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Las artes del lenguaje
Lengua, comunicación
y educación
Isabel Escudero
Roberto García Tomé
Carmen Pérez Fernández
Las artes del lenguaje
Lengua, comunicación
y educación
ISABEL ESCUDERO
ROBERTO GARCÍA TOMÉ
CARMEN PÉREZ FERNÁNDEZ
UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN A DISTANCIA

LAS ARTES DEL LENGUAJE. LENGUA, COMUNICACIÓN Y EDUCACIÓN
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ÍNDICE
Tema 1.LA ENSEÑANZA COMO COMUNICACIÓN
Tema 2. LA COMUNICACIÓN ORAL: LAS FUNCIONES DEL LENGUAJE.
COMUNICACIÓN Y SENTIDO
Tema 3.LA LENGUA Y LAS LENGUAS. LOS PLANOS DE LA LENGUA
Tema 4.LAS ARTES DEL LENGUAJE: POESÍA Y LENGUAJE
Tema 5.LENGUA Y REALIDAD. LENGUA Y CULTURA
Tema 6.LENGUAJE Y ESCRITURA. LENGUA Y LITERATURA
Tema 7. LA ATENCIÓN Y LA ESCUCHA COMPRENSIVA DESDE UN ENFOQUE

DIDÁCTICO COMUNICATIVO
Tema 8. ACTIVIDADES DE LAS ARTES DEL LENGUAJE: ENTRE LA PALABRA

Y EL TEXTO
9. A MODO DE EPÍLOGO
Nota aclaratoria: Este libro consta de varios capítulos temáticos que, aunque
relacionados entre sí, presentan contenidos separados y formas didácticas pro-
pias de cada autor.
Tema 1.LA ENSEÑANZA COMO COMUNICACIÓN
1.1. Acto lingüístico, acto didáctico:Logodidáctica
• Orígenes y sustancias comunes
• Razón común frente a opinión propia
• Desacuerdo entre Enseñanza y Especialización
• Comunicación didáctica y didáctica de la Comunicación
• La Didáctica: el cómo de qué se enseña
• La formalidad del acto didáctico. Comunicación indirecta:
el modelo litúrgico
• Teatralizar la enseñanza
• El ritmo didáctico: el juego con el tiempo en la enseñanza
1.2. La lengua: primer caso de aprendizaje
• Aprendizaje por olvido
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• Automatismos y razonamientos
• Reflexiones metódicas a propósito de ‘saber’ y ‘entender’
en la comunicación
• Del saber al entender, del entender al saber
• Entendimiento entre personas
• Pautas orientadoras para una comunicación educativa
crítica
• Tú y yo: instrumentos del lenguaje. La pasión de hablar
• Bibliografía complementaria para este tema
1.3. Pensamiento y lenguaje: práctica del diálogo didáctico.
El preguntar didáctico
• Introducción
• Formas, tipos y funciones de las preguntas
• Algunas conclusiones
• Propuesta didáctica: preguntar a la pregunta
• Bibliografía recomendable para este tema
1.4. Ejercicios prácticos
Isabel Escudero
TEMA 1
LA ENSEÑANZA COMO COMUNICACIÓN
1.1. ACTO LINGÜÍSTICO, ACTO DIDÁCTICO: LOGODIDÁCTICA
¿En qué nos basamos cuando apostamos por la coincidencia e insepa-

rabilidad entre lengua y enseñanza, lenguaje y pensamiento, aún en el pro-
pio intento de plantear una didáctica de la lengua?
Para hablar de esta cuestión nos detendremos primeramente a tratar

las relaciones entre los orígenes y las sustancias comunes de ambas accio-
nes: la del lenguaje y la de la enseñanza. No podemos entrar en el comple-
jo tema de la comunicación y la educación si no analizamos con claridad la
naturaleza y la deriva de sus mutuas conexiones, ya que aquí lo que nos
interesa abordar es la comunicación, no en el mero hecho de «comunicar»
información, sino en su relación con el saber y el entendimento.
• Orígenes y sustancias comunes
En un principio había una especie de arte del discurso, de Retórica tra-

dicionalmente ligada en el Mundo Antiguo a lo que luego sería la Filosofía,
sobre todo en aquel pensamiento presocrático y después socrático —reco-
gido e interpretado por Platón— que nunca perdía de vista que lo que se iba
pensando había que soltarlo, enseñarlo, donarlo, para que en la misma
transmisión del lenguaje en acto creciera el razonamiento. La forma misma
de este discurso era oral y su comunicación actuaba como enseñanza. Era
un discurrir pragmático, haciendo de las calles y las plazas la escuela
misma. No debemos olvidar que la enseñanza, en su sentido más amplio,
no nace confinada a un recinto específico escolar ni se origina para dar ins-
trucciones de conocimientos ya sabidos, sino que surge como educación
social en el propio acto de la comunicación: lenguaje en marcha que actúa
mientras habla; diálogo vivo que razona hablando y va obrando y enten-
diendo en su continuo discurrir.
LAS ARTES DEL LENGUAJE
• Razón común frente a opinión propia

En esta dialéctica descubridora de la comunicación como conversación
educadora, la enseñanza y el aprendizaje son el quehacer mismo del logos
que trata de buscar una razón común entre las voces propias y particulares,
la del hablante y el oyente, que al liberarse de su nombre propio, se hacen
tú y yo. (El poeta don Antonio Machado en uno de sus proverbios dice: «¿Tu
verdad? No, la Verdad. / Y ven conmigo a buscarla. / La tuya guárdatela»).
A esa búsqueda se acercan sin distinción los primeros maestros, más como
conversadores o pensadores que como especialistas (filósofos, antropólo-
gos, escritores, políticos) unidos por lo común del habla, y de esos razona-
mientos (los fragmentos de Heráclito, el poema de Parménides, el razonar
de Sócrates, la obra de Platón...) nacen los más sólidos cimientos para nues-
tros saberes posteriores.
• Desacuerdo entre Enseñanza y Especialización
No había pues, en esta primera actitud pre-filosófica, separación entre
los distintos saberes: Lengua y Método eran las guías básicas de los posi-
bles especialistas, y, sin embargo, de toda esta armoniosa sincronía y razón
común entre unos y otros, hemos venido, con el paso de los siglos, a dar en
una evidente separación entre lo que será luego, por un lado, la Pedagogía,
y por el otro, las áreas de conocimiento y las materias concretas, desligadas
del acto de su enseñanza.
Sería inútil negarnos a ver esa resistencia ya tradicional de los profesores
especialistas de las diversas materias (sean Artes o Ciencias) a aceptar una
Pedagogía (o una Didáctica) como Ciencia de la Instrucción que se entrome-
ta en sus métodos de enseñanza. Y viceversa, la misma resistencia nace de los
pedagogos. Esa separación ha crecido, sobre todo desde la moderna clasifica-
ción de las Ciencias que tiende a una super especialización de sus disciplinas.
Se permite sólo que la prolongación de aquella tradición primera de
inseparabilidad que se daba en el Mundo Antiguo se mantenga viva duran-
te un tiempo en la Educación General Básica, Infantil y Primaria. Es ahí
aún donde todavía se suele dar una fructífera unión entre enseñanza y trato
con las cosas, una verdadera comunicación educadora, y es, desde luego, en
esas tempranas edades (en las que aún está fresco el lenguaje y viva la pre-
gunta) cuando hay que aprovechar para educar a los niños en la soltura de
una comunicación inteligente.
Actualmente, el progreso de la anticipación especializadora, por un

