Manual La Importancia Del Contexto para El Aprendizaje Situado

LA IMPORTANCIA DEL CONTEXTO PARA EL
APRENDIZAJE SITUADO
Berta Susano Villegas
LA IMPORTANCIA DEL CONTEXTO PARA EL
APRENDIZAJE SITUADO
Berta Susano Villegas
La importancia del contexto para el aprendizaje situado
Manual de participante
Primera edición 2022
© Berta Susano Villegas
© Conrumbo Servicios Educativos S.A. de C.V.

Dolores del Río 506 Col. La Joya, Querétaro, Qro
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de ejemplares.
3
Índice
Introducción 7
Justificación 8
Objetivos y contenidos 9
Objetivo general 9
Metodología 12
Contrato pedagógico 15
Módulo 1. Las emociones y la cognición: aspectos indisociables

en la construcción del aprendizaje 16
1.1 Visión compartida 16
Objetivo 16
Evidencia de aprendizaje 16
Aspectos centrales del módulo 1 16
1.2 Análisis de saberes previos 17
Actividad 1. Sobre mis emociones y sentimientos 18

1.3 Sensibilización 21
Actividad 2. La importancia de saber gestionar las emociones 21

1.4 Gestión del conocimiento 22
1.4.1 Educación y competencia emocional 22

1.4.2 Concepto y objetivos de la educación emocional 23
1.4.4 Componentes de la emoción 25
1.4.5 Competencias emocionales 26
Actividad para construir el conocimiento 27

1.4.6 ¿Cómo se conforma un ambiente escolar positivo? 27

1.4.7. Desarrollo de habilidades socioemocionales en el aula 31

1.4.8 Estilos de enseñanza que contribuyen al desarrollo
de una educación socioemocional 33
Manual del participante 4

Actividad 3. Mi estilo docente 35
1.5 Metodología y actualización 36
1.5.1 Áreas y competencias que definen la inteligencia emocional
según Daniel Goleman 36
1.5.2 Propósitos de la educación socioemocional en el nivel secundaria. 38
1.6 Socialización y evaluación 39
Actividad 4. Acciones para mejorar la inteligencia emocional 39
Módulo 2. Elementos que conforman el diagnóstico integral 42

Actividad 1. El contexto como parte de la educación 44

Actividad 2. Estrategias para conocer el contexto del estudiante 46

2.4.1 El contexto como factor de aprendizaje (Vygotsky) 47
Actividad 3. Aprendizajes por medio del contexto 50

Actividad 4. Lectura y análisis 51

2.4.2 El diagnóstico integral para la mejora de los aprendizajes 51
Actividad 5. Factores del contexto 58

2.4.3 Estilos de aprendizaje de los estudiantes según modelo VARK 59
Actividad 6. Estilos de aprendizaje 60

2.5 Metodología y contextualización 63
2.5.1 Cuestionarios para la aplicación del diagnóstico integral 64
Actividad 7. Elaboración de un diagnóstico integral 78

Módulo 3. El aprendizaje situado en la planeación docente 82
Actividad 1. Estilos de enseñanza 83

Actividad 2. La importancia del aprendizaje situado 88

Actividad 3. Bases de una buena planeación docente 90

3.4.1 Algunos referentes del aprendizaje situado en el plan
de estudio 2022 90
3.4.2 El aprendizaje situado como parte de la planeación docente 93
3.4.3 El Diseño Universal para el aprendizaje, una estrategia
para la atención a la diversidad 96
3.4.4 Dos grandes paradigmas de la práctica docente 103
Actividad 4. Acciones de mi práctica docente. 103

3.5 Metodología y contextualización 103
Actividad 6. Elaboración de un diagnóstico integral 114

Bibliografía 115
Bibliografía complementaria 117

| Introducción
En el marco de la Nueva Escuela Mexicana, el taller La importancia del con-
texto para el aprendizaje situado incluido dentro del ámbito de formación
Pedagogía, saberes y experiencias, está diseñado con un enfoque humanista.
Por un lado, ofrece a los profesores de telesecundaria, el análisis y recono-
cimiento de la importancia que tiene la educación socioemocional en los
procesos de aprendizaje; por otro, aborda algunas orientaciones didácticas
respecto a la construcción de un diagnóstico integral, tomando en cuenta, no
sólo el ámbito cognitivo, como se hace comúnmente, sino también el aspec-
to familiar, sociocultural, escolar y socioemocional, con la intención de que
el docente conozca más de cerca a sus alumnos y, con base en ello, trabaje
situaciones didácticas orientadas al mundo en el que se desenvuelven los es-
tudiantes, es decir, tener presente que el aprendizaje situado es la columna
angular para desarrollar conocimientos que traspasen el aula y despierten la
curiosidad, motivación e interés por resolver problemáticas apegadas al con-
texto de sus alumnos.
En aras de lograr los planteamientos anteriores, el taller está estructurado en
tres módulos:
Módulo 1. Las emociones y la cognición: aspectos indisociables en la cons-
trucción de los aprendizajes.
Módulo 2. Elementos que conforman el diagnóstico integral.
Módulo 3. El aprendizaje situado en la planeación docente.

Para el logro de los objetivos propuestos, no basta el dominio de contenidos,
es muy importante la actitud que el docente asuma ante un análisis minucio-
so de su labor.
El entusiasmo y la motivación al cambio dentro y fuera del aula, serán deter-
minantes en el desarrollo de este taller.

| Justificación
El proceso de transformación que se experimenta a nivel mundial ocasionado
por los efectos sanitarios, económicos, políticos y los aspectos educativos,
plantea la necesidad de renovar las concepciones, estrategias y prácticas al
respecto; nuestro país no escapa a esa inercia y así, observamos grandes re-
formas que van siendo objeto de atención a nivel nacional; en el caso, la que
nos ocupa es la agenda educativa.
Sin duda, ésto es parte central de la transformación del país, y en función de
ello, va evolucionando de acuerdo con cada momento histórico, adaptándo-
se a situaciones reales que permitan a los estudiantes adquirir conocimientos
que los preparen para la vida.
Partiendo de un enfoque humanista, el desarrollo de conocimientos debe
estar estrechamente relacionado con el contexto de los estudiantes y por
ende con el aprendizaje situado, eje rector de la planeación didáctica.
En atención a lo anterior, el taller La importancia del contexto para el apren-
dizaje situado fue diseñado bajo la premisa de que el contexto es factor de-
terminante en la construcción de los saberes. Tomar en cuenta “el mundo del
estudiante” contribuye significativamente al desarrollo pleno de cada uno de
ellos. Conocer sus gustos, intereses e inquietudes, su ambiente familiar y es-
tado emocional, se ha hecho cada vez más necesario en el quehacer docente.
Una situación didáctica basada en los principios del aprendizaje situado, que
tome elementos contextuales como punto de referencia no sólo en el dise-

ño de actividades, sino también en el uso de recursos propios de la región y
que no impliquen desgaste económico en las familias ni más afectación am-
biental en nuestro entorno, sin duda, tiene grandes posibilidades de contribuir
al logro de los resultados educativos que todos estamos deseando.

| Objetivos y contenidos
Objetivo general
Ofrecer a los docentes de telesecundaria elementos teórico prácticos para la
elaboración e implementación del diseño de situaciones didácticas acordes
al nuevo modelo educativo, considerando aspectos de la educación socioe-
mocional y los resultados de un diagnóstico integral, con la finalidad de lograr
aprendizajes situados útiles para el desarrollo armónico del estudiante.
Módulo 1: Las emociones y la cognición: aspectos indisociables

en la construcción de los contenidos
Se apropia de las principales bases teóricas y metodológicas de

Objetivo la educación emocional para definir acciones encaminadas a la
mejora de la práctica docente.
1.1 Educación y competencia emocional

1.1.1 Concepto y objetivos de la educación emocional
1.1.2 Componentes de la educación emocional
1.1.3 Competencias emocionales
1.2 ¿Cómo se conforma un ambiente escolar positivo?
1.2.1 Relaciones interpersonales positivas

1.2.2 Ambiente socioafectivo
Temas 1.2.3 Clima justo
1.2.4 Convivencia democrática
1.2.5 Convivencia pacífica
1.2.6 Respeto a la diversidad y al clima de inclusión
1.2.7 Educación socioemocional
1.2.8 Organización escolar y el ambiente físico adecuados
1.3 Desarrollo de habilidades socioemocionales en el aula
1.3.1 Ambiente emocional positivo

Módulo 1: Las emociones y la cognición: aspectos indisociables
en la construcción de los contenidos
1.3.2 Metodología socioafectiva

1.3.3 Relaciones pedagógicas socioafectivas
1.3.4 Desarrollo de habilidades socioemocionales de los
docentes
Temas
1.4 Estilos de enseñanza que contribuyen al desarrollo de la
educación socioemocional
1.5 Áreas y competencias de la inteligencia emocional según
Daniel Goleman
Módulo 2: Elementos que conforman el diagnóstico integral
Realiza un diagnóstico integral como referente para la gestión

Objetivo
del aprendizaje situado en la planeación docente.
2.1 El contexto como factor de aprendizaje

2.2.1 Importancia del contexto en el proceso educativo
2.2 El diagnóstico integral
2.3 Principales acciones para elaborar un diagnóstico
2.4 Aspectos de un diagnóstico integral

2.4.1 Contexto escolar
2.4.2 Contexto familiar
Temas 2.4.4 Contexto sociocultural
2.4.4 Contexto emocional
2.5 Estilos de enseñanza
2.6 Estilos de aprendizaje de los alumnos (Modelo Vark)
2.6.1 Auditivos
2.6.2 Visuales
2.6.3 kinestésicos
2.6.4 Lecto escritores

Módulo 3: El aprendizaje situado en la planeación docente
Diseña una secuencia didáctica basada en los principios del

Objetivo aprendizaje situado para responder a las necesidades del
contexto de los estudiantes.
3.1 Elementos del Plan de estudio 2022

3.1.1 Perfil de egreso
3.1.2 Ejes articuladores
3.1.3 Campos formativos
3.2 El Diseño Universal para el Aprendizaje como referente para
el aprendizaje situado
3.3 Aprendizaje situado
3.2.1 Aspectos indispensables en el aprendizaje situado
3.4 Metodología del aprendizaje situado
3.3.1 Partir de la realidad
3.3.2 Análisis y reflexión
3.3.3 Resolver en común
Temas 3.3.4 Comunicar y transferir
3.5 Estrategias para atender a los diversos estilos de aprendizaje
(auditivo, visual, kinestésico, lecto-escritor)
3.5.1 Diseño de Proyectos

3.5.2 Estudios de caso
3.5.3 Panel
3.5.4 Disparadores creativos
3.5.5 Audio textos
3.5.6 Vídeos
3.5.7 Folletos
3.5.8 Debates
3.5.9 Campañas
3.5.10 Organizadores gráficos

| Metodología
El taller La importancia del contexto para el aprendizaje situado está dise-
ñado para cursarse en línea, bajo un enfoque socioformativo.
Se basa en el marco de la política educativa de la Nueva Escuela Mexicana
priorizando la necesidad de vincular los contenidos y saberes que se trabajan
en el aula con la realidad de los estudiantes.
La propuesta académica se integra por 3 módulos de trabajo, con una dura-
ción general de 30 horas, distribuidas de la siguiente manera:
• Módulo 1: 8 horas
La metodología de la modalidad a distancia (con apoyo de TIC) tiene los si-
guientes componentes:
Cada uno de los módulos cuenta una sesión de trabajo en tiempo real a dis-
tancia empleando la plataforma Zoom, con una duración de 2 horas cada
sesión. En la primera se presentan los aspectos generales teóricos y metodo-
lógicos del curso, así como algunas sugerencias para el desarrollo óptimo del
proceso.
En la segunda sesión, en formato de taller, el tutor del curso se reúne en una
sala de Zoom durante 2 horas para trabajar de manera interactiva con los par-
ticipantes, y valorar de manera general los avances de los Proyectos de Apli-

cación Escolar (PAE).
Tutoría personalizada y grupal. Cada participante cuenta con un tutor aca-
démico, para brindarle acompañamiento a lo largo del proceso. Esto puede
ser a través de Whatsapp, correo electrónico y en el campus virtual. El tutor
mantiene una comunicación permanente con los participantes.
También se cuenta con una mesa de ayuda especializada para resolver dudas
relacionadas con el funcionamiento y manejo de la plataforma Zoom y el
campus virtual.
El campus virtual o plataforma. Es el entorno virtual en donde se aloja el ta-
ller organizado de acuerdo con los ejes metodológicos establecidos por la
socioformación, con las adaptaciones pertinentes para trabajar en plataforma.
Estos ejes son:

• Análisis de saberes previos: en esta sección del curso, generalmente los
participantes analizan un caso, resuelven un cuestionario u observan un
video en el que toman contacto con la temática de una forma visual y/o
reflexiva. Promueve un ambiente de autorreflexión y recuperación de ex-
periencias, lo cual activa la participación en los foros con la finalidad de
intercambiar opiniones y visiones sobre la práctica educativa.
• Gestión del conocimiento: los participantes leen y analizan los textos y
realizan las actividades sugeridas para organizar sus ideas y construir nuevos
conocimientos a partir de la sistematización de la información recibida y de
sus saberes y experiencias. Se favorece un ambiente de trabajo creativo y
fundamentado, ya que la práctica se nutre de elementos teóricos que orien-
tan el quehacer docente.
• Metodología y contextualización: los participantes analizan propuestas
metodológicas para mejorar la práctica docente, principalmente ejemplos
encaminados a los contenidos abordados en cada uno de los módulos.
• Socialización y evaluación: los participantes revisan la propuesta de Pro-
yecto de Aplicación Escolar (PAE) que deberán realizar durante los módulos
de trabajo (en formatos del PAE). Estos formatos se basan en los ejemplos,
metodologías y aspectos teóricos revisados en las secciones anteriores, y
conforman una propuesta de transferencia del taller a la práctica docente.
Además, en esta sección se encuentra el instrumento de evaluación que se
utiliza para evaluar el PAE, el cual contiene indicadores específicos que
orientan al participante en su realización, al igual que al tutor académico,
para realizar una valoración objetiva y consensada del producto correspon-

diente al módulo.
Foros de expresión. En la plataforma hay actividades que pretenden favorecer
un ambiente de intercambio de experiencias, opiniones y saberes sobre la
temática, así como generar propuestas de mejora. Los foros contribuyen a la
participación activa y propositiva de los participantes a lo largo del proceso
formativo.
Elaboración del Proyecto de Aplicación Escolar durante el curso. El PAE se
realiza desde el inicio del taller y se va desarrollando mediante actividades
integradoras durante cada módulo. Cada una de estas actividades integrado-
ras consisten en la elaboración de un producto de aprendizaje que demuestra
el nivel de apropiación de los conocimientos para mejorar la práctica.
El PAE promueve que el participante demuestre los conocimientos logrados
en cada uno de los módulos y los transfiera a su práctica educativa.

Sesión de cierre (plenaria para el intercambio de experiencias de aprendi-
zaje). Al finalizar el taller, se organiza una sesión de cierre vía Zoom, en don-
de se invita a algunos de los participantes para que compartan su experiencia
de aprendizaje y los beneficios obtenidos para mejorar su práctica educativa.

| Contrato pedagógico
Nombre del curso: La importancia del contexto para
el aprendizaje situado
Nombre del participante:
Nombre del facilitador:
Lugar y fecha:
Compromisos del facilitador
• Disponibilidad para atender las dudas de los participantes.
• Respeto y atención a las producciones de cada participante.
• Motivación al trabajo individual y colaborativo.
• Realimentación clara y oportuna sobre los avances y productos de los

participantes.
Compromisos del participante

1.
2.
3.
4.
FIRMA DEL PARTICIPANTE FIRMA DEL COORDINADOR

| Módulo 1. Las emociones y la cognición: aspectos
indisociables en la construcción del aprendizaje
"Conocerse a sí mismo es el principio de toda sabiduría."
Aristóteles
1.1 Visión compartida

Objetivo
Se apropia de las principales bases teóricas y metodológicas de la educación
emocional para definir acciones encaminadas a la mejora de la práctica do-
cente.
Evidencia de aprendizaje
Listado de acciones para fortalecer la inteligencia emocional: intrapersonales
e interpersonales
Aspectos centrales del módulo 1
Listado de acciones
Educación
Estilos de enseñanza para fortalecer la

socioemocional
inteligencia emocional
Conceptos Intrapersonales e
Características
y objetivos interpersonales
Componentes Rasgos
Áreas Ambiente escolar

y competencias positivo

1.2 Análisis de saberes previos
Sin duda nuestro papel como docentes requiere un bagaje de conocimientos
y dominio de contenidos, pero también requiere saber manejar las emociones,
si es así, esto se convierte en una herramienta poderosa para lograr objetivos
y contribuir al logro de los demás, de lo contrario, nos afectamos personal-
mente y perjudicamos el entorno que nos rodea.
¿Usted, cómo reacciona ante las diversas situaciones de la vida?

