyecto a realizar y los aprendizajes a alcanzar.
Así mismo, crear un espacio para que los niños expresen sus ideas
sobre la propuesta y aclarar que en su desarrollo se pueden tomar
decisiones para hacer cambios necesarios
Momento 2
-Conversar sobre las mascotas que tienen en casa y hacer un
listado de las mismas.
-Crear un mural de nuestras mascotas con fotos de ellas.
Momento 3
-Observar afiches de la tienda escolar y dialogar sobre su
estructura y uso en el contexto social.
Fase de producción Momento 4
Lectura del cuento “Mi perro Gruyére” autor Yves Nadon
ilustradora Céline Malépart
Antes de la lectura
-Leer la portada del texto.
-Anticipar el contenido del cuento a partir de la reflexión del
título y la lectura de la portada, deteniéndose en la sonoridad y
origen extranjero de las palabras.
-Conocer el autor del cuento a través de un video
(https://www.youtube.com/watch?v=p6ppS9aYrec).
-Reproducir la portada del cuento en el cuaderno.
Durante la lectura
-Leer el cuento (la maestra presentará a los niños la secuencia de
imágenes del texto expresando conectores que les permitan
construir un texto).
-Dibujar la imagen que más les emocionó del cuento y colorearla
con anilina vegetal.
-Escuchar la lectura en voz alta del cuento (antes de hacerlo, la
maestra leerá el texto producido por los niños cuando ellos
leyeron).
-Establecer semejanzas y diferencias entre la lectura realizada por
los niños y la de la maestra.
-Enviar una solicitud de amistad por Facebook al autor Yves
Nadon con el propósito de compartirle la experiencia de lectura
con su cuento (los niños se agruparán en parejas para escribir un
mensaje al autor, con la mediación de la maestra, se unificarán las
ideas para crear un solo texto que será enviado al destinatario con
una foto).
-Llevar el cuento a casa para leerlo con la familia (el adulto con el
niño escribirá un comentario acerca del texto).
Después de la lectura
-Dialogar para responder las siguientes preguntas:
 ¿Quién cuenta la historia en el cuento? ¿De quién es la
voz?
 ¿Por qué murió Gruyére?
 ¿Cuántos años tiene el niño?
 ¿La historia que el niño cuenta cuanto tiempo dura?
Investigo con mi familia:
¿Cuánto tiempo vive un perro?
-Organizar la secuencia de las páginas del cuento de forma
colaborativa.
-Ubicar los hechos del cuento en tres momentos: ayer, hoy y
mañana.
-Establecer asociaciones e hipótesis con las imágenes y escritura
de algunas palabras que aparecen en el cuento.

Momento 5
Escritura del afiche
 -Planificar la escritura del afiche sobre las mascotas.
-Primera escritura.
-Primera revisión (niveles de escritura) de forma colectiva.
-Reescritura entre pares.
-Observar el portafolio digital de la ilustradora Céline Malépart
(http://www.celinemalepart.com/) para inspirar la creación de la
imagen del afiche.
-Hacer un boceto de la ilustración.
-Pasar la escritura final y la ilustración al afiche.
-Segunda revisión (estructura del afiche) de forma colectiva.
-Colorear la ilustración.
Momento 6
Publicación del afiche
-Decidir el espacio para la publicación de los afiches.
-Leer los afiches de sus compañeros.
-Otras personas leerán los afiches (adultos y niños que circulan en
la sede educativa).
Fase de evaluación Momento 7
Reflexionemos sobre los aprendizajes alcanzados.
-La maestra retomará el objetivo de aprendizaje expresado,
inicialmente, a los niños y les preguntará:
 ¿Les gusta leer? ¿por qué?
 ¿Qué aprendimos con la lectura del cuento?
 ¿Además de “Mi perro Gruyére” han leído otros textos?
¿Cuáles?
 ¿Qué podemos hacer para leer todos los días?
 ¿Tienen textos en casa para leer? ¿Cuáles?
 ¿Qué podemos hacer para tener textos en casa?
 ¿Creen que además de leer con la secuencia didáctica
aprendieron a escribir? ¿Cómo? ¿Por qué?
 ¿Qué salió mal? ¿Cómo lo podemos mejorar?