lado, y, por el otro, la exigencia de prolongar la instrucción hasta edades
muy tardías (Institutos, Universidades, Doctorados, Másteres, etc...) han
ido ratificando el claro divorcio existente entre expertos en las materias y
pedagogos o didactas.
Pensamos que la educación de la comunicación debe comprometer a la
Enseñanza pública, sea escolar o social, y es una tarea primordial de la
Didáctica. El nacimiento de la Didáctica como teoría, ya en Commenio
(Didáctica Magna, 1.657), un hombre al que conviene volver, era un sensa-
to intento de acercarse a la situación empráctica de la Escuela, al acto
mismo de la comunicación educativa, al hecho linguístico como pensa-
miento vivo, y, por tanto, al momento y lugar de la transmisión de los cono-
cimientos y de las técnicas.
Trataba entonces la Didáctica de acortar las distancias entre una
supraestructura pedagógica cada vez más abstracta y la realidad concreta de
las aulas. El empeño dio sus frutos sobre todo porque el marco de
Pensamiento era favorable, ya que por aquel entonces la Ciencia no estaba
aún separada del pensar (del filosofar) sobre el Mundo y sobre el Hombre.
No había tampoco separación entre Ciencias y Letras. Los filósofos durante
mucho tiempo eran al mismo tiempo astrólogos, físicos o matemáticos
(Newton, Galileo, Kant, Leibniz, etc.) línea clásica ya iniciada en Aristóteles:
nótese que, lejos ya del tratamiento lingüístico del razonar desmandado
socrático, se llega en pocos siglos a la más alta cumbre del saber enciclopé-
dico. El saber no va a ser ya sólo una actividad del pensar, sino que va a
tener un carácter formativo, acumulativo, enciclopédico.
• Comunicación didáctica y didáctica de la Comunicación
La Didáctica, hoy más que nunca, necesita retomar su carácter primero
de comunicación: comunicación educadora fundamentada en lo más común,
y al mismo tiempo peculiar de los hombres: el lenguaje, sin menoscabo de
otras formas posteriores: la escritura y otros modos icónicos de comunica-
ción, pero en primer lugar vehiculada a través del logos o hablar razonante.
Pero para desnudar lo más posible de interferencias el proceso didáctico,
es prioritario también hacer lo mismo con el propio concepto de la
Comunicación, ya que ésta actualmente se destina, salvo excepciones, a la
Formación de Masas de Individuos, a la reproducción y perpetuación de los
tópicos dominantes impuestos desde Arriba; sirve a la propagación y acepta-

ción de la estupidez mayoritaria. Contra esa pasiva Comunicación «informa-
dora/formadora» hay otra activa y continua, que surge desde abajo, del
hablar corriente y la comunicación viva entre la gente, en los propios hablan-
tes: un hablar desmandado que se suelta de la administración de Información
y de la creencia de que sólo lo que sale en la tele existe y cuenta.
• La Didáctica: el cómo de qué se enseña
No puede ni debe desligarse la comunicación didáctica, el cómo se ense-
ña de aquello que se enseña. El qué es el cómo. En las artes, y también en el
lenguaje y la enseñanza, la forma es el fondo.
Es aconsejable, pues, para la transmisión de conocimientos, el ofreci-
miento expreso de métodos y técnicas didácticas de actuación en el proce-
so de la comunicación, puesto que la Didáctica, y más concretamente las
Didácticas especiales, están para proporcionar unas decisiones normativas
(métodos, medios, técnicas y objetivos) cuya finalidad es facilitar y mejorar
la instrucción y el aprendizaje, pero no en abstracto, sino sustanciadas por
las materias mismas, los conceptos y los procesos.
Somos partidarios de que la Didáctica retome sus aguas de las fuentes
primordiales de donde surgió y no dimita de su carácter de lenguaje razo-
nante y comunicante, lo cual no es sinónimo de ignorancia de la disciplina
sino movilización comunicadora de la misma. Trataremos de acercarnos a
la enseñanza desde el puro acto comunicador, usando algunos símiles de
aprendizajes orgánicos y vivos que puedan servirnos de ejemplo para un
mejor entendimiento de la cuestión.
• La formalidad del acto didáctico. Comunicación indirecta:
el modelo litúrgico
No pretendemos, en modo alguno, dar ningún patrón fijo de comunica-
ción o transmisión didáctica, puesto que la labor de la Didáctica debe ser
ante todo «negativa», es decir: quitar los impedimentos que obstaculizan el
aprendizaje para, en la medida de lo posible, regresar a un cierto estado de
desprevención informativa que facilitaría la transmisión y la recepción. O
sea, que la pauta la debe dar el obstáculo, lo que haya que «destruir» o qui-
tar en cada momento. Pero si alguna sugerencia nos atreveríamos a dar en
la situación práctica del aprendizaje, o sea en el acto didáctico, sería en
todo caso, la de revestirlo de una cierta formalidad rítmica; que la transmi-

sión instructiva (donar y recibir el conocimiento) revistiera un cierto carác-
ter ritual: que sea medido y rítmico; con ello no estamos proponiendo nin-
guna forma de religión, pero sí el aprovechamiento formal, y teatral de las
pautas ceremoniales en los cultos.
La transmisión del aprendizaje (la donación del conocimiento) encierra
una comunicación o comunión no tanto directa como indirecta: una cere-
monia de iniciación que debe estar basada en ciertas leyes y fórmulas que
faciliten la fluidez y solidez de lo transmitido. Que de alguna manera
«imprima carácter» al modo de los sacramentos, ya que implica una circu-
lación de los sagrado, lo desconocido que siempre late en las márgenes de
lo conocido. Si seguimos con el símil del culto, no debemos olvidar que
todo sacramento contenía los siguientes elementos: forma, sustancia,
ministro y sujeto. Si hacemos memoria los conocimientos que hemos rete-
nido mejor de nuestra infancia, bien fueran de la Escuela, de la Religión o
del Espectáculo, son las que exigían de alguna manera una liturgia o rito de
la transmisión en «forma» de ritmificación y teatralidad. Nos atreveríamos
a decir que no importaba tanto lo que nos enseñaban como la forma o el
procedimiento, modo, cadencioso y formalmente formulado, tal como era
el uso del latín en la Misa o en los canturreos sin significado de los juegos
infantiles en la transmisión oral. El carácter de repetición y el uso colecti-
vo del canto, el ritmo y otras formalidades rigurosas, venían a fundir, de
modo eficaz, forma y sustancia en una misma acción, a la cual se entrega-
ban el ministro y los sujetos arrobados por una especie de encantamiento.
Arrobo que se producía no tanto ante los sermones, sino ante los canturre-
os en latín, no bien entendidos del todo. Una cantinela que sugería posibi-
lidades desconocidas y siempre abiertas. ¡La importancia que tenía para el
culto decir la misa en latín! Además de que el canto coral es una de las for-
mas más perfectas y antiguas de comunicación.
• Teatralizar la enseñanza
Se trata, entonces, si queremos contribuir a una comunicación atenta,
de teatralizar el acto mismo de la Enseñanza y eso requiere la precisión y
formalidad rítmica de la palabra y de la escritura, cosa que seguramente
daría bastantes frutos didácticos. Se nos argumentará que hay materias en
el «curriculum» que no se prestan a ello. Las hay, sin duda, pero para esas
se cuenta con los beneficios económicos del automatismo. Sin duda sería
aconsejable que determinadas transmisiones de técnicas y de saberes, que