Actividad 1.
Sobre mis emociones y sentimientos
a) A través del siguiente cuestionario realice un autodiagnóstico de sus emociones
y sentimientos.
Instrucciones: lea atentamente cada afirmación e indique si está de acuerdo o en des-
acuerdo. Tome en cuenta que no hay respuestas correctas o incorrectas, ni buenas o
malas, son percepciones personales.
Cuestionario para evaluar emociones y sentimientos
Opción
Pregunta
Nada de Algo de Totalmente
acuerdo acuerdo de acuerdo
Normalmente soy consciente de las

emociones que experimento.
Frecuentemente mis sentimientos afectan a

mis pensamientos.
Prefiero estar solo que rodearme de muchas

personas
Me resulta fácil presentarme ante otras

personas.
Constantemente me quedo absorto en mis

pensamientos y olvido todo lo que me rodea.
Aunque a veces me siento triste, suelo tener

una visión optimista.
Aunque me sienta mal, procuro hacer algo

que me guste.
Doy muchas vueltas a las cosas,

complicándolas más de lo que debería.

Opción
Pregunta
Nada de Algo de Totalmente
acuerdo acuerdo de acuerdo
Si tengo problemas y complicaciones trato de

calmarme.
Si discuto con alguien me voy hasta que esté

resuelto.
Si discuto con alguien prefiero irme para

hablarlo después con más calma.
Creo que la vida es complicada, pero trato de

estar tranquilo con lo que tengo.
Me siento afortunado de tener la vida que

tengo.
Tengo mucha energía cuando me siento feliz.
Me gusta compartir mis alegrías con los

demás.
Con base en las respuestas que haya registrado, haga una valoración general y concluya:
1. ¿Considera que sabe manejar sus emociones, o son las emociones quiénes le ma-
nejan a usted?
Argumente su respuesta

2. ¿Cómo impactan sus emociones en su desempeño docente?


1.3 Sensibilización
Actividad 2.
La importancia de saber gestionar las emociones
a) Observe el cortometraje Enough (Suficiente) de Anna Mantzaris.
De click en el siguiente enlace:
https://www.youtube.com/watch?v=KI2lsdXJQ40
b) Después de analizar el vídeo, vaya a la sección foros e ingrese al foro 1 “Las con-
secuencias de comportamientos impulsivos”.
Conteste la siguiente pregunta:

¿Cómo se puede trabajar la empatía cómo un aspecto fundamental en la gestión
emocional?

1.4 Gestión del conocimiento
1.4.1 Educación y competencia emocional
El fin primero y último de la educación es lograr el pleno desarrollo de la per-
sonalidad integral del individuo; en ese sentido, podemos distinguir como
mínimo dos grandes aspectos: el desarrollo cognitivo y el desarrollo emocio-
nal, en estrecha relación uno con otro.
Tradicionalmente el rol del profesor se considera centrado en la transmisión
de conocimientos, sin embargo, esta visión está cambiando como resultado
de que el proceso de adquisición de conocimientos ha evolucionado, ello
derivado de la facilitación en el uso de las nuevas tecnologías, que conlleva la
posibilidad de que la persona adquiera conocimientos en el momento que los
necesita. La complejidad y rapidez de este proceso, obliga a que los roles de
los participantes en el proceso educativo también cambien, y la dimensión de
apoyo emocional del profesorado en el proceso de aprendizaje pasa a ser
esencial. Estamos pasando de un rol tradicional del profesor instructor cen-
trado en la materia a un educador que orienta el aprendizaje del estudiante,
al cual presta apoyo emocional.
Como resultado de esta revolución tecnológica, se observan índices altos de
fracaso escolar, dificultades de aprendizaje, estrés ante los exámenes, aban-
dono escolar, etc. Estos hechos provocan estados emocionales negativos,
como apatía o depresión; y, en algunos casos, llegan hasta intentos de suici-
dio. Todo ello está relacionado con deficiencias en la madurez y el equilibrio
emocional que reclaman una atención más apremiante por parte del sistema
educativo.
Centrarse exclusivamente en las capacidades lingüísticas y lógico matemáticas
durante la escolaridad formal puede suponer una atención no suficiente del
sistema educativo. Importantes sectores de la sociedad coinciden en que el
desarrollo de las competencias emocionales puede ser más necesario que sa-
ber resolver ecuaciones de segundo grado.
En el conocido Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la
Educación para el siglo XXI, La educación encierra un tesoro (Delors, et al.
1996), señala que para hacer frente a los nuevos desafíos del futuro se hace
imprescindible asignar nuevos objetivos a la educación y, por lo tanto, modi-
ficar la idea que se tiene de su utilidad. De acuerdo con el informe, para cum-
plir su misión la educación debe organizarse en torno a cuatro pilares: a)
aprender a conocer; b) aprender a hacer; c) aprender a vivir juntos y d) apren-
der a ser. Queda claro que tradicionalmente y hasta ahora la práctica educa-

tiva se ha centrado en el primero, y en menor medida en el segundo. Los dos
últimos han estado presentes en el currículum, pero prácticamente ausentes
en la praxis educativa.
Lograr el conocimiento de las fortalezas y debilidades personales, para con-
vivir de mejor manera con los demás, ha sido uno de los objetivos del ser hu-
mano y debe estar presente en la educación. Dentro de este autoconoci-
miento, uno de los aspectos más importantes es la dimensión emocional.
Identificar las características de nuestras emociones, así como la relación que
tienen con nuestros pensamientos y comportamientos, debería ser uno de
los objetivos de la educación.
El proceso educativo conlleva la necesidad de tener relaciones interpersona-
les de manera permanente. Toda relación interpersonal está impregnada por
fenómenos emocionales, de donde se pueden derivar efectos como el estrés
o la depresión. Estos dos estados emocionales causan importantes efectos
en la actividad del profesorado, el cual debería contribuir al desarrollo emo-
cional de los estudiantes.
1.4.2 Concepto y objetivos de la educación emocional

Se debe concebir a la educación emocional como parte de un proceso edu-
cativo, continuo y permanente, que pretende potenciar el crecimiento del
individuo, como elemento esencial de su desarrollo integral, con objeto de
darle elementos para transitar por la vida de una manera exitosa. Todo ello
tiene como finalidad aumentar el bienestar personal y social.

La educación emocional debe ser parte del proceso educativo, de manera
continua y permanente, a lo largo de todo el currículum académico, en el
entendido de que trasciende ese ámbito, con la firme propuesta de optimizar
el desarrollo humano, tanto desde el punto de vista personal como social,
coadyuvando en el desarrollo de la personalidad integral del individuo.
Desde otra perspectiva, la educación emocional es una forma de prevención
primaria inespecífica pero observable; entendemos como tal a la adquisición
de competencias que se pueden aplicar a una multiplicidad de situaciones,
tales como la prevención del consumo de drogas, prevención del estrés, an-
siedad, depresión, violencia, etc., o aún la búsqueda de la realización de las
personas. La prevención primaria inespecífica pretende minimizar la vulne-
rabilidad de la persona a determinadas disfunciones (estrés, depresión, impul-
sividad, agresividad, etc.) o prevenir su ocurrencia. Para ello se propone como
una prioridad, el desarrollo de competencias básicas para la vida.

Objetivos de la educación emocional

1.4.4 Componentes de la emoción
Neurofisiológico Conductual Cognitivo
Se observan reacciones Derivado de una El componente cognitivo o

como taquicardia, observación sistematizada vivencia subjetiva es lo que a
sudoración, del comportamiento de veces se denomina sentimiento,
vasoconstricción, un individuo, se puede por ejemplo, el miedo, angustia,
hipertensión, tono inferir qué tipo de rabia y muchas otras emociones.
muscular, rubor, emociones está Para distinguir entre la
sequedad en la boca, experimentando. componente neurofisiológica y la
cambios en los Manifestaciones como las cognitiva, a veces se emplea el
neurotransmisores, expresiones faciales, el término emoción, en sentido
secreciones hormonales, lenguaje no verbal, el tono restrictivo, para describir el estado
respiración, etc. Todas de voz, volumen, ritmo, corporal (es decir, el estado
las reacciones anteriores movimientos del cuerpo, emocional) y se reserva el término
son respuestas etc., aportan señales de sentimiento para aludir a la
involuntarias, que el bastante precisión sobre el sensación consciente (cognitiva).
sujeto no puede estado emocional. Estas El componente cognitivo hace
controlar. Sin embargo, emociones y las que califiquemos un estado
es conveniente tener en manifestaciones que emocional y le demos un nombre.
cuenta que se pueden derivan de ellas, pueden El etiquetado de las emociones
prevenir mediante intentar disimularse. Por está limitado por el dominio del
técnicas apropiadas ejemplo, las expresiones lenguaje. Dado que la
como la relajación. faciales surgen de la introspección a veces es el único
Consecuencia de actividad combinada de método para llegar al
experimentar emociones unos 23 músculos, que conocimiento de las emociones
intensas de manera conectan directamente de los demás, las limitaciones del

frecuente, se pueden con los centros de lenguaje imponen serias
producir problemas de procesamiento de las restricciones a este conocimiento.
salud (taquicardia, emociones, lo que hace Pero al mismo tiempo dificulta la
hipertensión, úlcera, etc.). que el control voluntario toma de conciencia de las propias
De ahí la necesidad de no sea fácil; sin embargo, emociones. Estos déficits
implementar estrategias siempre es posible intentar provocan la sensación de «no sé
de prevención de los «engañar» a un potencial qué me pasa». Lo cual puede
efectos nocivos de las observador. Aprender a tener efectos negativos sobre la
emociones en el marco regular las emociones se persona. De ahí la importancia de
de la educación considera un indicador de una educación emocional
emocional, lo cual se madurez y equilibrio que encaminada, entre otros aspectos,
debe enmarcar como un tiene efectos positivos a un mejor conocimiento de las
aspecto de la educación sobre las relaciones propias emociones y del dominio
para la salud. interpersonales. del vocabulario emocional.

1.4.5 Competencias emocionales
Del concepto inteligencia emocional deriva la posibilidad de desarrollar las
competencias emocionales, entendidas como el conjunto de conocimientos,
capacidades, habilidades y actitudes necesarias para realizar actividades di-
versas con un cierto nivel de calidad y eficacia. En el concepto de competen-
cia se integra el saber, saber hacer y saber ser. El dominio de una competen-
cia permite realizar un número infinito de acciones no programadas, de
manera espontánea, de acuerdo con las necesidades que se presenten en el
transcurso de la vida.
Así identificamos: competencias participativas, competencias personales,
competencias básicas, competencias clave, competencias genéricas, com-
petencias transferibles, competencias relacionales, habilidades de vida, com-
petencias interpersonales, competencias transversales (Mazariegos et al.,
1998), competencias básicas para la vida, competencias sociales, competen-
cias emocionales, competencias socio-emocionales, etc.
Las competencias básicas que una persona debe tener al finalizar la escolari-
dad obligatoria es un tema de debate, bastante subjetivo. Algunos se refieren
específicamente al desarrollo de estas competencias en la escuela.
Las habilidades sociales es una expresión que se difundió en los años ochen-
ta y que en la década de los noventa se ha ido denominando «competencia
social». Para muchos, las competencias sociales se deben complementar con
las competencias emocionales y se pasa a hablar de competencias sociales y
emocionales (o socio-emocionales). Mientras que otros se refieren específi-

camente a las competencias emocionales, sin embargo, lo uno y lo otro está
estrechamente relacionados, ya que es lo que identifica a un ser humano.
En resumen, hay un convencimiento en la necesidad de desarrollar compe-
tencias que van más allá de las competencias profesionales habituales. No hay
todavía ni una conceptualización ni una denominación unánime para estas
competencias. Por nuestra parte vamos a referirnos a las competencias emo-
cionales, entendiéndolas como una forma de denominar a un subconjunto
de competencias básicas para la vida. Queda como un reto para la comunidad
científica la dilucidación jerárquica y terminológica de este emergente entra-
mado de competencias.

Actividad para construir el conocimiento
En su cuaderno de notas registre las ideas más importantes de la lectura anterior.
1.4.6 ¿Cómo se conforma un ambiente escolar positivo?
Convivencia pacífica
• En la comunidad escolar existe una cultura de la prevención de la violencia. Se busca

erradicar los comportamientos agresivos, el maltrato por parte de los docentes, la
discriminación, el racismo, etc.
• La mediación, la negociación o el arbitraje son las formas en que se resuelven los
conflictos.
• Los estudiantes tienen la confianza de acercarse a sus maestros para comentarles
alguna situación relacionada con actos de acoso sexual, intimidación, discriminación,
o cualquier otro acto que rompa el bienestar común.
• Se buscan las instancias adecuadas para brindar atención a las víctimas de violencia,
tanto agresores como agredidos.
Respeto a la diversidad y a la inducción
• En la comunidad escolar existe una cultura de la prevención de la violencia. Se busca

erradicar los comportamientos agresivos, el maltrato por parte de los docentes, la

discriminación, el racismo, etc.
• La mediación, la negociación o el arbitraje son las formas en que se resuelven los
conflictos.
• Los estudiantes tienen la confianza de acercarse a sus maestros para comentarles
alguna situación relacionada con actos de acoso sexual, intimidación, discriminación,
o cualquier otro acto que rompa el bienestar común.
• Se buscan las instancias adecuadas para brindar atención a las víctimas de violencia,
tanto agresores como agredidos.

Convivencia pacífica
• Los integrantes de la comunidad se organizan bajo los principios, valores y

procedimientos de la democracia.
• Se organizan mediante un consejo y diversos comités en las que todos participan y
toman decisiones.
• Existe la justicia y el respeto ante los derechos de todos los miembros de la
comunidad y nadie abusa del poder.
• El colectivo docente se integra mediante grupos colegiados para reflexionar sobre su
práctica educativa y diseñar estrategias didácticas que contribuyan a la mejora de los
aprendizajes.
• Los estudiantes se desenvuelven en un ambiente áulico de respeto y crecimiento.
Participan en la toma de decisiones, en asuntos de interés común y en la construcción
de proyectos colectivos con impacto a la comunidad.
Educación socioemocional
• Los docentes se ocupan por fomentar una educación socioemocional para prevenir
situaciones de riesgo y crear un ambiente escolar positivo.
• Se implementan actividades para fortalecer las emociones positivas de los estudiantes
y a su vez para que aprendan a autoconocerse y autorregularse.
• Se estimula la motivación permanente en el alumnado para el logro de sus metas.
Organización escolar adecuada
• Existen normas y acuerdos para que la escuela sea un lugar limpio y seguro.
• La organización de la escuela en general contribuye a generar un ambiente armónico
de trabajo y convivencia.
Relaciones interpersonales positivas
• Las relaciones entre los integrantes de la comunidad se dan de manera respetuosa,

amable y asertiva. Son solidarios entre sí, se ayudan mutuamente y buscan el
crecimiento personal y de equipo.

• En la comunidad escolar se establecen lazos emocionales positivos. El personal

directivo desempeña un papel de liderazgo. Toma en cuenta las propuestas tanto de
los docentes como de los estudiantes y de los padres de familia, escuchan las
necesidades y tratan de resolverlas.
• Los integrantes de la comunidad se fortalecen mediante críticas constructivas, parten
de sus errores para aprender y mejorar, su esfuerzo vale la pena y tanto docentes
como estudiantes se sienten aceptados y valorados.
• La empatía es un valor que distingue a los integrantes de la comunidad. Se sensibilizan
ante una situación desagradable que ocurra a alguno de ellos y le demuestran su
ayuda.
• Los estudiantes confían en sus maestros y manifiestan sus interese y preocupaciones,
piden ayuda y orientación cuando lo necesitan.
• Se establece una disciplina positiva, basada en la convicción, la autorregulación, la

conciencia social y el comportamiento prosocial.
• Las sanciones se aplican sin lesionar la autoestima
• La convivencia se basa en normas claras, se establecen derechos y responsabilidades
para todos.
• Prevalece un ambiente justo sin privilegios ni abusos para nadie.

Con base en la lectura de los rasgos que conforman un ambiente escolar positivo res-
ponda las siguientes interrogantes:
1. ¿Cómo son las relaciones interpersonales entre los miembros de la comunidad en
donde labora?
2.
¿Qué acciones promueve en el aula para respetar la diversidad y generar un clima
de inclusión?

3. ¿Cómo atiende el personal directivo las necesidades de la comunidad escolar?

4. De los 8 rasgos que conforman un ambiente escolar agradable, ¿cuáles considera
que es necesario fortalecer en la escuela donde labora? ¿Por qué?

1.4.7. Desarrollo de habilidades socioemocionales en el aula
Clima emocional positivo
• Relaciones dialógicas positivas.

• Convivencia respetuosa y cordial.
• Respeto a la diversidad.
• Motivación intrínseca y extrínseca.
• Apoyo mutuo.
• Valoración y reconocimiento al trabajo de los otros.
Metodología socioafectiva
• Conocimiento y reconocimiento del contexto de los estudiantes para promover una

educación inclusiva.
• Puesta en práctica de una evaluación formativa que favorezca los procesos y
resultados de aprendizaje.
• Aplicación de técnicas y estrategias en pro del trabajo colaborativo.
• Participación activa y constructiva de los estudiantes.
• Preparación de materiales adecuados para el aprendizaje.
Relaciones pedagógicas socioafectivas
• Relaciones cálidas y afectuosas entre estudiantes y maestros.

• Docentes empáticos ante los cambios socioemocionales característicos de los
adolescentes.
• Influencia positiva en el autoconcepto de los estudiantes.
• Atención y apoyo a las necesidades emocionales del alumnado, como el afecto, la
protección y la seguridad.
• Motivación hacia el aprendizaje y superación.
• Confianza y respeto mutuo entre docentes y alumnos.
Desarrollo de habilidades socioemocionales en los docentes
• Autoconcepto positivo, autoconocimiento y autoestima.