Importancia de promover prácticas de lectura desde la educación inicial

El marco legal, que orienta la educación preescolar en Colombia, brinda disposiciones a los
maestros. Por ejemplo: dice que “la disponibilidad de libros para que los niños miren y
disfruten, “lean”, es totalmente vigente en el grado de transición” (Ministerio de educación
nacional, M.E.N., 2014, p.27). Así mismo, los lineamientos curriculares dicen que la
dimensión comunicativa debe permitir a los niños “construir mundos posibles, formar
vínculos afectivos (…), expresar emociones y sentimientos” (M.E.N., 1998, p.20). Como
también, los Derechos Básicos de Aprendizaje manifiestan que los niños de grado
transición deben evidenciar aprendizajes en los cuales lean imágenes, expresen ideas,
pregunten y produzcan texto (M.E.N., 2016, p.15).

Por otra parte, el currículo de la institución educativa Isaías Gamboa, en el plan de aula de
grado transición durante el primer periodo del año lectivo, propone un énfasis en el proceso
de lectura. Por un lado, sugiere que los niños establezcan contacto con textos infantiles; y
por otro lado, invita a las maestras a movilizar estrategias de comprensión textual antes,
durante y después de la lectura (Solé, 1997).

En este sentido, la configuración didáctica concierne a los lineamientos ministeriales y

curriculares del área disciplinar. Cabe destacar, que desde ambas perspectivas, el proceso
de lectura está orientado a la expresión de ideas y a la movilización de emociones y
sentimientos con diversos textos infantiles. En ningún momento, propone el aprendizaje de
formas y sonidos de letras para que los niños se conciban como lectores.

Ahora bien, la investigadora Emilia Ferreiro afirma que los niños, en su contexto cotidiano,
están inmersos en la lectura y la escritura porque es una práctica social constante que está a
su alcance. Es así, como los pequeños observan que las personas a su alrededor leen y
escriben. De ahí, que los chicos manifiesten interés y curiosidad por estos procesos. Por
ello, la autora expresa lo siguiente:

Debe haber cosas para leer en un salón de preescolar. Un acto de lectura es un acto
mágico. Alguien puede reír o llorar mientras lee en silencio, y no está loco. Alguien mira
formas extrañas en la página y de su boca “sale lenguaje”: un lenguaje que no es el de
todos los días, un lenguaje que tiene otras palabras y se organiza de otra manera.
(Ferreiro, 1996, p.202).

En este sentido, la lectura es una acción que ejercen los niños para comprender aquello que
les genera inquietud en su entorno. Por ello, la importancia de que el maestro contagie a sus
estudiantes de la emoción y el gusto que puede generar la acción de leer.

Por otro lado, las investigaciones de Mauricio Pérez Abril y Catalina Roa Casas sostienen
la importancia de que los maestros, en los grados iniciales, conciban la lectura y la escritura
como prácticas sociales y culturales que van más allá de la decodificación y la codificación.
Además, los autores manifiestan que la escuela debe promover, en la educación inicial, que
“los niños se descubran lectores y que participen efectivamente en diversos tipos de
prácticas en las cuales irán construyendo la convencionalidad de la lectura” (Pérez y Roa,
2010, p.37).

Por consiguiente, la conceptualización, dada desde la investigación, indica que es necesario

abordar la enseñanza y el aprendizaje de la lectura, desde el preescolar, como una práctica
social y cultural que hace parte de su contexto, y no, como un acto de mecanización y
repetición que ante todo exige la decodificación. Por lo tanto, la escuela debe dar respuesta
a esta necesidad que se hace evidente en los estudiantes que llegan por primera vez a la
escuela.