parecen básicamente útiles para el conocimiento como, por ejemplo, el cál-
culo, las listas de fechas o nombres geográficos, pueden ser aprendidos con
el mínimo esfuerzo y la mayor solidez por mecanismos automáticos. (No
hay que desdeñar el recurso a la repetición y medición, al sonsonete). En
nuestra materia, la llamada Didáctica de la Lengua, no se puede hacer
mejor cosa que confiar en la lengua viva en razón común y en juego de
comunicación intercambiable.
• El ritmo didáctico: el juego con el tiempo en la enseñanza
Hacemos hincapié pues, en este punto del cuidado de la forma, como
esencial de la liturgia pedagógica; la atención de la medición de los tiempos,
los ritmos y los acentos como si de una sintaxis musical se tratara, ya que
las modernas didácticas dentro del marco de una Pedagogía más progresis-
ta, y supuestamente más liberadora, están, paradójicamente, empujando a
los niños a una creatividad mal entendida que consiste más que nada en la
expresión de un griterío amorfo, improvisado y carente de ritmo, forma y
medida. Una desgraciada práctica «creativa» que responde al culto de la
expresión personal —la mal llamada «libertad de expresión» contra la que
ya nos advertía Machado en su Juan de Mairena—. Hoy se permite y alien-
ta en los cachorros del Progreso a dar saltos y chillidos como los monos des-
pués de tantos siglos de civilización. No nos cansaremos de repetir que, del
mismo modo que en el verso o en la música, la libertad y el vuelo artísticos
radica en la medición y el acatamiento formal de las reglas propias de ese
arte, el juego con el tiempo, la formalidad, la repetición, la teatralidad en el
propio acto de comunicación didáctica, serían algunas pautas necesarias
para espantar en lo posible el aburrimiento pedagógico y de paso dar juego
a la pasión de aprender y de enseñar, que son una y la misma.
1.2. LA LENGUA: PRIMER CASO DE APRENDIZAJE
Tomemos el caso de la Lengua misma y nos referiremos a él ya que

cualquier aprendizaje posterior se hace sobre el modelo primordial del
aprendizaje de la lengua materna.
Es propio del hablante de una lengua que necesariamente olvide de con-
ciencia las normas gramaticales (las subsuma en el subconsciente) para que
pueda acceder a hablar correctamente. Es condición del aprendizaje de la

lengua materna el que un niño en la fase de adquisición del lenguaje, y
durante algún tiempo, se haga cargo de los esquemas sintácticos, el orden
de los elementos de la oración, la utilización de otros elementos, la nega-
ción, el empleo de los deícticos o mostrativos, cuantificadores y ordinales,
etc. y que olvide de conciencia todos esos pasos para que funcione en él el
habla con una fidelidad gramatical que nos asombra dada la tremenda
complejidad y abstracción del aparato gramatical: el primer artificio huma-
no, puesto que no es natural. La relativa rapidez y solidez con que el niño
aprende una lengua, entre el año y medio y los dos años, es tan sorpren-
dente y hasta milagrosa que una buena parte de los gramáticos, está dis-
puesta a inclinarse por reconocer en el niño pequeño una predisposición
congénita, como heredada filogenéticamente por la comunidad de hablan-
tes de una Lengua, que sirve de molde o cauce general gramatical donde se
va a verter la gramática de su lengua concreta, su idioma particular. Algo
así como si uno, a poco de nacer, cayera atrapado en la lengua, y desde
entonces ella nos hablara, más que hablarla nosotros. Caemos pasivamen-
te en la pasión de hablar. Tú y yo nos abandonamos al lenguaje. No entra-
mos aquí a indagar en asunto tan luminosamente oscuro, aunque confesa-
mos que nos sentimos tentados a estimar como cierto ese carácter
profundamente independiente e impersonal de la lengua respecto del suje-
to que la habla.
• Aprendizaje por olvido
Lo interesante es reseñar esa condición de necesario olvido de los meca-
nismos de la lengua para saber hablarla. (Recordemos que en situaciones
psicopatológicas, el lenguaje se fija, diríamos, en la garganta del hablante y
no acierta a discurrir, probablemente por una excesiva consciencia del apa-
rato de la lengua).
Este olvido (olvido técnico) que ocurre en el aprendizaje de la Lengua,
es también necesario para aprender determinadas artes y destrezas. Por
ejemplo, no aprende uno bien a escribir a máquina o a conducir si no olvi-
da de conciencia el orden del teclado o de los mandos, y pasa su acción a
ser automática. Ni una bailarina habrá aprendido de veras a danzar ni deja-
rá volar sus pies en el orden de la danza si no se desentiende de conciencia
de contar los pasos.
• Doble juego de la lengua: hacer y deshacer

La Lengua parece estar constituida por dos planos o estratos inseparables
pero autónomos: uno que denomina las cosas, e ideas de las cosas, a base de
nombres: nombra y así fabrica la realidad, y otro que a la par va deshacién-
dola. Juega temporalmente con los nombres y las ideas colocándolos o desco-
locándolos, tanto en el orden del habla como contraviniendo ese orden y alte-
rando el decir con desplazamientos y usos metafóricos que lo liberan de su
fijación ideal y actúa por su cuenta, como buscando algo que tienda a una ver-
dad del decir que no se queda contento ni fijado en lo dicho.
Comprender este modelo de doble acción lingüística nos vendría bien
para entender lo que también podría ser aprovechado para el acto didácti-
co, puesto que el acto didáctico también consta de esos dos planos bien for-
malizados y de signo contrario.
• Automatismos y razonamientos
Una buena parte de la enseñanza de las diferentes materias (sobre todo
aquellas que tienen que utilizar el cálculo, signos abstractos, y listado de
datos), debe aprovechar esos mecanismos económicos del automatismo
nacidos de la subconciencia para ahorrar energías que se reserven para el
libre discurrir de la otra gran parte del proceso de aprendizaje que debe tra-
tar conocimientos o técnicas que exigen razonamientos o manejos más
libres y complejos.
Hemos intentado acercarnos algo al misterio del habla, el hablar inteli-
gente y suelto que estaría en la raíz de cualquier comunicación social edu-
cadora. Pero ya dentro del discurso, y en lo que a nuestro interés concier-
ne, no nos podemos quedar ahí en la mera capacidad de expresión
lingüística. Para la educación, el hecho lingüístico es su especial herra-
mienta y, por tanto, hay que distinguir en esos hechos, importantes moda-
lidades y funciones que intervienen tanto en el razonamiento como en la
adquisición de conocimientos.
• Reflexiones metódicas a propósito de ‘saber’ y ‘entender’
en la comunicación
La práctica de la Didáctica debería incluir una reflexión constante sobre
el propio proceso de transmisión docente y adquisición del aprendizaje,
sobre los mecanismos que intervienen y se activan en todas las enseñanzas,
o sea, lo específicamente comunicativo. Es por ello que consideramos nece-