• Autocontrol para manejar adecuadamente el comportamiento ante la presencia de las
emociones.
• Congruencia entre lo que piensa, dice y hace.
• Compromiso ante el trabajo y actitudes proactivas.
• Comunicación, empatía y solidaridad.

Con base en el desarrollo de habilidades socioemocionales de los docentes (último

cuadro de la lectura 1.4.7) numere del 1 al 5 el orden en que tiene desarrolladas sus ha-
bilidades socioemocionales, considerando al 1 como máximo y al 5 como mínimo.
Autoconcepto positivo, autoconocimiento y autoestima.
Autocontrol para manejar adecuadamente el comportamiento ante la presen-
cia de emociones.
Congruencia entre lo que piensa, dice y hace.
Compromiso ante el trabajo y actitudes proactivas.
Comunicación, empatía y solidaridad.
Analice el vídeo “El poder de una conversación” a través del siguiente link:
https://www.youtube.com/watch?v=aQ-IeBfQwGM

¿Qué impacto tienen las buenas conversaciones en el desarrollo de la educación so-

cioemocional?
1.4.8 Estilos de enseñanza que contribuyen al desarrollo de una educación

socioemocional
No existe un estilo único de enseñanza, cada docente tiene su propia forma
de trabajo, sus estrategias didácticas, su formación pedagógica, su formación
disciplinar y su forma de relacionarse con los estudiantes. Sin embargo, es
importante que la práctica docente tenga como premisa las bases de una
educación socioemocional.
A partir de ciertos rasgos, Yurén y Araujo-Olivera (2003) establecen una tipo-
logía de cinco estilos docentes, determinados por la forma en que los profe-
sores establecen lazos comunicativos con los alumnos.

1. Estilo desapegado. Se concreta al desarrollo estricto de los contenidos, es
indiferente ante las necesidades de los estudiantes que tengan que ver con
otros aspectos de su vida, no muestra interés por comprenderlos.
2. Estilo inculcador. Impera su forma de ser y de pensar, no acepta las opinio-
nes y sugerencias de los estudiantes, pretende que las cosas se hagan como
él dice.
3. Estilo pastoral. Se apoya de consejos y moralejas para convencer al estu-
diante de que adopte ciertos valores y se comporte de acuerdo a los para-
digmas que el docente cree que está bien.
4. Estilo facilitador. Se preocupa por promover recursos que tengan que ver
con valores, normas y formas de comportamiento acordes al contexto de
los estudiantes, para que ellos los vayan implementando por convicción
propia.
5. Estilo acompañamiento. Pone en práctica estrategias para que el alumno
sea quien gestione su propia inteligencia emocional. El docente sé ocupa
de guiar a través de un acompañamiento asertivo de su formación y pro-
mueve la autonomía del estudiante.
Ningún estilo docente se encuentra de modo puro en la realidad, ya que en
sus prácticas los docentes incorporan rasgos de uno y otro.
No es posible tratar de unificar el trabajo docente a partir de ciertos rasgos;
sin embargo, una tipología ayuda a que el docente pueda revisar su desem-
peño en el aula y a partir de ahí, identificar ciertas prácticas que se consideran
buenas porque favorecen el aprendizaje, la socialización, el desarrollo socioe-

mocional y generan un ambiente de respeto y bienestar.
Es decir, reconocer es tas buenas prácticas y hábitos de trabajo puede ayudar
a revisar el estilo y fortalecer aquellas que pueden contribuir a brindar una
mejor educación socioemocional a sus estudiantes y, por ende, lograr mejo-
res resultados de aprendizaje mediante un clima favorable y armónico.

Actividad 3.
Mi estilo docente
Con base en su experiencia laboral y en la lectura realizada, seleccione el estilo con el

que más se identifica y en el siguiente cuadro haga una descripción que le permita re-
flexionar su práctica.
Mi estilo docente

1.5 Metodología y actualización
En este apartado, se presentan 2 textos que ofrecen elementos para la aten-
ción a la educación socioemocional de los estudiantes.
1.5.1 Áreas y competencias que definen la inteligencia emocional según Daniel

Goleman
Autoconocimiento
1. El autoconocimiento emocional capacidad que tiene una persona de co-
nocer sus propias emociones y los efectos que éstas tienen en sus acciones
Autogestión
2. La Autorregulación emocional capacidad de regular o controlar las propias
emociones ante situaciones adversas de la vida.
3. La positividad capacidad de valorar los aspectos favorables en personas,
situaciones y acontecimientos. Perseverar en el logro de objetivos a pesar
de los obstáculos.
4. Logro es el resultado del esfuerzo puesto en alcanzar una meta, superando
riesgos y desafíos.

5. La adaptabilidad capacidad de adaptarse favorablemente al cambio, estar
abierto a nuevas situaciones, ideas o enfoques innovadores.
Conciencia social
6. Empatía capacidad de solidarizarse con los sentimientos de los demás; te-
ner el deseo de comprender cómo ven las cosas y ayudar a resolver sus
problemas.
7. La conciencia organizacional capacidad de leer las corrientes emocionales
y las relaciones de poder de un grupo, identificando personas influyentes,
redes y las dinámicas que importan en la toma de decisiones.
Gestión de relaciones
8. La influencia capacidad de provocar un impacto positivo en los demás y de
involucrar a las personas en situaciones favorables y de bienestar común.
9. Coach capacidad de impulsar el aprendizaje y el desarrollo de otros, con
base en objetivos claros y con apoyo de retroalimentación permanente
durante la formación.
10. Inspiración capacidad de dar lo mejor de uno mismo para motivar a los
demás en relación a un propósito común.
11. El trabajo en equipo capacidad de relacionarse con otros para trabajar en
torno a un mismo objetivo, compartiendo responsabilidades y asumiendo

los logros como el resultado de todo el equipo.
12. La gestión de conflictos capacidad de resolver conflictos mediante una
comunicación asertiva y bajo acuerdos compartidos para encontrar solu-
ciones que beneficien a todos los involucrados.

1.5.2 Propósitos de la educación socioemocional en el nivel secundaria.
Fuente: Tutoría y educación socioemocional, planes y programas SEP. Pág.164

1.6 Socialización y evaluación
Actividad 4.
Acciones para mejorar la inteligencia emocional
Proyecto de Aplicación Escolar (PAE M1)

Instrucciones: Con base en el análisis y desarrollo de este módulo, elabore
un listado de acciones que fortalezcan su inteligencia emocional consideran-
do dos grandes áreas: intrapersonal e interpersonal.
Finalmente, sustente con argumentos por qué considera importante poner
en práctica dichas acciones.
Para ello descargue el formato haciendo clic en la imagen.
Prepare su Proyecto de Aplicación Escolar para ser entregado en el campus
virtual. Siga estas indicaciones:
1. Descarga y utiliza el archivo en Word que se recomienda para la realización
del PAE.
2. Modifica el nombre del archivo como se indica. Cambia las letras “X” por las
iniciales de tu nombre. Ejemplo: PAEM1_XXX
3. En el campus virtual entre a la sección “PAE” y localice el PAE M1.
4. Suba ahí el archivo de tu PAE.
5. Su Asesor en línea le brindará la realimentación oportunamente.

Prácticas educativas para un ambiente escolar incluyente
“Nunca olvidamos lo que aprendemos con placer”

Aristóteles

| Módulo 2. Elementos que conforman el diagnóstico
integral
Evidencia final:
Elaboración del diagnóstico
integral de su grupo
Objetivo:
Realiza un diagnóstico
integral como referente para
la gestión del aprendizaje
situado en la planeación
docente

Factores
protectores del Elaboración
La importancia
contexto de un
del contexto
diagnóstico
(Vygotsky)
Factores de riesgo integral
del contexto
Estrategias para PAE 2

conocer el contexto Componentes
de los estudiantes Descripción de los
contextos del
diagnóstico
Reflexión de los
resultados
Propuestas de
El diagnóstico intervención
Etapas
integral docente
Orígenes Principios

Actividad 1. El contexto como parte de la educación
Instrucciones: A continuación, se presenta una sopa de letras que

contiene las palabras clave en el tratamiento de este módulo.
Ponga en práctica sus habilidades mentales y localícelas:
diagnóstico, contexto, familia, cultura, emociones, comunidad
c o m i d o s r a a t i c o e n c o e c
o e u s a n a l e p m c a d c o e l m o
e m n o i i n t m t e o e n t i s a p l
d o d v d e r o t x e t n o c o n a i s
u f i i n a o n a l m a t s i n a d o d
e a a t u r p e r s o h u m o f n q u e
m m e a i t n c o n c t i n u i e d a d
o t s c m s i o c i i o c u o l t u r a
a s l e l o d i l e o a y c i e t n g a
p o o d i e f c t i n l i a u g u n r l
r p s u a r a t a n e t t d e l v i g o
s t t s c n m s f m s o r a s e t s y r
a y c t m s i o r ó m e i j e l o u t i
b e t e o e l a n a a n a p r e d i r a
e t e a m g i g c r r t s k y e s i t a
t a x p a a i e r z o i c o m s a i s
i f s r f i n o s o o m g o l o p r a e
p u u z d g o d a n c o m u n i d a d l
s n i e a r i s c a f d e t o r e s e d
e s y n j e f a c p r o r e s t o r s e

Posteriormente, escriba qué relación tiene cada uno de los conceptos con el sistema
educativo. No tiene que recurrir a ningún documento para contestar, se trata de plas-
mar sus saberes.
Concepto Relación con el sistema educativo
Diagnóstico
Contexto
Familia
Cultura
Emociones
Comunidad

Actividad 2. Estrategias para conocer el contexto del estudiante
a) Observe el video mensaje sobre la educación

Dé click en el siguiente enlace:
https://www.youtube.com/watch?v=Isd5ZPkZLP8
b) Después de analizar el video, vaya a la Sección foros e ingrese al foro 2 La impor-
tancia del contexto en el aprendizaje.
Conteste lo siguiente:
De acuerdo con el contenido del video y su experiencia laboral, ¿qué acciones debe-
ríamos implementar y/o fomentar para que tengamos clases creativas y acordes a los
intereses de los estudiantes?

2.4.1 El contexto como factor de aprendizaje (Vygotsky)
Vygotsky: La Teoría sociocultural y su relación con el desarrollo cognitivo

La teoría sociocultural del desarrollo cognitivo de Vygotsky enfatiza la inte-
racción entre las personas en desarrollo y la cultura en la que viven; sugiere
además que el aprendizaje humano es, en gran medida, un gran constructo
social; se enfoca no solo en cómo los adultos y los compañeros influyen en
el aprendizaje individual, sino también en cómo las creencias y actitudes cul-
turales impactan en el modo de llevar a cabo la instrucción y el aprendizaje.
Es necesario destacar que la teoría sociocultural de Vygotsky es una de las
bases del constructivismo, planteando que los niños, lejos de ser meros re-
ceptores pasivos, construyen su propio conocimiento, su propio esquema, a
partir de la información que reciben.
Vygotsky defendía la propuesta de que lo que ocurre en la comunidad des-
empeña un papel central en el proceso de ‘dar sentido’ a las cosas y a la vida
en los niños, es por eso que su teoría sociocultural del desarrollo cognitivo
enfatiza el papel fundamental de la interacción social en el desarrollo de la
cognición.
De acuerdo con la propuesta de Vygotsky, los infantes tienen todavía por de-
lante un largo periodo de desarrollo a nivel cerebral y cada cultura-contexto

proporcionaría lo que él llamó herramientas de adaptación intelectual. Estas
herramientas permiten a los niños usar sus habilidades mentales básicas de
manera sensible a la cultura en la que crecen.
Argumentó además sobre la importancia del aprendizaje, tomando en consi-
deración que es un aspecto necesario y universal del proceso de desarrollo
culturalmente organizado, concluyendo que el aprendizaje social tiende a
preceder al desarrollo.
Piaget y Vygotsky coinciden en afirmar que los bebés nacen con las habilida-
des básicas para procurar su desarrollo intelectual; profundiza Vygotsky afir-
mando que estas funciones mentales elementales son: atención, sensación,
percepción y memoria. Es a través de la interacción dentro del entorno so-
ciocultural que estas funciones se desarrollan en procesos y estrategias men-
tales más sofisticados y efectivos, a las que le llama funciones mentales su-
periores.

Considera que las funciones cognitivas, incluso aquellas que se llevan de ma-
nera instintiva, se ven afectadas por las creencias, los valores y las herramien-
tas de adaptación intelectual propia de la cultura en la que se desarrolla una
persona y, por lo tanto, se determinan socioculturalmente. De este modo, las
herramientas de adaptación intelectual varían dependiendo de la cultura en
la que se desarrolle el individuo.
Vygotsky creía que cada cultura presenta características diferentes y, en con-
secuencia, diferencias únicas.
Zona de desarrollo próximo

Sin duda, uno de las aportaciones más importantes de Vygotsky expresada en
la teoría sociocultural del desarrollo cognitivo es la zona de desarrollo próxi-
mo. Según este autor, la zona de desarrollo próximo es la distancia entre el
nivel de desarrollo real, determinado por la resolución de problemas y el nivel
de desarrollo potencial determinado a través de la resolución de problemas,
bajo la asesoría de un adulto o en colaboración con compañeros más aven-
tajados en materia de experiencia y conocimiento.
En esencia, la zona de desarrollo próximo incluye todos los conocimientos y
habilidades que una persona aún no puede entender o realizar por sí misma,
pero que es capaz de aprender con orientación. A medida que los niños pue-
den mejorar sus habilidades y conocimientos, son capaces de extender pro-
gresivamente esta zona de desarrollo próximo.
Vygotsky hace hincapié en que la zona de desarrollo próximo es el área don-

de la ayuda en el proceso de aprendizaje de alguien más experto puede cobrar
mayor valor; que es aquel lugar donde el sujeto se puede beneficiar más, en
términos de aprendizaje, de contar con un experto que coadyuve a su creci-
miento.
El aspecto lúdico también es considerado en la teoría de Vygotsky, plantean-
do que el juego tiene un papel de mucha importancia en el proceso de apren-
dizaje. Padres y maestros pueden utilizar este contexto para identificar en
dónde se encuentra la zona de desarrollo próximo del niño y ayudarle a llegar
a ella. Nos referimos a esa zona donde existen tareas que constituyen un ver-
dadero reto para quien aprende; desafíos que, dado su nivel de desarrollo,
podrá superar con un pequeño soporte.
La interacción con compañeros también es tomada como una forma efecti-
va de desarrollar habilidades y estrategias. Constituyen estímulos que normal-
mente tienen una zona de desarrollo próximo parecida, por eso, sugiere em-

plear ejercicios de aprendizaje cooperativo donde los niños menos
competentes se desarrollan con la ayuda de otros más hábiles.
Respecto al andamiaje del que habla Vygotsky, se usa para describir interac-
ciones efectivas de enseñanza-aprendizaje dentro de la zona de desarrollo
próximo. Por medio de ella ejemplifican un edificio en construcción y ha sido
empleada para representar la participación guiada en actividades conjuntas,
que ayudan a los niños o adultos a asimilar nuevas ideas, con la idea de acer-
carlos a su zona de desarrollo próximo.
En el caso, se percibe al niño como una edificación que se construye a sí mis-
ma de manera activa. El ambiente sociocultural es el andamio necesario o
sistema de apoyo que le permite al infante seguir adelante y continuar cons-
truyendo nuevas competencias, derivado de la interacción social con quienes
se encuentran en su entorno.
En conclusión, la experiencia ha demostrado reiteradamente que este estilo
de interacción promueve el desarrollo cognoscitivo del niño en general e in-
crementa su desempeño en una amplia variedad de tareas y ha influido enor-
memente en las aulas, siendo de vital importancia para el desarrollo de dife-
rentes modelos educativos.

Actividad 3.
Aprendizajes por medio del contexto
Con base en la lectura y reflexión que hizo de la teoría de Vygotsky, haga una remem-
branza de su vida como estudiante y escriba en el espacio algunos saberes que haya
adquirido por medio del contexto.
La importancia de éste planteamiento, radica en reconocer que los aprendizajes que no
aterrizan en la vida diaria para resolución de las necesidades propias del ser humano,
carecen de significado, porque si no es útil, se olvida fácilmente. Por tanto, una de las
grandes tareas del docente es cuidar que todo aprendizaje sea aplicado al contexto.
Plasme aquí los saberes que adquirió en su relación con el contexto


Actividad 4.
Lectura y análisis
Tome nota de las ideas principales de la lectura diagnóstico integral para la mejora de
los aprendizajes: orígenes, principios, etapas y componentes del diagnóstico.
2.4.2 El diagnóstico integral para la mejora de los aprendizajes

El desarrollo de un diagnóstico integral aplicado al contexto educativo, per-
mite conocer, analizar y evaluar la situación actual de un grupo de estudiantes,
teniendo en cuenta sus fortalezas y debilidades desde una visión humanista,
pues ayuda a modificar actitudes negativas y favorecer el desarrollo integral
del grupo.
2.4.2.2 Orígenes del diagnóstico

Si bien es cierto que este concepto es de uso común hoy en día, en el plano
educativo no siempre ha sido así, mucho menos en la relevancia de su praxis
en el ámbito educativo. Haciendo una revisión muy general a lo largo de la
historia, encontramos que los primeros usos y aplicaciones de este término,
fueron en el ámbito de la salud y la medicina. Laín Entralgo (1981) en su clá-
sico estudio, propone que es a partir del s. V, con Hipócrates, cuando pode-
mos establecer la existencia de un verdadero diagnóstico desde el ámbito
médico, cumpliendo tres condiciones: la exclusión del pensamiento mágico
en el diagnóstico, el uso del método racional en su establecimiento y la de-

nominación específica nosológica de los trastornos a los que se refiere. Des-
de esos orígenes hasta nuestros días, ha transcurrido una evolución en su
terminología epistemológica y conceptual del término diagnóstico aplicado
a distintas disciplinas.
En el contexto educativo y en relación con lo que ha venido en denominarse
diagnóstico pedagógico o diagnóstico educativo, con una concepción más
actual, podemos seleccionar las definiciones de dos relevantes especialistas
en este ámbito, cuya interrelación puede facilitarnos la conceptualización y
delimitación de este concepto en educación.
Narciso García (2007) ubica al diagnóstico pedagógico como un concepto
que está relacionado con el ámbito de la evaluación: un tipo muy peculiar de
evaluación que tiene en cuenta y se centra en las diferentes realidades que
están implicadas en el proceso de enseñanza-aprendizaje de los discentes.