Conclusión

El lenguaje es transversal a todas las áreas de aprendizaje dado que los procesos: lectura,
escritura y oralidad; a través de las habilidades comunicativas: hablar, escuchar, leer y
escribir; están presentes en todo lo que realizan los estudiantes en la escuela y en su
contexto social cotidiano. Por esta razón, el lenguaje es un componente fuerte dentro del
proceso de enseñanza y aprendizaje, dada su importancia como práctica cultural y social
que permite abordar componentes formales que exigen habilidades de pensamiento cada
vez más complejas.

Para ello, es necesario que los maestros, desde los primeros grados de escolaridad,
promuevan la enseñanza y el aprendizaje de los procesos de lenguaje rompiendo con los
esquemas tradicionales de mecanización y repetición que se enfocan en la codificación y
decodificación. De esta manera, los profesores deben motivar su didáctica con un enfoque
sociocultural en el que los niños le den un uso real a la lectura, la escritura y la oralidad.

Por consiguiente, la configuración didáctica “Mis mascotas” es el resultado del proceso

reflexivo de una maestra que busca promover acciones didácticas que respondan a los
intereses y necesidades de aprendizaje de sus estudiantes. Puesto que, el contexto y la
realidad de los alumnos son acercados, en lo posible, a lo que sucede en la escuela. Siendo
esta, una manera de conservar el entusiasmo y la alegría con la que llegan los niños a los
establecimientos educativos a iniciar su educación formal. Ya que, cuando un profesor
escucha y tiene en cuenta las ideas expresadas por los chicos en el aula, y además comparte
su sentir con ellos, se empiezan a crear vínculos afectivos importantes que optimizan la
enseñanza y el aprendizaje en el contexto escolar.

En este sentido, los resultados de la configuración didáctica permitieron en los niños lo

siguiente:

-Acceder a textos de buena calidad.

-Leer construyendo texto con sentido y significado a través de la anticipación, la predicción

y la regresión (Guzmán, 2014, p.14).

-Llevar a casa textos para leerlos con la familia.

-Participar en diferentes modalidades de lectura: lectura en voz alta, lectura silenciosa,

lectura compartida y lectura como experiencia. (Rodríguez, 2014).

-Participar con la familia en el proyecto de promoción de lectura “Ábrete Sésamo”

realizado en la biblioteca pública “Centenario”.

-Tomar la iniciativa de solicitar el préstamo de textos de buena calidad contenidos en la

mochila viajera.

-Colaborar en la creación de un espacio de lectura, dentro del aula, y darle un uso

cumpliendo los acuerdos.

- Recibir en la escuela, la visita de la biblioteca Centenario para participar en actividades

promotoras de lectura.

-Adquirir sin costo dos cartillas de “Leer es mi cuento”.

-Escribir como proceso (planificación, revisión y reescritura) un afiche, motivados con la

lectura.
-Producir en parejas un texto escrito, utilizando sus conocimientos previos, para enviar un
mensaje al autor.

-Comentar con la familia, por escrito, el texto “Mi perro Gruyére”.

-Participar en la construcción de acuerdos para regular las intervenciones en el aula (Pérez

Abril, 2008) como son: la escucha activa, el respeto por la voz del otro y solicitar la
palabra.

-Hacer parte de procesos democráticos escuchando, preguntando, respondiendo,

expresando su opinión y proponiendo sus ideas; en los diferentes momentos de la
secuencia didáctica, como se expone a continuación:

 Expresar su opinión de agrado o desagrado frente a la propuesta didáctica.