sario y urgente el detenernos en los conceptos fundamentales que están en
la base del proceso de comunicación didáctica.
Hoy, el modelo pedagógico es esencialmente informativo y prima la
cuestión del saber sobre la del entender, como si lo primero fuese lo impor-
tante, y el entender se quedara en todo caso «sobreentendido». Este siste-
ma no es venial puesto que creemos que esa sobreinformación acumulativa
con la que se atiborra el niño desde muy temprano, y que permanece y
crece a través de todo el proceso escolar materializándose en una falsa
comunicación, conduce tan sólo a una asimilación desasosegada y poco crí-
tica del saber en detrimento del entendimiento del mundo y las cosas. Nos
parece pues que es aconsejable el acercarnos en primer lugar a esos dos tér-
minos del lenguaje corriente: ‘entender’ y ‘saber’, por si nos apuntaran
algunas sugerencias didácticas interesantes para nuestra labor docente,
labor que se tiene que crecer diariamente en reflexión con el pensamiento
mismo de cada uno de nosotros, y con el pensamiento vivo y naciente de los
niños y muchachos a nuestro cargo en las aulas, pero también con el de
aquellas personas con las que practiquemos la Educación Social.
Veamos:
‘Saber’ es un verbo genérico que depende de que se construya así, por
ejemplo: «Saber bordar», «saber nadar» o que se construya en la manera
«sabe geografía», «sabe un secreto». Con este valor segundo se parece a ‘co-
nocer’: es decir, que implica una idea de la cosa que el «sujeto» posee. Con
el primer valor implica simplemente «habilidad» o «maestría» en tal o cual
cosa. No hay relación necesaria de lo uno con lo otro. Uno puede saber na-
dar sin saber qué es «nadar»; bordar sin saber qué es «bordar» etc. A la in-
versa: el saber como conocimiento teórico o visión no implica habilidad ni
ejercicio; ahora bien, ha sido tradicional —especialmente en la Pedagogía—
el ligar lo uno con lo otro especialmente en el sentido de que el conocimiento,
las ideas, sirvan como una propedéutica para el ejercicio; y no tanto en el
sentido inverso de sugerir que el ejercicio pueda por sí mismo fundar o ha-
cer nacer un saber teórico de la cosa.
Nota: En su origen sapere en latín significaba ‘saber’ de sabor (Homo
sapiens sería el hombre sabroso, el que tiene sustancia), después ‘saber’
pasó de la boca a los ojos, a la visión o idea.
Nos preguntamos si este modo de saber que implica un ejercicio que des-
emboca en un saber teórico estaría relacionado con ‘entender’.
‘Entender’ se dice en español con una construcción con ‘en’. Entender
en esto, y en lo otro o ser entendido en esto y en lo otro, lo que evidente-
mente se parece al saber como habilidad en el ejercicio, en la práctica, pero
el uso más corriente es el transitivo: entender lo que a uno le dicen, enten-
der una teoría, entender la vida, se refieren a otra cosa distinta. Parece alu-
dir a algo como penetrar con una cierta inteligencia en el objeto, sea este
un conocimiento o sea una cosa, o bien algo indefinido como la vida. Ahora
¿qué quiere decir en esa frase «una cierta inteligencia»? Parece ser algo
como sensibilidad para con las estructuras y tramas lógicas que la cosa o la
«idea» puedan presentar; esa sensibilidad parece implicar, a su vez, una
cierta apertura, desprendimiento, disponibilidad, que permite tener simul-
táneamente cuenta de múltiples e incluso complicados elementos y relacio-
nes de esa estructura. Parece ser que las llamadas necesidades de funcio-
namiento obligan a realizar una selección más o menos violenta y
simplificadora de los rasgos, elementos y relaciones de la cosa o la idea, de
manera que el que se llegue a saber la cosa, o lo que es lo mismo, a creer
que se sabe, trae consigo una pérdida de aquella disponibilidad o sensibili-
dad que relacionábamos con la inteligencia y el entender.
Todo lo que hemos reseñado lo hemos considerado como si se tratara de
observaciones científicas —en este caso psicológicas— en el aprendizaje del
mundo; a pesar de que hayamos «dejado» el sujeto y las facultades anímicas
a que los procesos del saber y el entender se refieren. Aparte de eso está la
razón —es decir, el lenguaje mismo— que no es en cambio psicológico ni
objeto de especialización científica, puesto que es él mismo, el lenguaje, la
razón, quien especula o científicamente o de cualquier otra manera.
En el fragmento primero del libro de Heráclito se dice que los hombres
en general (o en mayoría) siguen sin entender, resultan ininteligentes res-
pecto a ese hecho mismo de que el lenguaje esté constituyendo las cosas de
la Realidad, del Mundo, y que al mismo tiempo que en ese sentido está
aquí, al mismo tiempo está fuera y separado de las cosas todas, así que
parece que entre el entendimiento o inteligencia referida a «un sujeto», a
las facultades intelectivas de cada uno y la inteligencia del verdaderamente
inteligente, que no es nadie sino el lenguaje mismo (no hacemos distinción
aquí del pensar del razonamiento), hay una guerra declarada. En todo caso
sólo el desprendimiento del saber y los saberes, en el sentido de ideas fija-

das descrito más arriba, parece favorecer esa sensibilidad o disponibilidad
para el entendimiento que podría en último extremo llegar a ser la inteli-
gencia verdadera en la cual la separación misma entre las cosas o ideas y la
lógica que las rige habría desaparecido y desapareciendo de paso el sujeto
mismo.
• Del saber al entender, del entender al saber
En todo lo que hemos venido sugiriendo parece que se dan también dos
planos, en el mismo hecho de pensar, de establecer significaciones en el
vacío: un plano iría más por la apropiación visual de la IDEA, el esquema
ideal espacializado y fijo, que ocasionaría el SABER algo como haber visto
algo y otro plano más complejo, temporal, secuencial, que respondería más
al ENTENDER y que estaría más cerca de oír, palpar, manejar, no fijo, sino
dinámico, que se ha ido desarrollando lógicamente por el trato con la cosa
y su discurrir sintagmático en el lenguaje.
Es evidente que estos dos procesos no pueden ir separados y que ambos
se alternan y complementan aunque creemos que en el niño pequeño se da
primero un «entender» al otro y al mundo antes de «saber» nada de nada.
Después parece que ambos mecanismos se retroalimentan y van surgiendo
las ideas tras los razonamientos y de ellos se pasará a nuevos razonamien-
tos que generarán nuevas ideas y así sucesivamente se va del entender al
saber para seguir entendiendo cuando la enseñanza o el descubrimiento se
ha producido en su desarrollo lógico y temporal.
Esta manera sucesiva, completa y compleja, es la que se da en los apren-
dizajes orgánicos en los niños en su trato directo con el mundo y las cosas
y el uso del lenguaje no desligado de la acción misma del conocimiento.
Pero pronto la institución escolar y después las siguientes academias van a
colaborar en desviar el aprendizaje hacia el lado del saber, por el camino
del almacenaje de la Información, o sea la enseñanza de sabores acumula-
tivos, sin entendimiento de las cosas. El entender tan esencial y primordial
en los primeros aprendizajes orgánicos y sobre todo el de la lengua mater-
na va a ser paralizado en favor de una suma de saberes sin más que el niño
debe repetir sin entender.
Porque si observamos atentamente a los niños sobre todo cuando son
pequeños, nos damos cuenta de que ellos no separan hablar de actuar,
pensar de obrar. Son después los adultos, y sobre todo la Escuela, quie-
nes les impondrán esa falsa separación —los niños están en principio bien
dispuestos al entendimiento de las cosas y del mundo— en el sentido lógi-
co y analógico, como estando magníficamente dispuestos para el apren-
dizaje de su lengua materna, en disposición abierta para eso que llama-
mos Realidad. La disponibilidad del niño es infinita porque sus
capacidades no están limitadas como en los animales a unos códigos de
funcionamiento y de conducta marcados y restringidos, que ya le deter-
minan en un sentido único. Es esa indefinición humana la que hace al
cachorro del hombre el más desnudo y desvalido de todos los animales
vivos, pero también el más atento y capaz de entender y aprender cual-
quier cosa. Y siendo tal la riqueza de su capacidad analógica, su impa-
rable propensión al pensamiento abierto, muy tempranamente se le
impone una ley económica funcional optimizadora de seguridades que le
obstaculizará cada vez más para aprender todo aquello que no le sea con-
veniente al mundo ya formado y a sus administradores adultos ya forma-
dos también. El niño debe ser lo más parecido posible a los que le prece-
dieron en eso de habitar y saber el mundo. Y esta faceta de conformación
y adaptación de la Educación, en su acción pretendidamente «perfectiva»
no debe ser obviado, sino, a ser posible, descubierto y compensado por
una dinámica didáctica1.
• Entendimento entre personas
Para el hombre el conocimiento del mundo está mediado por el entendi-

miento entre personas, sobre todo por medio de la denominación lingüísti-
ca, o sea, que es imposible un conocimiento puro de las cosas (del mundo,
de la Realidad) sin que previamente no haya intervenido una relación de
entendimiento con «el otro» (lo cual exige cuanto menos una convención
previa que va a mediar el conocimiento de esa Realidad). Es obligado tener
en cuenta esta consideración si queremos entender el proceso de comuni-
cación entre las gentes.
1
Recomendamos sobre estas cuestiones del pensamiento en su génesis y construcción, el fino aná-
lisis que expone Rafael Sánchez Ferlosio con motivo de las notas y comentarios adjuntos al libro Los
niños bravíos de Jean ltard y Lucien Malson sobre la educación de los niños salvajes como Víctor del
L’Aveyron, hallado en los bosques de Francia. Alianza Editorial. Madrid.
• Pautas orientadoras para una comunicación educativa crítica