Ricard Marí Mollá (2002), por su parte, resalta las características que empa-
rentan al diagnóstico pedagógico con la investigación educativa aplicada. Para
ella, el diagnóstico en el ámbito educativo constituye un proceso de investi-
gación que comparte las mismas garantías científicas y aquellas características
que le permiten mantener una correspondencia con las propias de la investi-
gación general educativa.
Lo analizado anteriormente permite entender el proceso de diagnóstico como
un método de investigación que pretende llegar al conocimiento de una si-
tuación dinámica y compleja, con el fin de actuar sobre la misma (Marí Mollá,
2007, p. 613).
Por ello y desde una perspectiva actualizada, podemos definir al diagnóstico
educativo como un tipo de evaluación que comparte las garantías de validez
y fiabilidad de la investigación educativa y que cobra sentido y propósito para
fundamentar una orientación que coadyuve en el desarrollo de una educación
de calidad. En breves palabras, el diagnóstico en el ámbito educativo tiene
como objetivos generales: descubrir, comprender, orientar y potenciar el pro-
ceso de aprendizaje.
2.4.2.3 El diagnóstico y sus principios
Principios del diagnóstico

(D. Pérez Matos)
P
la rel rinci
c i p i o de aci pio
ón
Prin lidad dia de la
fina léc
a tic
i o de l a
cip ad
Prin tinuid
con
el
Principio d
desarrollo
d e la
pio de
r i nci idad s
P ers ue
Princ
i div nfoq
Princ indiv pio de la e
ipi idual
integ o de la idad
ridad

• Principio de la finalidad.
Los objetivos deben ser claramente definidos y concretos, ¿para qué se va
a realizar el diagnóstico?
• Principio del desarrollo.
Tomar en cuenta que el diagnóstico lleva un proceso de desarrollo y se rea-
liza con la finalidad de hacer modificaciones posteriores dependiendo de
los resultados obtenidos, y mediante estrategias establecidas.
• Principio de la relación dialéctica entre la realidad y la posibilidad.
Hace alusión a la intervención temprana y oportuna considerando las de-
bilidades y fortalezas encontradas, así como las posibles influencias positi-
vas y negativas del entorno.
• Principio de la integralidad.
Para obtener un conocimiento integral de lo que se quiere estudiar, el pro-
ceso debe basarse en métodos y procedimientos bien establecidos.
• Principio de la individualidad.
Es muy importante tomar en cuenta que para el desarrollo del diagnóstico
no hay recetas únicas, hay un abanico de posibilidades de investigación de-
pendiendo de lo que se quiera conocer.
• Principio de la diversidad de enfoques.
Significa flexibilidad en el desarrollo del diagnóstico, conjugar diferentes

vías, técnicas y procedimientos que se complementen entre sí para lograr
una información completa que nos lleve al conocimiento integral del obje-
to estudiado.

2.4.2.4. Etapas del diagnostico
1. Recolección de la información
2. Análisis de la información obtenida.
3. Valoración de la información que servirá para la

toma de decisiones.
4. Intervención docente:
Preventiva: orientada a ayudar a que los alumnos
desarrollen su potencial.
Correctiva: se ponen en práctica estrategias para
mejorar el desarrollo del estudiante según las
dificultades encontradas.
5. Evaluación del proceso
2.4.2.5 Componentes del diagnóstico integral

Contexto
escolar
Estilos y ritmos Contexto

de aprendizaje familiar
de los
estudiantes Diagnóstico
integral
Contexto Contexto
emocional sociocultural

Contexto escolar
En el trascurso de la vida escolar, el ambiente de aula, la estructura del sitio,
el diseño de la institución al que asiste de forma diaria el estudiantado para
educarse, incluyendo el lugar en el que se encuentra ubicada, suele ocupar
el segundo lugar en cuanto a contexto físico de enseñanza más importante y
significativo para los estudiantes, tomando en consideración que el hogar
ocupa el primero.
El laboratorio social en el que suele convertirse la escuela, permite aprender
habilidades, competencias, aptitudes y actitudes para la vida. En caso de re-
unir las condiciones necesarias, puede transformarse en un agente catalizador,
para responder a las expectativas y necesidades que presentan los estudiantes,
permitiéndoles potenciarse y prepararse, para construir incluso su proyecto
de vida.
El contexto escolar, en condiciones normales, debería tender a ser un factor
de mejora de cada estudiante, en todos los aspectos de su vida. Este debería
coadyuvar en la educación de los estudiantes de forma integral.
De ahí, la importancia de que todos los agentes del sistema educativo debe-
mos preocuparnos por un contexto escolar que tenga un sustento armónico
para el desarrollo de los aprendizajes.
Contexto familiar
Es el contexto con el que los infantes se familiarizan y aprenden de forma

permanente sobre cómo enfrentarse a los pequeños y grandes retos de la
vida, desde la comunicación, el lenguaje verbal, lenguaje corporal, hasta las
formas inconscientes en que se relacionan entre sí. Es el primer contexto de
enseñanza.
El niño aprende de manera muy rápida de lo que experimenta, de lo que ob-
serva a su alrededor. Su primer estímulo hacia el aprendizaje es la familia. Del
núcleo de personas con las que convive a diario aprende, copia conductas;
empieza a categorizar y escoger qué actitudes copiar para apropiarse de sí y
sentirse parte del grupo, de sentirse realmente miembro de la familia.
El contexto familiar es muy importante en el proceso de desarrollo del niño;
factor necesario de recalcar es la motivación con la que los padres enfrentan
el desarrollo de cada hijo. La necesidad de sentirse “parte de”, pone de frente
a los niños en constante observación sobre su familia y las personas con las
que empieza su aprendizaje.

Existen otras problemáticas reales del contexto familiar que deben afrontar
los niños durante todo su proceso educativo, por ejemplo, los lutos, peleas,
separación y conflictos familiares, los cuales pueden afectar de manera sig-
nificativa el proceso de formación de niños y adolescentes.
En suma, este contexto es el primer espacio de aprendizaje y la base de la
formación humana que ha de permanecer durante todo su desarrollo.
Contexto sociocultural
Por otro lado, el contexto social representa las características, costumbres y
bases morales que predominan alrededor del niño y del colegio al cual asiste,
influyendo en su proceso de formación. Por ejemplo, contextos sociales muy
violentos terminan afectando a la escuela, exponiendo a grandes riesgos a
cualquiera de los integrantes de la comunidad educativa. Sin duda, el contex-
to social circundante a la escuela afecta de manera significativa a las familias
y por consecuencia lógica, a la escuela.
Desafortunadamente en la actualidad, aspectos como la pobreza, discrimina-
ción, falta de oportunidades, dificultades de acceso a los servicios básicos,
drogadicción, pandillerismo, entre otros marcan la tendencia del contexto
escolar en nuestro país, especialmente en las zonas urbanas y suburbanas. En
estos escenarios, difícilmente la escuela podrá transformar de manera inme-
diata el contexto social predominante en su entorno. Las instituciones edu-
cativas, dentro de sus posibilidades intentan colaborar con la comunidad, pero
el reto es grande.
Las condiciones en centros rurales pueden variar para bien o para mal, sin
embargo, cada contexto social es infinitamente distinto a otro, y esto afecta
la forma en la que nosotros los maestros afrontamos el desafío de transformar
la sociedad.
En un mundo ideal, utópico, el contexto social debe ser benéfico para el de-
sarrollo humano, encontrando sociedades comprometidas con la educación,
que realizan una gran apuesta por la misma; y, si bien es cierto, la realidad es
otra, la búsqueda de ese estado ideal es el norte a seguir procurando mejores
escenarios para las futuras generaciones.

Contexto emocional
Se basa en la necesidad de ayudar a los estudiantes a manejar conductas sa-
ludables mediante el desarrollo de competencias personales, como las intra-
personales e interpersonales, ambas tienen que ver con la manera de expre-
sar emociones, sentimientos e ideas.
Para fomentar el desarrollo de la inteligencia intrapersonal hay que promover
el desarrollo de la propia identidad, individual, social, sexual. Incrementar la
autoestima, aceptación, confianza y seguridad en sí mismo.
En el desarrollo de la inteligencia interpersonal se debe buscar principalmen-
te la capacidad de adaptación, las relaciones armónicas en los grupos socia-
les, mediante actitudes de comprensión, colaboración, solidaridad, empatía.
Respeto a los demás y al entorno.

Actividad 5.
Factores del contexto
Haga una revisión del contexto del estudiante en sus diferentes aspectos. Para ello,
apóyese del o los diagnósticos que haya aplicado anteriormente, de la observación di-
recta, y en sí, del conocimiento del medio y complete el siguiente cuadro.
Factores que existen en el contexto (dentro y fuera de la escuela) de sus alumnos
Factores protectores Factores de riesgo
Centro deportivo (ejemplo) Ambiente escolar hostil (ejemplo)
¿Desde su función docente puede fortalecer los factores protectores que escribió?
¿Cómo?
¿Desde su función docente puede intervenir para modificar algunos factores

protectores? ¿Cómo?

2.4.3 Estilos de aprendizaje de los estudiantes según modelo VARK
Sabemos que, durante el proceso de aprendizaje, por ejemplo, en algún ejer-
cicio, actividad o experimento, usamos un sistema de representación.
Es importante que conozcamos cómo aprenden nuestros estudiantes, aunque
generalmente usamos uno u otro sistema, hay uno que predomina en nues-
tra forma de aprender. Muchas veces depende de la formación inicial que
tuvimos, del contexto que nos circunda y de los intereses propios.
El modelo VARK propone 4 estilos que a continuación se presentan:
Estilo visual
Recibe y comunica la información mediante el uso de imágenes, cuadros,

diagramas, láminas, etc. Es decir, la persona visual aprende más fácilmente
mediante imágenes o gráficas que ilustren la información.
Estilo auditivo
La característica principal de este estilo es el aprendizaje por medio de la

escucha y del habla, para poder asimilar la información no sólo tiene que
escucharla, también necesita decirla en voz alta. Tiene preferencia por
exposiciones orales, conferencias, discusiones, debates, foros, etc.
Estilo kinestésico
Para apropiarse del aprendizaje debe transferirlo a una situación simulada o

real, de preferencia lo segundo, las personas kinestésicas optan por gestionar
su propio conocimiento a través de la experiencia y la práctica, para ello, es
necesario usar ejemplos, situaciones reales del contexto, actividades prácticas
y en sí todo lo que tenga que ver con la participación activa.
Estilo lecto-escritor
Las personas aprenden a través de la lectura y la escritura. Los resúmenes,

las síntesis y las paráfrasis son las estrategias más recurrentes para los lecto-
escritores. Si no leen, subrayan y toman notas, su aprendizaje es muy lento.

Actividad 6.
Estilos de aprendizaje
Responda objetivamente el siguiente cuestionario. Le ayudará a identificar el estilo de

aprendizaje y enseñanza que prevalece en usted, según el modelo VARK (Visual, Aural,
Red/Write, Kinesthetic por sus siglas en inglés) (Visual, Auditivo, Lectura/Escritura y Ki-
nestésico).
Instrucciones: Seleccione la respuesta que más coincida con su preferencia.
1. ¿Al término de una competencia cómo te gustaría retroalimentarte?
a) Usando descripciones escritas de los resultados.
b) Usando ejemplos de lo que usted hizo.
c) Usando gráficos que muestran lo que usted ha logrado.
d) Alguien que habla por usted.
2. Me interesan las páginas de internet que tienen:
a) Interesantes descripciones escritas, listas y explicaciones.
b) Diseño interesante y características visuales.
c) Cosas que con un click pueda cambiar o examinar.
d) Canales donde puedo oír música, programas de radio o entrevistas.
3. Usted está planeando unas vacaciones con su grupo, ¿cómo los involucraría?
a) Usa un mapa o página de Internet para mostrarles los lugares.
b) Describe algunos de los puntos sobresalientes.
c) Les da una copia del itinerario impreso.
d) Les llama por teléfono o manda mensaje
4. ¿Cómo le hace para aprender un programa nuevo, habilidad o juego en una compu-
tadora?
a) Hablar con gente que sabe acerca del programa.
b) Leer las instrucciones que vienen en el programa.
c) Seguir los esquemas.
d) Usar directamente los controles o el teclado.

5. ¿Cómo aprende más rápido?
a) Viendo una demostración.
b) Con instrucciones escritas en un manual o libro de texto.
c) Escuchando a alguien explicarlo o haciendo preguntas.
d) Con esquemas o diagramas.
6. Si se ubica en el papel de alumno que prefiere que use su maestro para enseñar:
a) Demostraciones, modelos o sesiones prácticas.
b) Folletos, libros o lecturas.
c) Diagramas, esquemas o gráficos.
d) Preguntas y respuestas, pláticas y oradores invitados.
7. ¿Cómo apoyaría a alguien que quiere aprender acerca de parques o reservas natu-
rales en su área?
a) Lo acompaña al parque o reserva natural.
b) Le da un libro o folleto acerca de parques o reservas naturales.
c) Le da una plática acerca de pláticas o reservas naturales.
d) Le muestra imágenes de internet, fotos o libros con dibujos.
8. ¿Cómo prepara un discurso o una conferencia?
a) Escribir el discurso y aprendérselo leyendo varias veces.

b) Reunir muchos ejemplos e historias para hacer el discurso práctico.
c) Escribir algunas palabras claves y practicar el discurso repetidas veces.
d) Hacer diagramas o esquemas que te ayuden a explicar las cosas.
9. ¿Usted está a punto de comprar un teléfono móvil, aparte del precio, que más influ-
ye en su decisión?
a) Probándolo.
b) Es un diseño moderno y se mira bien.
c) Leer los detalles acerca de sus características.
d) El vendedor me informa acerca de sus características.

10. ¿Si no está seguro cómo se escribe trascendente o tracendente, qué hace?
e) Escribir ambas palabras en un papel y elegir la que se vea mejor.
f) Pensar como suena cada palabra y elegir una.
g) Buscar la palabra en un diccionario
h) Veo la palabra en mi mente y escojo según como la veo.
Estilo prevaleciente de acuerdo a la respuesta seleccionada. Haga un conteo e identi-

fique su forma de aprender y enseñar.
Pregunta Visual Auditivo Lecto escritor Kinestésico
1 c d a b
2 b d a c
3 a b c d
4 c a b d
5 d c b a
6 c d b a
7 d c b a
8 d c a b
9 b d c a
10 d b c a

2.5 Metodología y contextualización
Hasta este momento hemos analizado y reflexionado la importancia del con-
texto en el proceso de aprendizaje. También reafirmamos la necesidad de
conocer a nuestros estudiantes en todos los aspectos de su vida. Con ello,
podemos mejorar nuestras relaciones de comunicación y afecto.
Cuando conocemos “el interior del otro” nos volvemos más solidarios, más
empáticos, más unidos y sin duda, en un ambiente armónico y de solidaridad,
los procesos de aprendizaje resultan de mejor calidad.
Por otro lado, en los principios del diagnóstico reconocimos que, para su de-
sarrollo, no hay caminos únicos.
Con objetivos bien planeados, se pueden conjugar diferentes técnicas y pro-
cedimientos.
Diagnosticar a través de cuestionarios ha sido la vía más rápida y fácil, pero
no olvidemos que la observación directa es también una técnica muy eficaz
para conocer a nuestros estudiantes.
Por último, debemos modificar la idea de que un diagnóstico solamente pue-
de realizarse al principio del ciclo escolar, éste es un proceso cíclico perma-
nente.
Tomando en cuenta lo anterior, se ofrecen algunos cuestionarios que, según
las condiciones de cada contexto escolar, pueden usarse para la aplicación
del diagnóstico integral de su grupo.
Como complemento, se propone un tutorial para diagnosticar a distancia a

través de Google forms. Por supuesto, considerando que la población cuen-
te con acceso a recursos virtuales.