 Dar a conocer su mascota a través de la palabra.
 Hablar acerca de los afiches.
 Construir una voz para leer un texto.
 Escuchar lectura en voz alta.
 Comentar con la familia un texto.
 Responder, después de la lectura, preguntas que no se resuelven literalmente en el
texto, por ejemplo:
¿Por qué murió Gruyere?
-Estaba viejito.
-Le dio un infarto.
-Tomó agua sucia.
-Le dieron veneno en un pan.
-Le salió sangre por el oído como a mi gata, entre otros.
 Proponer y elegir colectivamente un texto escrito para el afiche de las mascotas.
 Tomar decisiones en la ilustración del afiche
 Hacer sugerencias respetuosas a sus compañeros para que mejoren su escritura.
 Solicitar ideas a sus compañeros para enriquecer su producción.
 Trabajar colaborativamente para organizar las páginas del cuento.
 Acordar con todo el grupo la manera y el lugar en que se publicarían los afiches.
  Dar cuenta del proceso de aprendizaje vivenciado durante la secuencia didáctica,
como se muestra a continuación:
¿Por qué te gusta leer?
-Porque alimenta la imaginación.
-Porque me gusta leer y mi mamá me lee.
-Porque es lindo.
-Porque cuando sea grande voy aprender a leer y a escribir, etc.

A modo de conclusión, tenemos que los procesos de lenguaje: lectura, escritura y oralidad
estuvieron presentes en el desarrollo de la experiencia didáctica. Cabe anotar que el énfasis
es la lectura, pero los otros procesos están inmersos como una necesidad en el proceso de
enseñanza y aprendizaje. Por otro lado, la oralidad permitió promover procesos
democráticos en el aula, lo cual es sumamente importante para la construcción de
ciudadanía desde la educación inicial.
 Referencias bibliográficas

Ferreiro, E. (1991). Desarrollo de la alfabetización: psicogénesis. Buenos Aires: Aique.

Ferreiro, E. (1997). Alfabetización. Teoría y práctica. El espacio de la lectura y la escritura

en la educación preescolar academia.edu.

Litwin, E. (1997). Las configuraciones didácticas. Una nueva agenda para la educación
superior. Editorial Paidós. Buenos Aires. Argentina.

M.E.N. (1998). Serie lineamientos curriculares. Pre-escolar. Bogotá.

M.E.N. (2014). Orientaciones Pedagógicas para el Grado de Transición. Bogotá.

M.E.N. (2016). Derechos Básicos de aprendizaje (DBA) para el grado transición. Bogotá.

Ministerio de Educación Nacional. (1998). Serie lineamientos curriculares pre-escolar.

Bogotá.
Pérez - Abril, M.; Roa, C; Villegas, L. & Vargas, A (2013). Escribir las prácticas: Una
propuesta metodológica para planear, analizar, sistematizar y publicar el trabajo
didáctico que se realiza en las aulas. Bogotá. Pontificia Universidad Javeriana.
Pérez Abril, Mauricio & Rincón, Gloria (2009). Actividad, Secuencia Didáctica y
Pedagogía por Proyectos: Tres alternativas para la Organización del trabajo
Didáctico en el campo del lenguaje. Bogotá. CERLAC.

Pérez, Mauricio y Roa, Catalina Herramienta para la vida / Mauricio Pérez y Catalina Roa.
– Bogotá: Secretaría de Educación del Distrito – SED, 2010. 120 p.; 21.5 x 28 cm –
(Referentes para la didáctica del lenguaje del primer ciclo)

Rodríguez Gutiérrez, Sandra del Pilar. Ingresar a la cultura escrita y a las prácticas sociales
de lenguaje, una configuración didáctica para el inicio de la escolaridad / Sandra del
Pilar Rodríguez Gutiérrez. -- Bogotá: Red Colombiana para la Transformación de la
Formación Docente en Lenguaje: Pontificia Universidad Javeriana, 2014 111
páginas: ilustraciones – (Colección experiencias pedagógicas / director Fabio Jurado
Valencia)
Sánchez, Carlos. (2014). Prácticas de lectura en el aula: orientaciones didácticas para
docentes / Carlos Sánchez Lozano. -- 1a. ed. – Bogotá: Ministerio de Educación
Nacional: CerlalcUnesco. (Río de letras. Manuales y cartillas PNLE; 1)

Solé, I. (1997). De la lectura al aprendizaje. Revista signos, Vol. 20, pp. 16-23