Presentamos ahora unas posibles pautas con actitud crítica para el
Profesorado en cuanto encargado de la administración y transmisión de
saberes y, al mismo tiempo, de activar el entendimiento. Aunque nos refe-
rimos aquí paradigmáticamente a la didáctica escolar, estas pautas son
extensibles a la didáctica y la pedagogía social en cualquier contexto de
comunicación educativa.
1. Partir de que siempre se sabe demasiado en ese sentido que hemos
dicho de «tener ideas». Que incluso un niño de 4 ó 5 años, edad a la que
llega más de plano a las manos del maestro, lleva ya unos cuantos años asi-
milando ideas impuestas por los adultos y adquiriendo lo que se llama una
«visión del mundo», o sea algo de eso que se llama «Realidad».
2. Que la Pedagogía, tal como ordenada desde arriba a enseñar funda-
mentalmente lo que se debe enseñar, está destinada esencialmente a com-
pletar y perfeccionar ese proceso iniciado por el entorno familiar, de mane-
ra que los conocimientos, el saber del niño, coincida cada vez más
perfectamente (en el «ideal», totalmente) con las ideas y saberes vigentes y
constitutivos de la Realidad y que sean convenientes para la adaptación del
niño a lo que está mandado.
3. Que si por ventura algún maestro o educador social inspirado por su
propia inadaptación o inconformidad hacia este mundo, se siente inclina-
do a en vez de a obedecer esa orden del Orden (o también contradictoria-
mente a la vez que por otro lado obedece), intentar dejar que los niños
entiendan algo de lo que el Orden les prohíbe entender, y que piensen en el
sentido de que el pensamiento piense en ellos, no le queda, en primer lugar
más que una vía negativa, puesto que él no puede enteramente, por mucha
que sea su disposición, enseñarles a entender ni a pensar desprejuiciada-
mente (eso exigiría que él mismo se hubiera vuelto mucho más niño que sus
alumnos) y en cambio puede que le quepa el ayudarles por diversos trucos
y ejercicios a poner en duda las ideas fijas y saberes sabidos con los que lle-
gan ya formados a la Escuela y procurar de ese modo algo de esa resurrec-
ción y de aquel desprendimiento y sensibilidad que más arriba poníamos
como raíz de la inteligencia. Simultáneamente a esta acción de «demoli-
ción» se irán dando por añadidura unas condiciones de aprendizaje y de
disponibilidad abierta para el razonamiento que podrán favorecer que el
niño entienda y seleccione y por lo tanto aprenda mejor y más vivamente lo

útil que el mundo y el profesor les enseñe.
4. El maestro, el educador, para tal labor y contralabor no puede con-
fiar en otra cosa sino en que el lenguaje (y el pensamiento) está en los niños
y siempre operando en contra de la imposición de ideas y saberes, ya que
en ellos no sólo está el idioma sino también una especie de ilimitada capa-
cidad analógica y de gramática común con la que han venido al mundo y
que es lo mismo que la razón.
• Tú y yo: instrumentos del lenguaje. La pasión de hablar
Sería obvio señalar que esa comunicación didáctica está inevitablemen-
te enmarcada en un contexto escolar o social educativo, en una geografía
determinada, en una cultura, y que ese marco ecológico y credencial va a
ser determinante de la significación y valoración de lo transmitido. Pero
conviene que quede también claro que por debajo de ello y relativamente
independiente, el lenguaje va a hacer por sí mismo una labor que no es ni
individual, ni social, ni cultural, ni propiamente comunicativa, sino que se
permite, asimismo, una cierta soberanía de la cosa misma, que desde luego
si los didactas, pedagogos o los educadores sociales fuéramos mediana-
mente humildes y desprendidos de nuestros egos privados debíamos de
agradecer al lenguaje como fuente de una razón común anterior a Babel y
la confusión de las Lenguas. El Lenguaje en acto intenta convertir el subje-
tivo tú y yo de la Comunicación en tú y yo cualquiera (está claro que cuan-
do digo: «yo hablo», ese ‘yo’ no soy Yo (fulanito de tal, porque «yo» lo puede
decir cualquiera). Esta falta de ponderación de los sujetos para que puedan
abandonarse más libres al lenguaje se contrapone con los exagerados inten-
tos subjetivistas de la Psicología moderna que llevaron al padre del
Psicoanálisis, Freud, a inventar aquella famosa sustantivación del yo en «el
Yo» que tanto ha dado y dará que hablar: el Yo, nombre analítico que desde
entonces se da a aquello que los antiguos y la Iglesia llamaban ‘alma’, y los
humanismos posteriores ‘persona’. Nuestra actitud, pues, será intentar
jugar con ambas instancias, y ayudar a que ese hablar entre personas se
descargue un poco de «personalismos» y acceda a un hablar más libre y
desmandado, intercambiante, en el que tú y yo nos dejemos llevar por el
lenguaje mismo, y que la pasión de hablar de veras nos libere de nuestra
pesantez y cortedad particulares. Dejar hablar lo común contra lo personal,
esa sería la esencia de una verdadera y desinteresada comunicación.
• Bibliografía complementaria para este tema:

¿Qué significa hablar? Economía de los intercambios lingüísticos. Pierre
Bourdieu. Akal/Universitaria. Madrid, 1985.
1.3. PENSAMIENTO Y LENGUAJE: PRÁCTICA DEL DIÁLOGO

DIDÁCTICO. EL PREGUNTAR DIDÁCTICO
• Introducción
Vamos a situarnos en una simulación de lección:
Para ser didácticos desde el principio, y por tanto consecuentes con la
naturaleza comunicadora de la educación, al mismo tiempo teórica y
práctica, lenguaje y acción del pensar, comenzaremos pues con su for-
mulación práctica, planteando la «cuestión de la cuestión»: preguntando
a la pregunta:
¿Qué es qué? Así que voy a permitirme hacerles una pregunta sin pre-
suponer para nada su preparación ni capacidades. Uno nunca sabe, como
en la famosa pregunta del Cratilo platónico: «¿quiénes son los que apren-
den, los listos o los ignorantes?»… No importa demasiado que el experi-
mento pedagógico nazca un poco sesgado y —quizá mejor así— por si, por
añadidura, algún milagro didáctico endereza lo que nace torcido. Así que
les preguntaré sin más, de esa forma común y primordial con que las cul-
turas todavía vivas y populares formulan sus adivinanzas:
¿Qué cosa es
que cuanto más clara
menos se ve?
Piensen. La solución es cosa vuestra. Pero lo más importante es que da

que pensar y por tanto da que hablar. Discutan entre ustedes los posibles
aciertos. Y si les cogen gusto al juego sigan inventando adivinanzas.
• Formas, tipos y funciones de las preguntas
I. Al analizar las funciones del preguntar en las actividades didácticas,
como a éstas se le atribuyen, preferente o alternativamente dos finalidades
distintas:
Una, la adquisición y asimilación de conocimientos, otra, el ejercicio de