2.5.1 Cuestionarios para la aplicación del diagnóstico integral
2.5.1.1 Test Contexto sociocultural
A) Estructura Familiar
Nombre:
Nombre Parentesco Edad Estudios Profesión Observaciones

B) Datos del entorno físico familiar: Vivienda.
Vivienda: ( ) Propia ( ) Alquilada ( ) Cedida ( ) Otras:
Condiciones de habitabilidad: ( ) Adecuadas ( ) Inadecuadas
Es suficiente para que el alumno disponga de un lugar exclusivo de estudio:

( )Si ( )No
Hay espacio suficiente para todos los miembros de la familia: ( )Si ( )No
Cambios frecuentes de vivienda: ( ) No ( ) Sí. Razones
Otros aspectos a destacar:

C) Datos del entorno físico familiar: Barrio.
Zona: ( ) Rural ( ) Céntrica ( ) Integrada ( ) Comunicada

( ) Urbana ( ) Periférica ( ) Marginal ( ) Incomunicada
Observaciones:
Hay zonas donde el joven pueda interactuar con amigos: ( ) Sí ( ) No
Existen servicios cercanos o de fácil transporte para recibir atenciones complementarias:

( ) Sí ( ) No
Emplea mucho tiempo en desplazamiento a servicios médicos, sociales, etc.:

( ) Sí ( ) No
Otros datos a destacar:

D) Situación Socioeconómica y Cultural
Situación laboral: ( ) Todos en paro ( ) Trabaja el padre ( ) Otra:

( ) Trabaja algún hermano ( ) Trabaja la madre
Ingresos económicos: ( ) Suficientes ( ) Insuficientes ( ) Otros:
Nivel Cultural: ( ) Muy bajo (Analfabetismo) ( ) Bajo (Estudios Primarios)

( ) Medio (Enseñanzas Medias) ( ) Alto (Enseñanza Superior)
Observaciones:

E) Dinámica Familiar
Relación de los
padres entre sí
( ) Equilibrada ( ) Distanciada ( ) Protegido
Relación con los ( ) Hostilidad ( ) Tensa ( ) Celotípica

hermanos ( ) Autoritaria ( ) Protectora ( ) Sumisión
( ) Otras:
( ) Equilibrada ( ) Distanciada ( ) Protegido
Relación con otros ( ) Hostilidad ( ) Tensa ( ) Celotípica

familiares ( ) Autoritaria ( ) Protectora ( ) Sumisión
( ) Otras:
Vida familiar en fines

de semana y fiestas
F) Dinámica Familiar
Reacción ante los logros:

( ) Se usan recompensas materiales reales e inmediatas (golosinas, monedas…)

( ) Se usan recompensas materiales simbólicas y demoradas (a fin de curso te…)
( ) Se usan recompensas sociales (elogios, sonrisas, reconocimiento público…)
( ) Se usan recompensas de actividad (dejar ir a la calle…)
( ) Recompensa que se usa con más frecuencia:
( ) Se comparan sus logros con los de sus hermanos o amigos
( ) No se han adoptado medidas de refuerzo
( ) Otros:

Reacción ante la escuela:
( ) Las relaciones en la escuela son conflictivas: de enemistad y enfrentamiento
( ) Las relaciones con la escuela son inexistentes
( ) No acude a las reuniones y citas convocadas por la escuela y/o el profesor
( ) Acuden sólo cuando se les llama
( ) Desconfía de que estén atendiendo bien a su hijo o de que puedan atenderlo bien
No colabora con los profesionales del centro porque:
( ) No puede ( ) Sí puede
( ) No sabe ( ) Sí sabe
( ) No quiere ( ) Sí quiere
( ) Cree que dará una respuesta educativa adecuada a las necesidades de su hijo
( ) Colabora o colaboraría con los profesionales del centro (al menos hay deseo)
( ) Ha desarrollado un horario para llevar a cabo esta colaboración (es operativa ya)
( ) Algún familiar asiste a las reuniones convocadas por el centro y/o citas del profesor
( ) Algún familiar asiste al centro para intercambiar información sin ser convocado.
( ) La persona que normalmente asiste al centro es:
Problemas que se detectan y afectan significativamente a la dinámica familiar:

( ) Pobreza extrema
( ) Maltrato infantil
( ) Violencia
( ) Enfermedades familiares
( ) Lengua familiar distinta a la escolar
( ) Alcoholismo
( ) Otros (indicar cuáles):
Variedad, riqueza y tiempo dedicado a la interacción familiar (especialmente con el

escolar):
Pautas educativas:
Otras:

G) Reacción de la familia ante el problema
( ) Admite que aumenta las dificultades de la vida familiar, pero no la destruye

( ) Se obstina en no ver el problema del hijo
( ) Asume la presencia de la diversidad
( ) No asume las características específicas de su hijo
( ) Conoce las características específicas de su hijo en distintos aspectos
( ) No conoce las características específicas de su hijo en distintos aspectos
( ) Conoce los recursos y respuestas adecuadas a las necesidades de su hijo
( ) No conoce o no proporciona las respuestas adecuadas a las necesidades de su hijo
( ) Conoce las consecuencias presentes y futuras del problema y adecua sus
expectativas
( ) Busca compulsivamente soluciones por distintos medios a pesar de conocer sus
limitaciones
Piensa que los resultados escolares positivos se deben a:

( ) El esfuerzo que realiza ( ) La preparación de sus profesores
( ) La atención familiar adecuada ( ) La adecuación de las tareas escolares
( ) Otras:
Piensa que los resultados escolares negativos se deben a:

( ) Su poco esfuerzo
( ) La insuficiente preparación de sus profesores
( ) Insuficiente atención familiar
( ) La inadecuación de las tareas escolares
( ) Otras:
La respuesta a las necesidades del joven se caracteriza por:

( ) Protección adecuada
( ) Satisfacer sus necesidades de forma similar al resto de sus hermanos
( ) Se le da la oportunidad para adquirir autonomía
( ) Se le asignan responsabilidades en casa
( ) Existen normas, horarios, etc., flexibles
( ) Desprotección

La respuesta a las necesidades del joven se caracteriza por: (continúa)
( ) Descuidos hacia el joven
( ) Dan al joven tareas excesivas para su edad y posibilidades
( ) Inexistencia de normas, horarios, etc., adecuados
( ) Maltrato físico y/o psicológico
( ) Sobreprotección inadecuada
( ) No permiten que el joven haga cosas que podría hacer
( ) Centran toda la ate4nción en ese hijo despreocupándose de otros familiares
( ) Bajo nivel de exigencia
( ) Horarios y normas excesivamente rígidos
( ) Otras:
Reacción de culpa ante el problema del hijo: ( ) Ausente ( ) Presente

( ) Atribuyen los problemas a características familiares o de ellos en concreto
( ) Descubren en sí mismos actitudes de rechazo hacia el hijo
La valoración global es:

( ) Aceptación activa del problema: se acepta, pero intentando superarlo. Optimización
( ) Aceptación activa del problema: resignación, sobreprotección
( ) Negación del problema que conduce a un trato inadecuado, pero normalizador
( ) Negación del problema que conduce a un trato inadecuado y segregador
H) Expectativas sobre las posibilidades educativas
La familia piensa que podrá mejorar en aspecto como si no

Autonomía personal ( ) ( )
Habilidades sociales ( ) ( )
Aprobar el curso ( ) ( )
Terminar la etapa educativa en que se encuentra ( ) ( )
Cursar estudios profesionales posteriores ( ) ( )
Llegar al bachillerato y a la universidad ( ) ( )
Llegar a ser independiente ( ) ( )

Las expectativas de la familia sobre las posibilidades educativas son:
( ) Realistas
( ) Excesivamente negativas
( ) Excesivamente positivas
I) Recursos disponibles en el entorno familiar:
Recursos personales:
Recursos materiales:
Recursos organizativos:
Otros recursos:
Fuente: https://es.slideshare.net/ssusere52eb1/cuestionariocontextodoc

2.5.1.2 Test Contexto emocional
Test inteligencia emocional
Opción
Pregunta 1. 2. 3. 4. 5.
Nada de Algo de Bastante de Muy de Totalmente
acuerdo acuerdo acuerdo acuerdo de acuerdo
1. Presto mucha atención

a los sentimientos.
2. Normalmente me
preocupa por lo que
siento.
3. Normalmente dedico
tiempo a pensar en mis
emociones.
4. Pienso que merece la

pena prestar atención a
mis emociones.
5. Dejo que mis

sentimientos afecten
mis pensamientos.
6. Pienso en mi estado de
ánimo constantemente.
7. A menudo pienso en
mis sentimientos.
8. Presto mucha atención

a como me siento.
9. Tengo claros mis

sentimientos.

Opción
Pregunta 1. 2. 3. 4. 5.
10. recuentemente puedo

definir mis sentimientos.
11. Casi siempre sé cómo

me siento.
12. Normalmente conozco

mis sentimientos sobre
las personas.
13. A menudo me doy

cuenta de mis
sentimientos en
diferentes situaciones.
14. Siempre puedo decir

como me siento.
15. A veces puedo decir

como me siento.
16. Puedo llegar a

comprender mis
sentimientos.
17. Aunque a veces me

siento triste suelo tener
una visión positiva.
18. Aunque me sienta mal

procuro pensar en
cosas agradables.
19. Cuando estoy triste

pienso en todos los
placeres de la vida.

Opción
Pregunta 1. 2. 3. 4. 5.
20. Intento tener

pensamientos positivos,
aunque me sienta mal.
21. Si doy demasiadas

vueltas a las cosas trato
de calmarme.
22. Me ocupo de tener un

buen estado de ánimo.
23. Tengo mucha energía

cuando me siento feliz.
24. Cuando estoy enfadado

intento cambiar mi
estado de ánimo.
Referente para obtener los resultados:

Factor Ítems Puntuaciones para mujeres Puntuaciones para hombres
Presta poca atención: 24 Presta poca atención: 21

Atención Del
Adecuada atención: 25 a 35 Adecuada atención: 22 a 32
emocional 1 al 8
Presta mucha atención: 36 Presta mucha atención: 33
Debe mejorar su claridad: 24 Debe mejorar su claridad: 25

Claridad Del
emocional 9 al 16
Excelente claridad: 35 Excelente claridad: 36
Debe mejorar su reparación: 23 Debe mejorar su reparación: 23

Reparación de Del
las emociones 17 al 24
Excelente reparación: 35 Excelente reparación: 36
Fuente: https://blog.cognifit.com/es/test-inteligencia-emocional-medir-coeficiente-emocional/

2.5.1.3 Test estilos de aprendizaje
Elija la respuesta que mejor explique su preferencia.
1. Necesito encontrar el camino a una tienda que me recomendó un amigo.
Yo:
k. Buscaría dónde está la tienda en relación con algún lugar que conozco.
A. Le diría a mi amigo que me diera las indicaciones.
R. Escribiría el nombre de la calle que debo recordar.
V. Usaría un mapa.
2. Una página web tiene un video que muestra cómo hacer un gráfico o una
tabla especial. Hay una persona hablando, algunas listas y palabras que
describen lo que hay que hacer y algunos diagramas. Aprendería más:
V. Viendo los diagramas.
A. Escuchando.
R. Leyendo las palabras.
K. Viendo las acciones.
3. Quiero saber más sobre una excursión a la que voy a ir. Yo:
V. Usaría un mapa y vería dónde están los lugares.
R. Leería sobre la excursión en el itinerario.
A. Hablaría con la persona que planificó la excursión o con otras personas

que vayan a hacerla.
K. Miraría los detalles sobre los aspectos más destacados y actividades de
la excursión.
4. A la hora de elegir una carrera o un área de estudio, esto es importante
para mí:
K. Aplicaría mis conocimientos en situaciones reales.
A. Comunicarme con otros a través del diálogo.
V. Trabajar con diseños, mapas o gráficos.
R. Utilizar bien las palabras en las comunicaciones escritas.

5. Cuando aprendo:
A. Me gusta hablar de las cosas.
V. Veo patrones en las cosas.
K. Uso ejemplos y aplicaciones.
R. Leo libros, artículos y folletos.
6. Quiero ahorrar más dinero y decidir entre una serie de opciones. Yo:
K. Consideraría ejemplos de cada opción utilizando mi información fi-
nanciera.
R. Leería un folleto impreso que describa las opciones en detalle.
V. Utilizaría gráficos que muestren diferentes opciones para diferentes
periodos de tiempo.
A. Hablaría con un experto sobre las opciones.
7. Quiero aprender a jugar un nuevo juego de mesa de cartas. Yo:
K. Observaría a otros jugar antes de unirme al juego.
A. Utilizaría los diagramas que explican las distintas fases, movimientos y
estrategias del juego.
V. Utilizaría los diagramas que explican las distintas fases, movimientos y
estrategias del juego.
R. Leería las instrucciones.

8. Tengo un problema en el corazón. Preferiría que el médico:
R. Le diera algo que leer para explicar lo que está mal.
K. Utilizará un modelo de plástico para mostrar lo que está mal.
A. Describiera lo que está mal.
V. Le mostrara un diagrama de lo que está mal.
9. Quiero aprender a hacer algo nuevo en una computadora. Yo:
R. Leería las instrucciones escritas que vienen con el programa.
A. Hablaría con personas que conozcan el programa.
K. Empezaría a utilizarlo y aprender por ensayo y error.
V. Seguiría los diagramas de un libro.

10. Cuando aprendo de Internet, me gusta:
K. Los videos que muestran cómo hacer o fabricar algo.
V. El diseño y las características visuales interesantes.
R. Descripciones, listas y explicaciones escritas interesantes.
A. Los canales de audio donde puedo escuchar podcasts o entrevistas.
11. Quiero aprender sobre un nuevo proyecto. Me gustaría pedir:
V. Diagramas que muestren las etapas del proyecto con gráficos de be-
neficios y costes.
R. Un informe escrito que describa las principales características del pro-
yecto.
A. Una oportunidad para hablar sobre el proyecto.
K. Ejemplos en los que el proyecto se haya utilizado con éxito.
12. Quiero aprender a tomar mejores fotos. Yo:
A. Haría preguntas y hablaría sobre la cámara y sus características.
R. Utilizaría las instrucciones escritas sobre lo que hay que hacer.
V. Utilizaría diagramas que muestren la cámara y lo que hace cada parte.
K. Utilizaría ejemplos de fotos buenas y malas mostrando cómo mejorarlas.
13. Prefiero un presentador o un profesor que utilice:
K. Demostraciones, modelos o sesiones prácticas.

A. Preguntas y respuestas, charlas, discusiones en grupo u oradores invi-
tados.
R. Folletos, libros o lecturas.
V. Diagramas, cuadros, mapas o gráficos.
14. Acabo de terminar una competencia o una prueba y me gustaría recibir
una opinión. Me gustaría recibirla:
K. Utilizando ejemplos de lo que he hecho.
R. Mediante una descripción escrita de mis resultados.
A. De alguien que lo hable conmigo.
V. Mediante gráficos que muestren lo que alcancé.

15. Quiero informarme sobre una casa o un apartamento. Antes de visitarla
quisiera:
K. Ver un video de la propiedad.
A. Una conversación con el propietario.
R. Una descripción impresa de las habitaciones y las características.
V. Un plano que muestre las habitaciones y un mapa de la zona.
16. Quiero montar una mesa de madera que viene por partes. Aprendería
mejor con:
V. Diagramas que muestren cada etapa del montaje.
A. Los consejos de alguien que lo haya hecho antes.
R. Las instrucciones escritas que vienen con las piezas de la mesa.
K. Un vídeo de una persona montando una mesa similar.
Sus resultados VARK
V A R K
Fuente: https://vark-learn.com/wp-content/uploads/2014/08/The-VARK-Questionnai-
re-Spanish.pdf

Actividad 7. Elaboración de un diagnóstico integral
Proyecto de Aplicación Escolar (PAE 2)

Instrucciones: tomando en cuenta los aspectos abordados en los módulos 1 y 2, ela-
bore un diagnóstico que sirva como referente para la implementación de estrategias
didácticas acordes al contexto de los estudiantes.
Si ya tiene algunos aspectos diagnosticados, no es necesario volver a aplicar, realice los
que no ha llevado a cabo y/o enriquezca la información que ya posee para poder ela-
borar su PAE 2 (Descripción de los contextos). Lo importante es que lo que se plasme,
sea información fidedigna y útil para la mejora de los aprendizajes.
Descargue su formato haciendo clic en la imagen.
Prepare su Proyecto de Aplicación Escolar para ser entregado en el campus virtual. Siga
estas indicaciones:
1. Convierte el archivo a formato pdf.
2. Modifica el nombre del archivo como se indica. Cambie las letras “X” por las iniciales
de su nombre. Ejemplo: PAE_M2_CTX_XXX
3. En el campus virtual entre a la sección “PAE” y localice PAE M2.
4. Suba ahí el archivo de su PAE.
Su tutor en línea le brindará la realimentación oportunamente.

La enseñanza es más que impartir conocimiento, es inspirar
el cambio. El aprendizaje es más que absorber hechos, es
adquirir entendimiento.
William Arthur Ward


El gran objetivo del aprendizaje no es el conocimiento, sino la acción.

Herbert Spencer.

| Módulo 3. El aprendizaje situado en la planeación
docente
Objetivo:
Diseña una secuencia Evidencia final:
didáctica basada en los
Diseño de una secuencia
principios del aprendizaje
didáctica basada en el
situado para responder a las
aprendizaje situado.
necesidades del contexto de
los estudiantes.
El Diseño universal
El enfoque centrado
para el Aprendizaje,
en la enseñanza y el
estrategia para la
enfoque centrado en
atención a la
el aprendizaje.
diversidad.
Algunos referentes del PAE 3

aprendizaje situado en Paradigmas de la
el plan de estudio práctica docente. Secuencia
2022. didáctica basada
en la atención a
los distintos estilos
de aprendizaje y
los principios del
El aprendizaje situado Estrategias didácticas aprendizaje
como parte de la según los estilos de situado.
planeación docente. aprendizaje.