ciertas facultades como hablar, discurrir, pensar, investigar, descubrir, las
cuales son en principio innegablemente contradictorias entre sí, es claro
que lo que se diga y juzgue respecto al uso y formas de uso de las pregun-
tas en ellas dependerá de cuál de esas dos funciones se tenga presente o a
cuál de las dos se le dé preferencia.
Por otra parte, se supone que, enfrentándose en las actividades didácti-
cas al menos dos tipos de sujetos: el docente (maestros, libros, material
didáctico incluido) y discente (alumnos propiamente dichos o en general
aprendices o estudiosos de materias o cuestiones determinadas), las fun-
ciones de la pregunta serán distintas según el que la emite, pudiendo inclu-
so preverse que dada la oposición fundamental ‘activo / pasivo’ que tópica-
mente rige entre docente y discente, y el modo de entrecruzarse con ella la
otra oposición: ‘hablante (preguntador) /oyente (respondedor)’ puedan
resultar de sentido contrario las funciones didácticas de la pregunta depen-
diendo del tipo de sujeto que la emite.
II. Conviene que delimitemos con la mayor precisión posible cuáles son
los actos o instrumentos de uso en las actividades docentes, que considera-
mos comprendidos bajo el término ‘PREGUNTA’:
1. Lo están, desde luego, las frases de modalidad interrogativa que la
gramática distingue: Las de ‘Sí o no’ o totales o propiamente preguntas (p.
ej. ¿Estás contento? ¿Sabes mucho? ¿Llueve? etc.) y las de ‘qué’, parciales
o inquisitivas (éstas abarcan una extensa gama de formulaciones como,
¿qué?, ¿quién?, ¿con qué?, ¿a quién?, ¿para qué?, ¿por qué?, ¿en dónde?, ¿a
dónde?, ¿cuándo?. que nos llevaría a una clasificación desde preguntas de
‘causa’, ‘de fin’, ‘de lugar’ de tiempo’, ‘de motivo’ y otras).
(Es sabido que la diferencia fundamental es en las lenguas naturales
entonativa, impresión de la cadencia de frase para las de ‘sí o no’, y eleva-
ción en un grado del tono de toda la frase a partir del acento del índice inte-
rrogativo con cadencia final para las otras).
Una distinción que desde el punto de vista de lo implicado en lo dicho,
puede desarrollarse del siguiente modo:
En las preguntas propias, el campo para la respuesta parece, efectiva-
mente, como dice el término tradicional «totales», ser más amplio o irres-
tringido, pero por otra parte queda planteado como una disyuntiva en prin-
cipio, como si se supusiera que sólo caben en principio dos respuestas (‘Si
o no’), aunque por supuesto se admitan como respuestas válidas otras que
no siendo ninguna de las dos contrapuestas, corrijan el rigor de la disyun-
ción; en cuanto a las inquisitivas o ‘parciales’, se implica ciertamente una
restricción del campo para la respuesta; esto es, del campo de lo descono-
cido, en cuanto que el índice interrogativo, señala, dentro del conjunto de
datos que se dan por tenidos, uno solo al que la respuesta debe dirigirse.
Metemos aquí también las interrogaciones negativas: por ejemplo, ¿no es
verdad que..?, que en todas las lenguas parece esperar una respuesta afir-
mativa.
2. También, por supuesto, quedan incluidas las frases de interrogación
indirecta en que la modalidad de pregunta o inquisición no aparece en la
entonación de modalidad de la frase sino que la interrogación está subor-
dinada a una frase de otra modalidad, p. ej.: «Dígame quiénes fueron los
Reyes Católicos» o «Me gustaría saber qué ha pasado aquí» o «Es una cues-
tión insoslayable la de si hay o no hay hielo en esa montaña», etc.
(Cierto que las formulaciones del tipo: «no me digas quién lo ha hecho»
presentan un conflicto en cuanto que la cuestión, pese a que la negación
está de todos modos incluida, aunque la forma de la frase parece cortar
explícitamente el proceso de cuestionamiento. P. ej. «no se te ocurra ni
siquiera pensar que...», esta instrucción negativa probablemente podía
aprovecharse por su gran incitación didáctica como un modo de hacer pre-
guntas sugerente e invitador para los niños y para los alumnos en general
dado la habitual curiosidad ante el impedimento o la prohibición).
También han de entrar aquí frases en que no aparecen acciones inte-
rrogativas expresas. Pero que por semántica y por situación tienen un sen-
tido de cuestionamiento, como por ejemplo: «Hagamos una lista de los
nombres de los reyes godos», «no vamos a descubrir nunca el sentido de ese
jeroglífico», «¡si alguien nos aclarara un poco los términos del problema!»
etc. Parece que habría que atender también a la situación inversa en que
frases de modalidad interrogativa se usan, ya sea por convenio relativa-
mente establecido, ya sea por juego ocasional, con un sentido correspon-
diente a otra modalidad de frase como en: «¿me alargas la tiza?», «¿no te
fastidia el niño?». Es evidente que nuestro análisis debería, en principio,
excluir casos semejantes.
3. La condición de pregunta debe ampliarse para abarcar también otros

actos o instrumentos didácticos que por sus características parezcan evi-
dentemente equivalentes de preguntas propiamente dichas, en el sentido de
que parezcan provocar por parte del sujeto un tipo de reacción que sea a su
vez o una respuesta lingüística o una actividad claramente equivalente.
Ejemplos: Un test en forma de lista de opciones múltiples alternativas entre
las que señalar una, o bien, por lo menos, la presentación a alguien de un
test de ese tipo. Una frase incompleta, donde la manquedad puede señalar-
se con puntos suspensivos, la cual, de por sí o por su acto de presentación
exige una actividad como la de «llenar el hueco», que claramente equivale
a la de una respuesta a interrogativas parciales. (Este mismo instrumento,
que normalmente se ofrece por escrito, puede tener también una formula-
ción oral, como en «el hermano de don Jaime vivía en…», «las tres carabe-
las eran la Niña, la Pinta y ...»).
4. Así deberá también comprenderse en ‘preguntas’ el caso de las ecua-
ciones algebraicas, donde la o las incógnitas son justamente signos del
lugar vacío y busca de impleción semejantes a los lugares vacíos del punto
tres y a los índices interrogativos de las frases inquisitivas o interrogativas
parciales (¿qué?, ¿por qué?, ¿para qué?, etc.) y donde el proceso de resolu-
ción de la ecuación no es más que una vía hacia la respuesta que aparece
formulada en el miembro derecho de su forma final (x=4); o bien, en el caso
de las ecuaciones de segundo grado, o en general de aquellas que tienen,
como se dice, múltiples raíces, se llega a una respuesta de tipo alternativo
o disyuntivo, semejante al caso de quien, respondiendo a: «¿quién mató a
la señora marquesa?» dijera «o el viajante o el jardinero».
5. También las actividades experimentales solicitadoras a las que se
somete a un sujeto (al alumno en nuestro caso), de tal modo que las condi-
ciones mismas del experimento tiendan claramente a suscitar en él una
reacción semejante a la de una respuesta o una resolución del problema,
deberían considerarse dentro del campo de ‘pregunta’. Un ejemplo claro lo
ofrecen los recursos didácticos de «encargos de encontrar» que aunque, en
el nivel más aparente son instrucciones para dar con objetos o reunir obje-
tos, en un segundo nivel están destinadas a fijar o averiguar la constitución
semántica de las palabras correspondientes (nombres, verbos, etc.). Por
ejemplo, si el maestro le dice a los niños: «mañana me traéis cada uno un
ramito de agavanzas», esta formulación sustituye sin duda con ventaja a la
pregunta: «¿Quién sabe que son agavanzas?», puesto que tal encargo no
solamente incitaría a los niños a responder inmediatamente al maestro con
otra pregunta: «¿pero qué son las agavanzas?», o bien formulársela a sus
padres o amigos, sino que además el hecho de que unos traigan agavanzas
al día siguiente y otros no, va a dar al maestro una confirmación sobre el
conocimiento semántico de este término entre los niños de su clase.
Tal vez haya que añadir también la propuesta de ejercicios manuales
o motores que aspiran a una solución práctica, la cual a su vez puede ser-
vir como respuesta en el sentido del enjuiciamiento del sujeto como en la
averiguación teórica o psicológica. Por ejemplo: dar taquitos a un niño
pequeño para que los meta adecuadamente en un hueco previamente for-
malizado, o para que simplemente haga una construcción ordenando los
colores.
Preguntar y responder preguntas se ha convertido en un tópico de la
Educación y uno de los quehaceres lógicos de la teoría y la práctica didác-
tica. Aquí el tópico tiene que examinarse a vueltas de los procesos de ense-
ñar y aprender en las escuelas y asimismo a la luz de la investigación de las
diversas disciplinas científicas. Se trata de un examen selectivo, ya que la
escuela no es más que una forma de educación y ni el campo escolar ni el
instruccional, por más típicos que se presenten para su estudio, son sus úni-
cos definidores. La Educación, no es una disciplina en sí ni está compues-
ta tan sólo de escuelas y enseñanzas, sino que es un vasto dominio de
acción social que alcanza multitud de situaciones y sujetos diversos.
• Algunas conclusiones
El hecho de preguntar en la Educación se presenta en relación con
amplias categorías, tanto el preguntar del investigador dedicado a la
Educación, como el del maestro al alumno cuando quiere comprobar los
resultados del aprendizaje.
Vamos a plantearnos, dado nuestro primordial objetivo didáctico, una
serie de cuestiones escogidas de entre algunas de las categorías de la
Educación que se refieren mayormente al aprendizaje en la escuela. ¿Cuál
es el uso observable de preguntas dirigidas por maestros, profesores y estu-
diantes o planteadas en los libros de texto? ¿A qué propósito se valen de
estas preguntas y con qué efecto? ¿Qué ignoramos acerca del preguntar en
la práctica didáctica? Y en último término señalaremos las interrelaciones
que unen la educación a otros campos del saber en su complementaria bús-