Actividad 1. Estilos de enseñanza
Instrucciones: lea las siguientes afirmaciones y seleccione la opción que considere

coincida más con su práctica docente.
Cuestionario para evaluar los estilos de enseñanza
Totalmente Bastante de De Poco de Totalmente en

Número Ítems de acuerdo acuerdo acuerdo acuerdo desacuerdo
(5) (4) (3) (2) (1)
1 Soy paciente y
sensible a las
preocupaciones de
los estudiantes.
2 Me preocupa la
opinión que pueda
causar en los
estudiantes.
3 Me interesa saber
qué y cómo
aprenden los
estudiantes.
4 Hago todo lo
posible para poder
abordar todo el
programa.
5 Me preocupa cómo
puedo ayudar a
aprender a los
alumnos.
6 Doy explicaciones a
los estudiantes.

(5) (4) (3) (2) (1)
7 Animo a los
estudiantes a
expresar en el grupo
sus inquietudes o
dificultades en mi
clase.
8 Una clase debe

presentar muy bien
los objetivos
específicos que
deben lograr los
estudiantes en la
evaluación.
9 Analizo los
conocimientos
previos de los
estudiantes.
10 Debo estar
preparado para
responder a
cualquier pregunta
que me hagan
sobre la clase.
11 Organizo mis clases

con base en las
distintas
perspectivas que
puedan tener mis
alumnos.

(5) (4) (3) (2) (1)
12 Mi experiencia
profesional es
esencial para ayudar
a los estudiantes a
entender el
contenido de la
clase.
13 Mi planificación es
flexible, la adapto a
las características y
los intereses de la
mayoría de los
alumnos.
14 Planifico mis clases

a partir de lo que
los alumnos deben
aprender.
15 Empleo parte del

tiempo de clase
para discutir con los

alumnos distintas
perspectivas de los
temas.
16 Preparo las clases

priorizando los
contenidos que
más conozco.
17 Trabajo diferentes
metodologías para
poder llegar a todos
los estudiantes,
aunque no termine
el temario.

(5) (4) (3) (2) (1)
18 Los aportes de
estudiantes a la clase
son poco relevantes,
debido a su falta de
experiencia, a su
desinterés y a los
pocos
conocimientos que
tienen.
19 Al término de cada
etapa del curso, me
interesa mucho
detectar lo que los
alumnos han
aprendido hasta ese
momento.
20 Planifico la
asignatura a partir
de la idea de que
mis estudiantes
tienen pocos
conocimientos de
la misma.
Fuente: adaptado de Feixas (2006), Cuestionario para evaluar los estilos de enseñanza del docente.
El instrumento considera dos enfoques u orientaciones docentes:
1. Centrado en el profesor y su enseñanza.

2. En el aprendizaje de sus estudiantes, mediante tres dimensiones:
a) el profesor (sus características y preocupaciones).
b) la docencia (dominio del contenido, concepciones y estrategias docentes, y esti-
lo docente).
c) la relación con los estudiantes en un contexto concreto.

Analice sus resultados mediante la siguiente tabla.
Anote en la columna puntaje los puntajes obtenidos en los ítems del cuestionario y sume
de manera vertical para obtener el resultado final. El puntaje mayor le permitirá identi-
ficar cuál de los dos enfoques privilegia en su estilo de enseñanza.
Enfoque centrado en el docente Enfoque centrado en el aprendizaje

y su enseñanza de los estudiantes
Ítem Puntaje Ítem Puntaje
2 1
4 3
6 5
8 7
10 9
12 11
14 13
16 15
18 17
20 19
TOTAL TOTAL
¿ Concluya, hacia dónde está la tendencia de su desempeño docente? Centrado en la

enseñanza o en el aprendizaje de sus alumnos.
En caso de que la respuesta sea la primera, ¿qué podría hacer para modificar su estilo
de enseñanza?

Actividad 2. La importancia del aprendizaje situado
Observe el clip “La lengua de las mariposas” de José Luis Cuerda.

Dé click en el siguiente enlace:
https://www.youtube.com/watch?v=SO3U3TyqYrY
Después de analizar el vídeo, vaya a la sección foros e ingrese al foro 3, Los beneficios
del aprendizaje situado. Conteste lo siguiente:
Mencione algunos beneficios que haya identificado al desarrollar el aprendizaje situado
como parte de una secuencia didáctica.

Prácticamente estamos “aterrizando” hacia el objetivo general planteado en
este taller. Mejorar nuestra práctica implica, en muchos de los casos, un cam-
bio de paradigma, una reconceptualización del quehacer docente basada en
4 aspectos fundamentales:
• Establecer relaciones afectivas y empáticas con los estudiantes.

• Favorecer la autonomía en su proceso de aprendizaje.
• Vincular la escuela con la comunidad (aprendizaje situado).
• Promover distintas estrategias que respondan a la diversidad.
En este apartado abordaremos algunas lecturas relacionadas con el enfoque
del aprendizaje situado manifiesto en el Plan de estudio 2022, los objetivos y
metodología del aprendizaje situado y los principios del Diseño Universal
para el Aprendizaje, estrategia orientada a la atención de la diversidad.
Lo anterior, con la finalidad de hacer planeaciones centradas no en la ense-
ñanza, como se ha venido haciendo comúnmente, sino orientadas al desa-
rrollo de un aprendizaje significativo y útil para los estudiantes.

Actividad 3.
Bases de una buena planeación docente
Use la estrategia de comprensión lectora que más le plazca y analice los siguientes tex-
tos. En su cuaderno de notas, elabore algunos esquemas que le permitan la compren-
sión integral de los contenidos.
3.4.1 Algunos referentes del aprendizaje situado en el plan de estudio 2022

El aprendizaje como experiencia formativa
En el plan y los programas de estudio se plantea un currículo integrado en
donde los contenidos de las disciplinas se relacionan con ejes de articulación
que vinculan el saber y el conocimiento con situaciones de la realidad, orga-
nizado en cuatro campos formativos. Estos campos formativos abarcan des-
de la educación preescolar a la educación secundaria a partir de fases de
aprendizaje que deben estar en sintonía con los procesos de desarrollo y
constitución subjetiva de niñas, niños y adolescentes en su diversidad. Con-
templando procesos de larga duración y heterogéneas experiencias de vida,
no pueden reducirse a los límites de la organización escolar habitual ligada
fuertemente al único criterio de edades cronológicas de los sujetos.
Las etapas o estadios de desarrollo no son estructuras estables ni claramente
diferenciadas; por lo tanto, no importa si una niña o un niño ha pasado de la
etapa simbólica a una preoperacional, sino que lo fundamental es definir cómo

cada sujeto atraviesa cada etapa, lo que construyó en ellas, las actividades que
realizó, con quién las hizo, en qué contexto lo llevó a cabo y la orientación
concreta que le da a su desarrollo. El desarrollo subjetivo se relaciona funda-
mentalmente con la apropiación y reconstrucción novedosa del bagaje cul-
tural producto de los procesos históricos humanos que se transmiten en la
relación educativa. Por eso es fundamental la construcción que cada niña,
niño y adolescente haga de sus representaciones e interpretaciones de la
realidad, a través de acciones, estrategias, diálogos, materiales, así como he-
rramientas que tienen un desarrollo y un sentido histórico y social. Es nece-
sario diferenciar “lo histórico”, que alude a un contenido específico, de “estar
en la historia”, entendida esta perspectiva como el encuentro de realidades
sociales, culturales, económicas, antropológicas o escolares, que hacen po-
sible que maestras y maestros, así como las y los estudiantes le den sentido a
las acciones que realizan en su vida cotidiana. En esto radica la importancia
de ubicar los hechos en su tiempo y espacio; de reconocer los criterios con

los cuales se construyeron, considerando su despliegue y consecuencias en
la vida concreta. Se trata de entender la historia y su relación con el aprendi-
zaje desde el espacio concreto de las y los estudiantes, así como del profe-
sorado, es decir, desde donde toman decisiones que los sitúan en un contex-
to, pero, a la vez, les permiten actuar frente a los desafíos del presente. El
devenir histórico de la humanidad, en todos los ámbitos de la vida, que se
transmite de una generación a otra, no sólo implica contenidos, el conoci-
miento de la realidad, el territorio y el tiempo concreto, la cultura y la sociedad.
También suponen formas, estrategias, modelos de conocimiento, investiga-
ción, de relaciones, materiales y simbólicas, que las y los estudiantes aprenden,
comprenden y practican. Por ejemplo, cuando hacen contacto con diversos
objetos, colores, formas, espacios, volúmenes, y demás objetos materiales o
valores abstractos, como internet, también establecen relación con la inten-
cionalidad social que subyace en su construcción, así como con la funciona-
lidad social con la que se utiliza dicho objeto en las relaciones humanas. Una
vez que las niñas, niños y adolescentes se ponen en contacto con los dife-
rentes medios y recursos de aprendizaje: libros, tecnología, medio ambiente,
cooperativa escolar, sala de música, espacios deportivos, biblioteca, museos
y, sobre todo, con el sentido social, cultural e histórico de éstos, es razonable
que la escuela valore las ideas, significados e intenciones que configuran la
estructura social y material de la comunidad donde se desarrollan los proce-
sos educativos.
El desarrollo en este planteamiento de aprendizaje se refiere a la forma de
mirar a la niña, el niño y adolescente en actividades con las demás personas,

en diferentes contextos a los que les otorga un significado personal, y le dan
un sentido que contribuye a desplegar su identidad y su consciencia en el
mundo. Esta noción es clave para la comprensión histórica de los aprendiza-
jes de las y los estudiantes a partir de los cero años. Esta perspectiva es fun-
damental para que profesoras y profesores construyan sus propias didácticas
y recurran a sus saberes docentes, en función de la espacialidad y temporali-
dad que cada problema o tema requiera. En realidad, las y los estudiantes no
se adaptan al mundo, a sus representaciones, ni a los fenómenos que les ro-
dean, tampoco en sentido estricto, los “interiorizan” , más bien, los hacen
suyos al darles otro significado al participar en diversas actividades sociales.
El aprendizaje verdaderamente significativo se realiza cuando las y los estu-
diantes perciben información de su mundo inmediato en función de su pro-
yecto personal, y la interacción del contenido abstracto, simbólico, material
y afectivo.

El papel de la didáctica será organizar la interacción entre el estudio de un
conjunto de objetos, problemas, teorías, a partir de documentos, relatos, tex-
tos, temas, testimonios, etcétera, y una tarea a realizar en una situación de la
vida real. Las situaciones de enseñanza y aprendizaje que detone el profesor
o la profesora serán efectivas cuando la interacción entre contenido y pro-
yecto personal tenga sentido para las y los estudiantes.
El aprendizaje no es un hecho que reside en la mente de las y los estudiantes,
ni un proceso individual, sino que es una acción que se ejerce en relación con
otras personas, en contextos específicos y mediante el uso de diversos obje-
tos y símbolos culturales. El desarrollo y aprendizaje de niñas, niños y adoles-
centes puede entenderse a partir de su participación en las prácticas sociales
en diferentes comunidades. La comunidad escolar es una de ellas, aunada a
la manera histórica en que se han construido los objetivos, estrategias y me-
canismos para convivir desde lo común. Visto desde su operación, el apren-
dizaje debe proponer ideas generativas en lugar de conocimientos enciclo-
pédicos sobre los hechos desde la intención formativa de ir de lo abstracto a
lo concreto. Lo abstracto puede estar relacionado con una experiencia que
permita el encuentro con aquello que se busca enseñar y aprender, no nece-
sariamente un contenido específico de la materia, sino un problema, fenó-
meno o preguntas fundamentales. Acercarse a los conceptos del programa
de estudio requiere otorgarle un significado específico en una actividad con-
junta con los compañeros de clase, los amigos de barrio, los integrantes de la
familia o con los diferentes miembros de la comunidad, en una experiencia
cultural e históricamente significativa que no sea meramente conceptual o

teórica, sino también estética, ética, política y afectiva: algo que permite a
estudiantes, profesoras y profesores cuestionar la realidad. La participación
de las y los niños en estas actividades familiares y comunitarias representan
oportunidades de aprendizaje por observación y atención, en las que puede
estar presente o no la guía de los adultos.
Experiencias educativas que generan un vínculo entre los conocimientos es-
colares y domésticos demuestran también la vinculación de las familias y la
comunidad en las actividades escolares, así como el valor de los conocimien-
tos familiares en la educación. La puesta en marcha de situaciones de ense-
ñanza y aprendizaje en las que se involucren tanto los conocimientos comu-
nitarios como escolares puede representar una transformación de las
prácticas educativas en la escuela, invitar a cuestionar las prácticas educativas
vigentes y generar otras formas de enseñar y aprender a partir de los intereses,
motivaciones, así como la participación de las y los estudiantes. Los conte-
nidos teóricos disciplinares pueden ser enseñados mediante diversas formas

de participación, interacción y encuentro con otras personas al brindar nuevas
ideas para conformar contextos escolares más acogedores y colaborativos.
Otros contextos de aprendizaje son posibles y pueden incluir el contexto de
la crítica, a partir del cual niñas, niños y adolescentes puedan preguntarse y
cuestionar ciertos contenidos o la forma en que se les presentan al vincular-
los con otras experiencias y conocimientos. La escuela es ese espacio en
donde se tejen relaciones en el que los contenidos disciplinares y los saberes
comunitarios pueden tener un encuentro al dotarlos de sentidos formativos
para el desarrollo de aquello que nos conforma como humanidad.
Fuente: SEP. (2022). Plan de Estudio 2022 de la educación básica mexicana.
3.4.2 El aprendizaje situado como parte de la planeación docente

El aprendizaje situado es una propuesta educativa que tiene como referente
principal la Teoría Sociocultural de Vygotsky, afirmando que el conocimiento
es producto de la actividad, del contexto y la cultura en que se desarrolla; en
este proceso son igualmente importantes las diversas mediaciones que expe-
rimenta el aprendiz cuando la actividad social se intensifica. Según esta pro-
puesta, si los estudiantes participan e interactúan en actividades comunitarias
y experiencias reales, no simuladas, las posibilidades de lograr aprendizajes
significativos y trascendentales son altamente probables.
Hernández y Díaz (2015) definen el aprendizaje situado como “un proceso
cognitivo y conductual que permite a un sujeto aprehender la realidad de su

entorno para atenderlo epistemológicamente y afirmar nuevamente en la rea-
lidad de conocimientos aplicados”. En este sentido, debemos entender que
es una estrategia formativa que une la educación con la realidad.
El aprendizaje situado es una estrategia que tiene como inicio el conocimien-
to de la realidad, lo que obliga a que los contenidos teóricos o reflexivos, es-
tén contextualizados y tengan un significado concreto y útil, con alcance
inmediato en la vida diaria del sujeto. Es una herramienta para trasladar con-
tenidos teóricos a las practicas cotidianas, en decisiones para solucionar pro-
blemas. En concreto, según Hernández y Díaz (2015), el aprendizaje situado
“es una estrategia educativa de un constructivismo integral que busca formar
personas desde y para la realidad”, pero que también busca y pone en juego
diferentes tipos de aprendizajes, significativo y colaborativo, que hace posible
que los contenidos se conviertan en competencias.

Los autores ya citados señalan que, para desarrollar adecuadamente la me-
todología del aprendizaje situado, deben seguirse cuatro pasos:
Pasos de la metodología del aprendizaje situado
Partir de la Análisis Resolver Comunicar

realidad y reflexión en común y transferir
1. Partir de la realidad. De acuerdo con este proceso cognitivo, antes de

abordar un contenido, se necesita abordar una experiencia de la vida co-
tidiana significativa para el alumno, que tenga relación con el contenido,
para utilizar la vida real del educando como un insumo de aprendizaje,
para que le permita reconocer y conectar la vida con la educación y des-
cubrir que están relacionadas una con la otra. El mediador debe de tener
la sensibilidad para vincular experiencias o aspectos de la vida de sus
alumnos con los contenidos de la o las materias. Recordemos que cuan-
do los alumnos ven temas, ajenos a su realidad, de igual forma, son ajenos
a ellos. Cuando ven problemas vinculados a su entorno que de alguna

manera los “afecten” directamente a ellos, a sus familias o vecindario, se
interesan más, se implican con mayor vehemencia en su atención y solu-
ción.
2. Análisis y reflexión. En el momento de analizar los contenidos, los alum-
nos leen, investigan para reflexionar definiciones y analizar el conocimien-
to en cuestión. En este momento se hacen preguntas detonadoras para
que los alumnos reflexionen, analicen y estimulen su capacidad cognitiva,
relacionándolos con su contexto; el mediador demuestra el dominio de
los contenidos y conocimientos de la o las materias implicadas para po-
derlos vincular con el paso anterior: partir de la realidad.
El objetivo de este paso es que los educandos dominen los contenidos no
por memorización sino por explicación, por comprensión y los relacionen
con su contexto. Analizar y reflexionar, según los autores que hemos ci-
tado, “supone utilizar todas las estrategias didácticas para el dominio de

los contenidos, pero orientadas a darle sentido al conjugarlos con la ex-
periencia o vida cotidiana de los alumnos”; de ahí que las preguntas de-
tonadoras en torno a los conceptos y su relación con la vida son muy
importantes.
3. Resolver en común. El mediador del proceso de aprendizaje debe ser un
experto en diseñar prácticas en donde sus alumnos demuestren el cono-
cimiento adquirido, aplicado a un problema o a resolver un caso, puesto
que este es el momento en donde los alumnos ejercitan la experiencia de
la vida y los contenidos aprendidos en una práctica escolar. Este es el mo-
mento Climax del Aprendizaje Situado, porque es donde los alumnos apli-
can y comprueban los dos pasos anteriores. Es importante recalcar que
en este paso se ponen en desarrollo diferentes competencias por parte
de los participantes en el proceso de aprendizaje, por ejemplo, el trabajo
colaborativo, la comunicación, la creatividad y la innovación.
Ciertamente, el fundamento teórico, la inspiración y el deseo de parte del
mediador es fundamental para el buen desarrollo de esta metodología, y
especialmente en el desarrollo de este paso, ya que el diseño de prácticas
escolares adecuadas, con sentido, útiles, serán la mejor forma de dar paso
a una educación verdaderamente transformadora.
4. Comunicar y transferir. Hernández y Díaz (2015, 89) hablan sobre el papel
que deben desempeñar los alumnos en este proceso cognitivo, donde se
conciben como los principales responsables en esa necesidad de descu-
brir, conocer, producir y aportar sus conocimientos a la realidad; pero
también los docentes que acompañan a los alumnos son aprendices. El

docente debe jugar el papel de mediador entre el conocimiento y el alum-
no; cuando el docente actúa como mediador, debe conocer primeramen-
te las necesidades de los alumnos, intereses, expectativas y condiciones,
por lo que reconoce que cada aprendiz tiene un funcionamiento en su
aprendizaje, es por eso, que el docente debe buscar estrategias adecua-
das, eligiendo problemáticas reales y recuperando lo que sabe y ha vivido
el alumno.
El docente y los mismos alumnos deben seleccionar la mejor manera de
socializar el aprendizaje logrado, para hacer que los otros miembros de la
comunidad lo conozcan, pero a la vez lo refuercen, se sumen a él y se
apropien del mismo.