queda del preguntar.
La Educación, y sobre todo el hacer didáctico en las aulas, necesita una
teoría y una práctica de plantear preguntas problemáticas o de investigación
y descubrimiento, porque éstas son justamente las cuestiones que estimu-
lan el pensamiento y conducen hacia el aprendizaje. Las preguntas hábil-
mente dirigidas por el profesor deberían conducir a una mera situación-
interrogatorio y ésta a otra y a otras interrogaciones destinadas a provocar
la pregunta del estudiante y no sólo sus respuestas a esas preguntas. En
cambio, las preguntas dirigidas por los profesores y las planteadas en libros
y exámenes, no van buscando el activar el conocimiento de los alumnos;
por el contrario, quiénes sí deberían buscarlo —los estudiantes—, resulta
que no hacen preguntas en absoluto. Las aulas están llenas de preguntas, sí,
pero vacías de toda indagación.
La Educación (así lo proponía Platón y así la ejemplificaba Sócrates)
debería hacer a los jóvenes maestros en el preguntar y responder pregun-
tas. Pero parece que en todos los países del mundo se educa a los niños para
que se limiten a responder a las preguntas y dejarles sin experiencia alguna
para preguntar. De esta manera, el cuestionamiento en la educación refleja
y sirve al cuestionamiento en la sociedad, que parece preferir la asimilación
de lo sabido a la curiosidad por entender y descubrir algo nuevo.
• Propuesta didáctica: preguntar a la pregunta
Nuestra propuesta didáctica es clara: la pregunta, por todo lo que
hemos recogido de las múltiples investigaciones y nuestra observación
práctica, es un arma didáctica de doble filo: o se usa por el lado que vivi-
fica el conocimiento y el ánimo y mueve al proceso de enseñanza-apren-
dizaje y esta buena operación va ligada a su utilización adecuada y opor-
tuna, o si usamos la pregunta por su lado romo sus virtudes didácticas se
invalidan y sirve para todo lo contrario, o sea para ahogar la curiosidad
del niño e impedir el discurso discente que se limitará así a responder lo
sabido y a decir lo que ya está dicho, ya que ese preguntar cerrado tiene
ya incorporadas las respuestas, antes aún de ser formuladas las pregun-
tas. Las preguntas surgen como exigencias de las respuestas y no al con-
trario.
Lo que sí parece evidente es que la relación con el mundo parece estar

estructurada en forma de pregunta. Hay una admiración previa en el niño
primero y en los sucesivos niños que todos albergamos después que provo-
ca la pregunta, pregunta que permanece siempre ávida y abierta. No se
deben cegar estas preguntas del que quiere saber por el exceso de pregun-
tas del que cree saber. No obstante, a pesar de la ambivalencia de sus efec-
tos su potencia cognoscitiva y didáctica nos empuja a su uso.
El preguntar por el mundo y las cosas, debe implicar también cuestio-

nar la cuestión misma, preguntar a la pregunta, que así se vuelve sobre sí
misma. A ese afán serán llamados juntamente maestro y alumno en la cere-
monia dialógica. En ese preguntarse juntos la guía magistral irá condu-
ciendo la fertilidad del discurso con ayuda de la provocación activa de las
preguntas que serán así a la vez método y fruto didáctico, aunque no hubie-
ra respuesta, porque una respuesta diferida o descontenta de sí misma es la
más viva y operativa de las preguntas. Algo de esto nos dice sensatamente
don Antonio Machado en aquellos versos:
En preguntar lo que sabes

el tiempo no has de perder,
y a preguntas sin respuesta
¿quién te podrá responder?
• Bibliografía recomendable para este tema
El dominio de la Comunicación Educativa. Dorothy Grant Hennings. Ana-

ya/2. Madrid, 1978.
1.4. EJERCICIOS PRÁCTICOS
Construcción de un diálogo todo él con preguntas encadenadas siguien-

do el siguiente modelo:
Cincuenta y dos preguntas sin respuesta
Chicho Sánchez Ferlosio

CUADRO ÚNICO
[Viandante 1.º, Viandante 2.º, Portero, Taquillera, Camarero, Parroquia-
nos, Ciego, Conferenciante, Uno del público]
[La acción empieza en la calle, cerca de la Casa de Galicia en Madrid]
Viandante 1.º ¿Qué hora es, por favor?
Viandante 2.º ¿Cómo sabe si llevo reloj?
Viandante 1.º ¿Es usted gallego?
Viandante 2.º ¿Se lo parezco?
Viandante 1.º ¿Y si le dijera que yo soy de Santiago?
[Entretanto han llegado frente a la puerta de la Casa de Galicia. Los dos

están sacando de sus carteras los carnets de socio. A la entrada está el
Portero].
Portero. ¿Los señores son socios?
Viandante 2.º ¿No ve los carnets?
Viandante 1.º [al Portero]. ¿A qué hora es la conferencia de filosofía?
Viandante 2.º [al Viandante 1.º]. ¿Es que habla hoy el doctor Vasconcelos?
Portero. ¿Tienen entradas para la conferencia?
Viandante 1.º ¿Hay que pagar entrada aunque seas socio?
Viandante 2.º ¿Dónde está la taquilla?
Portero [inclinándose un poco hacia adelante porque una columna de la

fachada le estorba la vista de la taquilla]. ¿Está abierta ya?
[El Viandante 2.º va hasta la taquilla].
Taquillera [que ha visto llegar juntos a los dos Viandantes]. ¿Dos?
Viandante 2.º [cogiendo las entradas y entregando un billete de 5.000

pesetas]. ¿Ha venido mucha gente?
Taquillera [al ver el billete]. ¿No tiene más pequeño?

Viandante 2.º [encogiéndose de hombros]. ¿Y qué quiere que le haga?

[Recoge el cambio].
[Los dos Viandantes muestran sus entradas al Portero, que las pica, y
entran en el hall. A la derecha se ve una barra con un Camarero y algunos
Parroquianos. Una gran pancarta anuncia: «RIBEIRO 150 PESETAS»].
Viandante 1.º ¿Le parece que tomemos un Ribeiro mientras llaman
para la conferencia?
Viandante 2.º [al Camarero]. ¿Tiene Ribeiro?
Camarero [llenando dos tazoncillos]. ¿Quieren un trocito de empanada?
Viandante 1.º ¿Empanada a estas horas?
Viandante 2.º [al Viandante 1º]. ¿Y hace mucho que falta usted de
Santiago?
Viandante 1.º ¿Se acuerda usted cuando aquel escándalo, que tuvo que
intervenir el Obispo, de aquel chantre de la Catedral con la señora que le
limpiaba la casa?
Viandante 2.º ¿Se refiere a don Jenaro?
Viandante 1.º ¿Se marchó por fin?
Viandante 2.º ¿Y qué otra cosa podía hacer?
Viandante 1.º ¿Y ella se fue con él?
Viandante 2.º ¿Cree usted que estaba loca?
Viandante 1.º ¿Pero no decían que estaba tan enamorada de él?
Viandante 2.º ¿Enamorada? ¿Está de broma?
Viandante 1.º ¿Pues qué buscaba ella entonces?
Viandante 2.º [levantando la voz]. ¿Cómo que qué buscaba? ¿Usted sabe
la cantidad de tierras que tenía don Jenaro sumando todas las parcelas y
parcelillas que fuera comprando por todo el término y otros colindantes?
¿Le parece poco lo que buscaba?
[El Viandante 1.º se queda cohibido ante la excitación del Viandante 2.º En
ese momento entra en el hall un Ciego vendiendo lotería].
Ciego. ¿Quieren cupones?