Una educación que tenga como eje el aprendizaje situado “es una educación
que cree en la transformación de las personas y en la transformación de la
historia, de la cultura, de todo aquello que cargamos con inercias y que lle-
gamos a pensar que jamás cambiará” (Hernández & Díaz, 2015).
3.4.3 El Diseño Universal para el aprendizaje, una estrategia para la atención a la

diversidad
Uno de los grandes retos de la educación actual es garantizar la calidad de la
educación de todos los alumnos. Para ello es necesario establecer plantea-
mientos didácticos que reconozcan la diversidad de los discentes y promue-
van estrategias en el proceso de enseñanza-aprendizaje que den cabida a la
diferencia y propicien respuestas flexibles en contextos educativos diversos
(Alba, 2012). En este sentido, cabe indicar que las medidas ordinarias para la
atención a la diversidad mejoran el proceso de enseñanza aprendizaje de to-
dos los alumnos de un aula, requiriendo actuaciones para su puesta en prác-
tica que doten a las escuelas de medios materiales y humanos, así como de
nuevos recursos didácticos y propuestas novedosas que hagan posible que
las escuelas sean para todos (Arnaiz, 2011).

La atención a la diversidad del alumnado no debería ser asociada a discapa-
cidad, a dificultades de aprendizaje o a necesidades derivadas de compensa-
ción educativa. Por el contrario, en el proceso educativo es necesario consi-
derar diversos a todos los alumnos (Parrilla, Martínez y Zabalza, 2012) y no
olvidar que los niveles de competencia curricular en un aula son diferentes,
lo que exige una gran riqueza de estrategias para llevar a cabo una respuesta
educativa de calidad. En consecuencia, es aconsejable el uso de medidas or-
dinarias de atención a la diversidad en el aula debido a la riqueza de propues-
tas que ello supone.
(En “Una experiencia de innovación en educación primaria:
Medidas de atención a la diversidad y diseño universal del aprendizaje”
de Azorín, C. y Arnaiz, p. 2013).
Durante los últimos años, la mayor parte de la comunidad educativa de nues-

tro país ha interiorizado el discurso de la educación inclusiva y la educación
para todos. Así, la idea de que en cualquier grupo humano la diversidad es la
norma y no la excepción, es compartida ampliamente por los docentes y otros
profesionales del ámbito de la enseñanza. Sin embargo, ¿de qué diversidad
estamos hablando y por qué despierta tanto interés desde un punto de vista
pedagógico? Los alumnos son diversos en infinidad de aspectos. Son diversos
físicamente; por su origen familiar, socioeconómico y cultural; son diversos
respecto a su lengua materna, en cuanto a su etnia… En definitiva, podemos
hablar de que existe una diversidad de diversidades, la cual, necesariamente,
se ve reflejada en una diversidad en la forma en que cada alumno aprende.

La diversidad en el aprendizaje tiene, además de las causas citadas, una expli-
cación que se ciñe estrictamente a la estructura del cerebro y el funciona-
miento del mismo. Los últimos avances neurocientíficos demuestran que no
existen dos cerebros iguales. Si bien todas las personas compartimos una
estructura similar en lo relativo a las regiones cerebrales especializadas en
determinadas tareas, nos diferenciamos en la cantidad de espacio que cada
una de esas regiones o módulos ocupan en el área total del cerebro, así como
en las zonas implicadas que se activan simultáneamente en las tareas de
aprendizaje. Esta variabilidad cerebral determina los diferentes modos en que
los alumnos acceden al aprendizaje, las múltiples maneras en que expresan
lo que saben y las diversas formas en que se van a motivar e implicar en su
propio aprendizaje.
Queda patente que dar respuesta a esta diversidad es una cuestión ineludible
para garantizar la equidad educativa, es decir, asegurar que a cada alumno se

le proporciona aquello que necesita para aprender. La atención a la diversidad
se constituye, por tanto, como una cuestión de justicia. Sin embargo, ¿cómo
podemos sostener en la práctica que estamos proporcionando a todos los
alumnos lo que precisan en su proceso de aprendizaje?
Una posible respuesta la encontramos en el enfoque denominado Diseño
Universal para el Aprendizaje (DUA), desarrollado por el Center for Applied
Special Technology (Centro de Tecnología Especial Aplicada, CAST). El enfo-
que DUA pone el foco de atención en el diseño del currículo escolar para
explicar por qué hay alumnos que no llegan a alcanzar los aprendizajes pre-
vistos. Desde el CAST se critica que muchos currículos están construidos para
atender a la «mayoría» de los estudiantes, pero no a todos. Estos currículos
conciben que existe una amplia proporción del alumnado que aprende de
forma similar. Para estos alumnos se determinan los objetivos, se diseñan los
medios y las tareas, y se elaboran los materiales. Esto provoca que para una
«minoría», los objetivos son prácticamente inalcanzables. Según el enfoque
DUA, el propio currículo impide que estos estudiantes accedan al aprendizaje.
El DUA tiene su origen en las investigaciones llevadas a cabo por este centro
en la década de 1990. Sus fundadores, David H. Rose (neuropsicólogo del
desarrollo) y Anne Meyer (experta en educación, psicología clínica y diseño
gráfico), junto con los demás integrantes del equipo de investigación, han
diseñado un marco de aplicación del DUA en el aula cimentado en un marco
teórico que recoge los últimos avances en neurociencia aplicada al aprendi-
zaje, investigación educativa, y tecnologías y medios digitales.
Fundamentos neurocientíficos: las redes cerebrales implicadas

en el aprendizaje y los principios del DUA
Los estudios evidencian que el cerebro posee una estructura modular, esto
es, se compone de diversas regiones o módulos, cada uno de los cuales está
especializado en tratar distintos aspectos de la realidad. Por ejemplo, el color
de un objeto se procesa en un módulo, mientras que la forma se procesa en
otra región diferente. Del mismo modo, en función de la tarea que se preten-
da realizar, se activarán unos determinados módulos u otros, lo que implica
que el aprendizaje se distribuye en torno a diferentes regiones. Los módulos,
además, trabajan en paralelo, activándose de forma simultánea para tratar
todos los elementos de un mismo estímulo. No hay dos cerebros totalmente
iguales; por tanto, no hay dos alumnos que aprendan de la misma manera.
La identificación de estas tres redes cerebrales, junto a la evidencia de la va-
riabilidad interpersonal en el funcionamiento de las mismas, sentó las bases

sobre las que se construyó el marco del DUA. Se definió un principio que ha-
bía que tener en cuenta para cada una de las redes al diseñar el currículo
(CAST, 2011).
Redes del conocimiento
El qué del conocimiento
Redes cerebrales
implicadas en el
aprendizaje Redes
Redes afectivas
estratégicas
El por qué del
El cómo del
aprendizaje
aprendizaje

REDES DE Dado que vivimos en la era de la información, las redes de
RECONOCIMIENTO conocimiento las podemos identificar como una posibilidad
de acceder al conocimiento y procesamiento de la
(El “qué” del
información y comunicación en círculos de retroalimentación.
aprendizaje)
En la actualidad, haciendo uso de las tecnologías, las
comunidades integrantes de estas redes, pueden ser mucho
más extensas, con los beneficios que ello representa,
abordando temas más variados y con visiones muy diversas.
Estas redes permiten abordar temas muy básicos o más
complejos, como el estilo literario de un escritor y aún,
conceptos tan abstractos como la vida o la muerte.
REDES Estas redes normalmente son utilizadas para planificar,

ESTRATÉGICAS ejecutar y monitorizar tareas motrices y aún mentales. En la
vida cotidiana, estas redes nos permiten planear, con
(El “cómo “ del
conocimiento de causa, tareas tan sencillas como las
aprendizaje)
actividades más básicas del día, hasta diseñar otras más
complejas, como diseñar la estructura y forma de redactar el
comentario sobre un texto.
REDES AFECTIVAS Las redes afectivas las vamos tejiendo en sociedad con las
vivencias del día a día, en los quehaceres cotidianos, con
(El “por qué” del
nuestras palabras y gestos, también con nuestros silencios.
aprendizaje)
Están estrechamente relacionadas con los sentimientos, la
motivación y la implicación en el aprendizaje propio.
Aspectos tan importantes como el estado de ánimo y las
experiencias previas, así como los intereses personales, sin

duda influyen en la práctica de ellas.
Principios del DUA

Los tres principios del DUA indican que es necesario que los docentes ofrez-
can al alumnado un amplio rango de opciones para acceder al aprendizaje.
Aquí se plantea una interrogante: ¿cómo podemos llevar a la práctica cotidia-
na del aula estos principios?, ¿cómo los aplicamos al currículo para lograr que
la enseñanza sea realmente para todos los estudiantes de la clase, para que
todos participen en los procesos y actividades y, finalmente, para que aprendan?
(En “Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA).
Pautas para su introducción en el currículo”. Alba, P., Sánchez, M. y Zubillaga, A. 2011).
Relación de las redes neuronales con los principios del DUA
Redes neuronales Principios del DUA Aplicación de los

principios
1. Redes de 2. Múltiples formas de Utilice diversas formas para

reconocimiento cuya representación. representar el material, por
función principal es diferentes medios visuales,
recibir, procesar y auditivos y kinestésicos,
clasificar la información estimulando los diferentes
asignándole estilos de aprendizaje.
significado.
3. Redes estratégicas, 4. Múltiples formas de Emplee diferentes formas

relacionadas con las expresión. para comprobar que se ha
acciones de planificar, asimilado el nuevo

coordinar, ejecutar conocimiento… como
acciones tanto sociodramas, exposiciones,
motrices como investigaciones, debates,
mentales. ponencias, entre otros.
5. Redes afectivas, 6. Múltiples formas de Use diferentes formas de

impregnan la motivación. mantener motivado e
información de interesado al estudiantado,
contenido emocional, haciendo que el reto
por lo que se relaciona cognitivo sea alcanzable
con la motivación de la pero desafiante.
persona por aprender.
Adaptado de Segura, M. y Quiros, M. Desde el Diseño Universal para el Aprendizaje: el estudiantado al

aprender se evalúa y al evaluarle aprende. Revista de educación, vol. 43, núm. 1, 2019. Universidad de
Costa Rica.

En suma, el Diseño Universal para el Aprendizaje busca que, en atención es-
pecífica a las distintas características contextuales y de apropiación del cono-
cimiento de los estudiantes, todos alcancen el perfil de egreso establecido
en el curriculum educativo, para ello, el docente juega un papel importante,
pues debe promover el trabajo colaborativo en los alumnos, para que ellos
aprendan resolviendo problemas y necesidades de su contexto, desarrollan-
do un pensamiento complejo, crítico y creativo.

3.4.4 Dos grandes paradigmas de la práctica docente
Actividad 4. Acciones de mi práctica docente.
Con base en el análisis de las lecturas anteriores y con el propósito de que usted pue-
da identificar sus áreas de oportunidad, haga una reflexión de su práctica y conteste
objetivamente.
Acciones Sí lo realizo No lo realizo
Escucha activa ( ) ( )
Uso de recursos del contexto ( ) ( )
Contenidos vinculados con problemáticas del

( ) ( )
contexto
Trabajo colaborativo ( ) ( )
Lenguaje asertivo ( ) ( )
Empatía ( ) ( )
Relaciones afectivas ( ) ( )
Actividades diversificadas ( ) ( )
El error como oportunidad de aprendizaje ( ) ( )
Autonomía en la gestión de los aprendizajes ( ) ( )
3.5 Metodología y contextualización

En este eje, se proponen dos textos de apoyo para la elaboración de su PAE 3:
• Ejemplo de un proyecto enfocado a la atención de una necesidad del con-
texto
• Cuadro de estrategias para atender a los diversos estilos de aprendizaje

Proyecto:
Grado y Asignaturas: Lengua materna español Nivel

turno educativo:
Práctica social del lenguaje: Comprensión de
1er. Año, textos para adquirir nuevos conocimientos. Secundaria
T. M.
Tecnología
Aprendizaje esperado: Tiempo de

realización:
• Elige un tema y hace una pequeña investigación
Una semana
• Diseñar un proyecto que se adapte a las necesidades de la
comunidad.
Problemática
La Escuela Telesecundaria José Vasconcelos, ubicada en una comunidad rural
denominada El Salado, en el estado de Guerrero, regresa a clases después de la
pandemia y se encuentra que, en la comunidad, por un largo periodo, por cuestiones de
mantenimiento no se abastecerá de agua potable de manera normal, por tal motivo, los
habitantes y la comunidad escolar tendrán que administrar muy bien este recurso que
será escaso por un determinado tiempo.
Pero en lo que respecta a las medidas sanitarias, como la desinfección de manos y
materiales educativos dentro de la escuela, deben cumplirse.
Evidencia final de la secuencia:

Elaboración de un producto sanitizante y/o desinfectante casero que ayude a mantener

las medidas sanitarias necesarios ante la pandemia en el regreso a clases.
Materiales: diferentes fuentes informativas, videos, libros, tutoriales, celulares, internet,

fotocopias.

Momento Recursos
de la Actividades de aprendizaje del Evaluación
secuencia contexto
Inicio • Presentar un video de motivación al Sábila Se realizará

grupo: https://youtu.be/sJTsPgm0_ mediante dos
Alcohol
vk instrumentos:
Limón
• Presentar una situación del contex- Escala
to problematizada por el docente Eucalipto estimativa
ante el grupo (de forma verbal, a para valorar el
Romero
través de una presentación digital y desarrollo del
en fotocopia). proyecto
enfatizando
En equipo analizar, reflexionar y
en la
elaborar hipótesis.
disposición,
¿Qué debemos hacer para que a pesar participación
de esta situación se logren mantener y actitud ante
las medidas sanitarias que se el trabajo
requieren para el regreso a clases si colaborativo.
no hay suficiente agua en la localidad
Rúbrica
y los materiales de limpieza como gel
sintética para
antibacterial, toallas desinfectantes y
evaluar el
sanitizantes implican un gasto
producto
económico que las familias no
final.
pueden solventar?
¿Cómo podemos resolver esta

problemática?
¿Podemos contribuir a la elaboración
de algunos productos que
contribuyan a generar la higiene en la
escuela y en casa?
¿Qué recursos encontramos en la
comunidad que nos puedan ayudar a
resolver el problema?
¿Qué podemos hacer para sensibilizar
a la comunidad sobre el uso y cuidado
del agua?

Momento Recursos
secuencia contexto
Desarrollo • Presentar información a través de

diversas formas (respetando los
diferentes canales de aprendizaje
según el modelo V.A.K.) para que
los alumnos tengan una referencia
sobre qué es “un proyecto” y los
elementos que lo integran:
Video:
https://youtu.be/xH8TmqirEVY
Texto: libro de tecnología 1 pág. 116
Ejemplo de un proyecto impreso.
• Los alumnos en equipo responden
la siguiente interrogante ¿Qué
sabemos acerca de investigar un
tema? y socializan la información
en lluvia de ideas con los demás
equipos.
• Facilitar algunas fuentes informati-
vas para enriquecer la respuesta
anterior.
Videos:
https://youtu.be/8YAau8x85t4
Texto: libro de español, pág. 52.
• En equipo organizan la informa-
ción, planean la elaboración del
proyecto, delegan funciones a
todos los integrantes bajo la moni-
torización del docente.

Momento Recursos
secuencia contexto
• Se realiza la revisión del primer

borrador del proyecto ante todo el
grupo, se verifica que cuente con
los elementos requeridos y que
cumpla con el propósito de la
situación didáctica incluyendo la
forma en que el proyecto elabora-
do sea difundido en la comunidad
escolar y la localidad.
• Los equipos corrigen y fortalecen
su proyecto a partir de las observa-
ciones hechas en clase.
• Cada equipo, de acuerdo a sus
estilos de aprendizaje, desarrolla su
proyecto en torno a la elaboración
del producto sanitizante con recur-
sos del contexto.
Por ejemplo:
Visuales: Carteles
Auditivos : Audio promocional
Kinestésicos: Campaña Cómo

elaborar un gel desinfectante con
recursos del contexto
Lectoescritores: Reportaje

Momento Recursos
secuencia contexto
Cierre • El docente comparte una rúbrica

para que todos los estudiantes la
tengan a la mano y realicen la
coevaluación al finalizar cada pre-
sentación.
• Los equipos presentan su proyecto
ante el grupo a través de la estrate-
gia didáctica que hayan elegido con
anticipación (video, exposición en
equipo, panel de expertos, trípticos
o folletos, etc.).
• Se analizan de forma grupal los
resultados de la coevaluación y se
lleva a cabo una retroalimentación.
• Cada uno de los equipos realiza su
autoevaluación e identifican las
áreas de mejora.
• Cada uno de los equipos da a
conocer ante el grupo sus propues-
tas de mejora que analizaron de
acuerdo a la evaluación hecha por

el docente, la coevaluación y au-
toevaluación que se realizó.
• El docente realiza una heteroeva-
luación a través de una escala
estimativa y una rúbrica
• Los equipos difunden y promueven
su proyecto.
Elaboró: Maestra Yanet Salgado Molina. Docente de escuela telesecundaria José Vasconcelos,
Mochitlán, Guerrero.

Algunas estrategias de atención para atender a los diversos estilos de aprendizaje
ESTRATEGIA CONCEPTO
MAPAS Tony Buzan, su creador, considera que son como diagramas que se
MENTALES definen e interpretan de manera personal, empleando colores,
lógica, ritmo visual, números y palabras clave para relacionar ideas
entre sí, además de conceptos, estableciendo ritmos de lecturas no
lineales, dinámicos y sobre todo muy prácticas y útiles.
A través de esta estrategia se mejora la habilidad de análisis,
síntesis, retención de la memoria, imaginación y creatividad, dando
pie para realizar una excelente ejercitación mental.
ENTREVISTA Generalmente empleada en la investigación exploratoria, es un

método adecuado cuando no tenemos una teoría exacta sobre el
tema; las opiniones de los encuestados con frecuencia aportan
nuevos puntos de vista que pueden dar mayor certeza a la
investigación.
Esta técnica promueve el desarrollo de una comunicación asertiva,
desarrollando la habilidad para usar diferentes tipos de lenguaje
durante el desarrollo de la entrevista, procurando la escucha activa
y el manejo adecuado de la información.
PANEL Durante el desarrollo de esta técnica, los especialistas no exponen,

no actúan como oradores, lo que hacen es dialogar, conversar,

discutir, combatir entre sí de manera civilizada el tema propuesto,
desde el punto de vista de su especialización, pues cada uno es
experto de una parte del tema en general.
La técnica del panel, amplía y favorece el conocimiento y análisis
de las diversas opiniones, orientaciones, enfoques o aspectos de
un mismo tema, a través de la discusión fundamentada, y, sobre
todo, en un ambiente académicamente armónico.

ESTRATEGIA CONCEPTO
DEBATE Es un intercambio informal de ideas e información sobre un tema

claramente delimitado, realizado entre varias personas, en un clima
civilizado y de respeto bajo la conducción estimulante y dinámica
de una persona que hace de guía, interrogador y moderador, con
un dominio claro del tema en cuestión.
Permite ensayar, explorar y argumentar ideas a través de la palabra,
intentando los participantes convencer al auditorio con su
exposición, pero dejando al final espacio para la reflexión de
quienes los escuchan, para formarse un criterio propio del tema
debatido.
ESTUDIO DE Esta estrategia plantea el uso de narrativas o historias que

CASO constituyen situaciones problemáticas, en general obtenidas de la
vida real; el caso seleccionado debe ser apropiado y relevante para
que el proyecto sea interesante y desafiante; una vez teniendo el
caso seleccionado, es necesario plantear específicamente el nivel y
profundidad de hasta donde se quiere llegar en el proceso de
investigación.
El punto final de esta técnica es lograr la comprobación y/o
comparación de los fenómenos o situaciones similares
descubiertos durante el proceso debiendo hacerlo en un lenguaje
claro y entendible para que el lector pueda seguir el hilo de la
secuencia del trabajo.
DISPARADORES Los disparadores de creatividad están basados, fundamentalmente,

CREATIVOS en lo que se le llama comunmente la “entrada aleatoria”. Esto con
la idea de intentar romper la secuencia en cuanto a creatividad que
llevamos en un mismo sentido con la irrupción “sorpresiva” de una
idea que, de manera intencionada, nos desvié hacia nuevos
caminos de inspiración, provocando la creación de nuevas y
novedosas ideas.
Iniciar la escritura libre con palabras inductoras significa instigar,
motivar, mover a alguien para crear algo o para resolver un
problema, sirviéndonos de diversos puntos de partida, para la
asociación de las ideas de distintos campos posibles de
significación.
Su objetivo no consiste solamente en despertar la imaginación
reproductora, que es algo muy importante, más bien se trata de
visualizar en forma creativa el entorno, vislumbrando mejores
formas de vivir

ESTRATEGIA CONCEPTO
PRODUCCIÓN • Comparación/contraste
DE TEXTOS DE
De acuerdo a esta estrategia, el lector debe tener como
ACUERDO A LA
referentes dos o más teorías, culturas, actividades, etc. y
MACROES-
descubrir su relación, así como las contraposiciones o
TRUCTURA
diferencias que hay entre ellas.
• Colección
Se trata de identificar en un texto, el conjunto ordenado de
elementos, datos, características, caracterizados por un mismo
valor.
• Causa/efecto
Quien lee debe identificar en la lectura el origen de lo que se
expone, así como las consecuencias de esas acciones que
producen una serie de reacciones en cadena.
• Problema/solución
En este paso, es necesario seleccionar el conjunto de hechos o
circunstancias que dificultan el logro de algún fin o
planteamiento, así como identificar las acciones que los
resuelven.
• Argumentación
Aquí se trata de identificar los razonamientos que emite el autor
para probar o demostrar una proposición, o bien para convencer

de lo que se afirma o niega, intentado llegar a un buen nivel de
convencimiento.
• Narración
Especialmente se utiliza en el ámbito de la literatura, con el
propósito de contar una historia, describiendo sus ambientes,
hechos, personajes y los sentimientos que de éstos se
desprenden.

ESTRATEGIA CONCEPTO
AUDIO TEXTOS Este tipo de materiales educativos, desarrollados en formato de

audio, constituyen un elemento muy valioso para apoyar los
procesos de inclusión de las personas con limitaciones visuales, así
como para quienes tengan una forma de aprendizaje auditiva, es
decir, para aquellas personas que aprenden y recuerdan fácilmente
lo que escuchan.
En el caso de los invidentes, existen conversores de texto en audio
que constituyen una gran ayuda a la hora de acceder a un material
determinado, facilitándoles el acceso a este tipo de materiales.
FOLLETOS Un folleto es una impresión que se caracteriza por su brevedad y

que sirve para difundir algo. Suele limitarse a una sola hoja de papel
que abarca un mensaje completo, pero breve, procurando llamar la
atención y ser de lectura comprensible.
Los folletos pueden contener imágenes, dibujos o fotos, pero

también pueden limitarse únicamente a caracteres. En este tipo de
elementos, la brevedad y la simpleza suele una característica que
es fácilmente notoria.
CAMPAÑAS Estrategia mediante la cual se busca informar y sensibilizar a la

ciudadanía sobre la importancia de corregir o cambiar actitudes no
adecuadas en la comunidad, con el objetivo de concebir una

cultura de sana convivencia y seguridad ciudadana.
Durante su implementación, se deben identificar las herramientas
conceptuales y metodológicas para promover la apropiación y
respeto de las normas de convivencia a través del desarrollo de
procedimientos en educación ciudadana, realizando la respectiva
evaluación y procurando posteriormente la mejora de la
problemática atendida, siempre promoviendo la participación
ciudadana.

ESTRATEGIA CONCEPTO
REVISTAS Es una publicación periódica sobre uno o varios temas, que se

caracteriza por la riqueza de textos e imágenes,
conteniendo artículos, crónicas, entrevistas, reseñas, fotografías,
horóscopos, guías, agendas, infografías, ilustraciones, etc.,
dependiendo de la línea editorial. Su periodicidad puede variar:
semanal, mensual, trimestral o anual.
La diferencian entre revistas y los periódicos no solo es por tener
ediciones impresas más cuidadas, con papel de mejor calidad, sino
también por hacer un tratamiento más profundo y cuidado de los
temas que se abordan, que pueden ir desde asuntos de actualidad
o sucesos, hasta cuestiones de historia, ciencias o artes.
VIDEOS Es un medio tecnológico que, por sus posibilidades, en cuanto a la

EDUCATIVOS realización de los mismos, puede alcanzar un alto grado de
motivación para quienes lo ven, haciéndolo una herramienta de
aprendizaje valiosa para los participantes en procesos de
aprendizaje, donde su empleo puede ser enfocado desde distintos
contextos como complemento curricular autónomo del
estudiante.

Actividad 6. Elaboración de un diagnóstico integral
Proyecto de Aplicación Escolar (PAE 3)

Instrucciones: con base en el análisis de los contenidos y la reflexión de la práctica que
hemos venido realizando a lo largo de este taller, elabore como producto final (PAE 3)
una secuencia didáctica basada en la atención a los distintos estilos de aprendizaje y
los principios del aprendizaje situado.
Cada docente tiene la libertad de elegir la planeación que va a presentar, puede ser un
proyecto, una secuencia didáctica o incluso el plan de clase de una sola sesión.
El formato que se presenta es una propuesta flexible; puede modificarse de acuerdo a
las necesidades de cada nivel. Pero lo que sí debe contener, es lo siguiente:
• El planteamiento de la problemática del contexto relacionándola con el aprendizaje
de algún contenido.
• El planteamiento de actividades y recursos enfocadas a la atención de la problemá-
tica presentada.
• El planteamiento de actividades diversificadas en atención a los distintos estilos de
aprendizaje.
Descargue su formato haciendo clic en la imagen.
Prepare su Proyecto de Aplicación Escolar para ser entregado en el campus virtual. Siga
estas indicaciones:
1. Modifica el nombre del archivo como se indica. Cambie las letras “X” por las iniciales
de su nombre. Ejemplo: PAE_M3_CTX_XXX
2. En el campus virtual entre a la sección “PAE” y localice módulo 3.
3. Suba ahí el archivo de su PAE.
4. Su tutor en línea le brindará la realimentación oportunamente.

Bibliografía
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zaje (DUA). Pautas para su introducción en el currículo. Ministerios de Econo-
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Disponible en: https://www.youtube.com/watch?v=KI2lsdXJQ40
Cuestionario para evaluar emociones y sentimientos.
Disponible en: https://blog.cognifit.com/es/test-inteligencia-emocional-me-

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Capítulo 3 El aprendizaje basado en problemas y el método de casos. México,
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Documento disponible en: https://www.understood.org/es-mx/learning-at-
tention-issues/creading-comprehension
Habilidades en las relaciones interpersonales.
Texto disponible en: https://www.seducoahuila.gob.mx/fortalecimiento/for-
talecimientoacademico/assets/com-asertiva-2.pdf
Herrera, E. Valenzuela, M. (2019). Escritura creativa: una oportunidad para el
aula multigrado. Manual del facilitador. México. Formación Continua.
Importancia del contexto.
Texto disponible en: http://masmaestros.com/podcast/28-la-importan-
cia-del-contexto-en-la-ensenanza/
La educación socioemocional y el enfoque positivo.
Texto disponible en: http://revistas.iberomx/didac/uploads/volumenes/27/
pdf/Didac72_web.pdf
La naturaleza de las emociones y el contexto social. Educación emocional y
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Texto disponible en: https://www.eumed.net/rev/atlante/2019/06/educa-
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¿Qué es el aprendizaje situado?
Texto disponible en: https://static1.squarespace.com/static/aprendizaje+si-
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(2012). El diagnóstico grupal. Métodos y técnica. La Habana. Editorial Pueblo
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SEP. (2022). Plan de Estudio 2022 de la educación básica mexicana.
Teoría sociocultural del desarrollo cognitivo de Vygotsky.
Texto disponible en: https://lamenteesmaravillosa.com/teoria-sociocultu-
ral-del-desarrollo-cognitivo-de-vygotsky/

Test contexto sociocultural.
isponible en: https://es.slideshare.net/ssusere52eb1/cuestionariocontextodoc
Test estilos de aprendizaje.
Disponible en: https://www.psicoactiva.com/test/test-de-estilos-de-apren-
dizaje-de-vark.htm
Test estilos de aprendizaje.
Disponible en: https://vark-learn.com/wp-content/uploads/2014/08/
The-VARK-Questionnaire-Spanish.pdf
Test inteligencia emocional.
Disponible en: https://blog.cognifit.com/es/test-inteligencia-emocional-me-
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Tobón, S. (2014). Proyectos formativos y desarrollo del talento humano para la
sociedad del conocimiento. Horsón Ediciones Escolares. México, junio 2014.
Video fragmento de la película La lengua de las mariposas.
Disponible en: https://www.youtube.com/watch?v=SO3U3TyqYrY
Vídeo El poder de una conversación.
Disponible en: https://www.youtube.com/watch?v=aQ-IeBfQwGM
Vídeo Mensaje sobre la educación.
Disponible en: https://www.youtube.com/watch?v=Isd5ZPkZLP8
Bibliografía complementaria
Coello J: E La evaluación diagnóstica, formativa y sumativa. Maestría en de-

sarrollo pedagógico.
Foster Marín, C. y Rojas –Barahona, Christian (2008) Evaluación al interior del
aula: una mirada desde la validez, confiabilidad y objetividad. Rev. Pensamien-
to Educativo.
Min Educación de Colombia (2003). Los beneficios de evaluar.
Video: El aula diversificada
Link: https://www.youtube.com/watch?v=dr14TQZVMKA&feature=emb_logo
Video: Estrategias diversificadas
Link: https://www.youtube.com/watch?time_continue=7&v=214eYEcHrl0&-
feature=emb_logo
Video: Experiencias de diversificación de la enseñanza
Link: https://www.youtube.com/watch?v=IfNutBVAk9Y&feature=emb_logo

www.conrumbo.org | ventas@conrumbo.org
ConRumbo Servicios Educativos, S.A. de C.V

Boulevard Dolores del Río 506, Col. La Joya,Querétaro, Qro. C.P. 76180 T: (442) 483.0606

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LA IMPORTANCIA DEL CONTEXTO PARA EL

© Berta Susano Villegas

© Conrumbo Servicios Educativos S.A. de C.V.

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Reservados todos los derechos. Queda rigurosamente prohibida,

Módulo 1. Las emociones y la cognición: aspectos indisociables

Actividad 1. Sobre mis emociones y sentimientos 18

Actividad 2. La importancia de saber gestionar las emociones 21

1.4.1 Educación y competencia emocional 22

Actividad para construir el conocimiento 27

Actividad para construir el conocimiento 30

Actividad para construir el conocimiento 32

Actividad para construir el conocimiento 33

Manual del participante 4

Actividad 4. Acciones para mejorar la inteligencia emocional 39

Módulo 2. Elementos que conforman el diagnóstico integral 42

Actividad 1. El contexto como parte de la educación 44

Actividad 2. Estrategias para conocer el contexto del estudiante 46

Actividad 3. Aprendizajes por medio del contexto 50

Actividad 4. Lectura y análisis 51

Actividad 5. Factores del contexto 58

Actividad 6. Estilos de aprendizaje 60

Actividad 7. Elaboración de un diagnóstico integral 78

Manual del participante 5

Actividad 1. Estilos de enseñanza 83

Actividad 2. La importancia del aprendizaje situado 88

Actividad 3. Bases de una buena planeación docente 90

Actividad 4. Acciones de mi práctica docente. 103

Actividad 6. Elaboración de un diagnóstico integral 114

Bibliografía complementaria 117

Manual del participante 6

Módulo 3. El aprendizaje situado en la planeación docente.

Manual del participante 7

tome elementos contextuales como punto de referencia no sólo en el dise-

Manual del participante 8

Módulo 1: Las emociones y la cognición: aspectos indisociables

Se apropia de las principales bases teóricas y metodológicas de

1.1 Educación y competencia emocional

1.2.1 Relaciones interpersonales positivas

Manual del participante 9

1.3.2 Metodología socioafectiva

Módulo 2: Elementos que conforman el diagnóstico integral

Realiza un diagnóstico integral como referente para la gestión

2.1 El contexto como factor de aprendizaje

2.4 Aspectos de un diagnóstico integral

Manual del participante 10

Diseña una secuencia didáctica basada en los principios del

3.1 Elementos del Plan de estudio 2022

3.5.1 Diseño de Proyectos

Manual del participante 11

ticipantes, y valorar de manera general los avances de los Proyectos de Apli-

Manual del participante 12

para realizar una valoración objetiva y consensada del producto correspon-

Manual del participante 13

Manual del participante 14

Nombre del participante:

Nombre del facilitador:

Compromisos del facilitador

• Disponibilidad para atender las dudas de los participantes.

• Respeto y atención a las producciones de cada participante.

• Motivación al trabajo individual y colaborativo.

• Realimentación clara y oportuna sobre los avances y productos de los

Compromisos del participante