Viandante 1.º [al Ciego]. ¿Tiene alguno que acabe en 3?
Ciego [que no lo sabe]. ¿Puede cogerlo usted mismo, si es que lo llevo?
Viandante 1.º [cogiendo un cupón de la solapa del Ciego]. ¿Cuánto vale?
Ciego. ¿No lo pone en el cupón?
Viandante 1.º ¿Tiene cambio de 2.000?
Ciego. ¿Le importa que se lo dé en monedas de 100?
Viandante 1.º ¿Acaso no es dinero igual que los billetes? [Coge el cambio].
[En ese momento suena un timbre].
Viandante 2.º ¿Es la conferencia?
[Los dos Viandantes entran en el salón de actos. En la tarima está el
Conferenciante].
Conferenciante. ¿Han podido sentarse todos? [Hace una pausa hasta
que se hace silencio] ¿Creen ustedes, como aquel gran filósofo de principios
de siglo, que el verdadero problema de la filosofía es su radical incapacidad
para plantear un verdadero problema, para formular una auténtica pre-
gunta? ¿O cuál sería, en caso contrario, la pregunta fundamental, la cues-
tión esencial que justificaría la decisión de interrogar al mundo sobre el
sentido de nuestra pertenencia a él o de interrogarnos a nosotros mismos
acerca de la naturaleza de aquél? ¿Sería la de «¿Por qué el ser y no más bien
la nada?», del filósofo alemán Martín Heidegger, o más bien esa otra, más
conocida (y más comprensible para la mayoría de la gente) que reza: «¿Qué
somos, de dónde venimos, adónde vamos?»?
Uno del público. ¿Y eso quién lo dijo?
Conferenciante [visiblemente molesto]. ¿Le importaría esperar al turno
de preguntas, por favor?
TELÓN
Tema 2. LA COMUNICACIÓN ORAL: LAS FUNCIONES DEL LENGUAJE.
COMUNICACIÓN Y SENTIDO
• La Comunicación oral: el lenguaje
• Un poco de Gramática
• Comunicación y sentido
• Gramática sub-consciente
• Algunas consideraciones acerca de las funciones
del Lenguaje
• Acción del lenguaje y uso del lenguaje
• Lenguaje impresivo y expresivo frente a lenguaje
declarativo
• Uso lúdicro o estético del lenguaje
• Modalidades de frase y funciones del habla
2.1. Lo común y la comunicación
• La abstracción, primer rasgo de la lengua
• La lengua y los idiomas
2.2. Comunicación frente a Información
• La mística de la comunicación
• Relación de información y comunicación en el proceso
de enseñanza-aprendizaje
• Memoria acumulativa frente a descubrimiento
• Comunicación didáctica formal/escolar e informal/social
• LaEducación como comunicación descubridora
• La Didáctica como acción negativa: desaprender

TEMA 2
LA COMUNICACIÓN ORAL: LAS FUNCIONES
DEL LENGUAJE. COMUNICACIÓN Y SENTIDO
• La Comunicación oral: el lenguaje
Para estudiar la operación llamada Comunicación, por muy mediado e

intervenido tecnológicamente que se nos presente actualmente el término,
lo más directo y claro es tratar de acercarnos en primer lugar a la primera
y básica: la más elemental y específicamente humana: la comunicación
oral, el lenguaje. Pero no debemos olvidar que ese conocimiento ya nos
viene necesariamente cargado de informaciones mediadas por el propio
fenómeno de la «Comunicación». Al plantearnos por tanto cualquier pre-
gunta por el habla y la comunicación, la primera tarea es intentar despejar
un tanto el terreno de muchas de las ideas recibidas, que entorpecen el
entendimiento y cualquier posible comunicación.
• Un poco de Gramática1
Hemos de partir de un reconocimiento de las muchas confusiones y líos

innecesarios que acerca de lo que sea la gramática de una lengua (o donde
esté) se han venido desarrollando desde que hay Gramática (reflexión acer-
ca de lo que ello sea y de cómo funciona el lenguaje o las lenguas) en el
mundo.2 Porque ha habido mucho hablar del lenguaje: Gramáticos o
Lingüistas y Filósofos de toda laya se han pasado siglos sin apenas recono-
cer esta elementalidad: que digamos lo que digamos del lenguaje, lo decimos
acerca de lo que está aquí hablando.
1
Para las cuestiones de Gramática en general véase: García Calvo, A. Del Lenguaje I, 1982; y
Elementos Gramaticales (I, II y III) 2009. Editorial Lucina. Zamora.
2
Aviso de la distinción entre una Gramática (objeto del gramático) y la gramática (de la-s lengua-s).
La Gramática que solemos escribir con mayúscula como suelen escribirse los nombres de las discipli-
nas en general: Física, Historia, es sin embargo algo que no puede ser más que descubrimiento de la
gramática con minúscula.
Se trata de las dificultades que encuentran los individuos y las institu-

ciones para tomar conciencia de ciertos mecanismos elementales de su
lenguaje. La primera constatación que hay que hacer es, por lo tanto, esta
situación de hablar de lo que habla, pues ‘lenguaje’ es de primeras esto
que habla aquí (aunque sea a través de la escritura) y que otros entienden.
No vamos a ocuparnos aquí a fondo de la Gramática como objeto del
gramático, cosa que no nos hace falta (y aún nos estorbaría) para el acto
mismo de hablar y comunicarnos, sino más bien nos dejaremos llevar por
la gramática de la lengua que en el hablante se traduce esencialmente en
una acción negativa: no saber. Hablamos lo bien que hablamos a condición
de que no sabemos lo bien que hablamos.
Apuntemos algunas consideraciones básicas:
Lo primero por tanto que hay que reconocer es que este hablar de lo que
habla, de quien habla, es imposible, pues es ello lo que habla. Esta imposibi-
lidad misma de hablar de lo que habla o del que habla es la situación en la
que se debería poner el gramático.
• Comunicación y sentido
El Mundo o Campo en el que se habla frente al Mundo del que se habla
Es a partir de aquí desde donde podemos presentar un descubrimiento

fundamental para empezar a pensar en el lenguaje, y de esta manera: hay (y
se descubre con facilidad) una distinción tajante entre un mundo En que se
habla y un mundo De que se habla, o ya directamente Realidad) (tomamos
esta distinción del corpus gramatical de A. García Calvo). Ese mundo en que
se habla está determinado y únicamente configurándose de manera archi-
elemental, operativa, por la mera acción lingüística (por eso lo de ‘mundo’)
por el hecho de hablar mismo, por la pura acción lingüística (hacer algo de
una manera peculiar, actuar sobre algo de un modo particular),
Pues el lenguaje como acción (sobre la Realidad) es lógicamente antes
que el lenguaje lógico o meramente informativo (que no por ello deja de ser
también, a su modo, acción), y es error tradicional de la Lógica y la
Gramática tratar de reducir las formulaciones accionales (distintas del
«decir»: preguntas, órdenes, exclamaciones, etc.) a las meramente predica-
tivas, si bien para ese error se valen de un mecanismo común y corriente de
las lenguas, que a cada paso están convirtiendo sus producciones (una frase
LA COMUNICACIÓN ORAL: LAS FUNCIONES DEL LENGUAJE. COMUNICACIÓN Y SENTIDO
p. ej.) en objetos de referencia o, por así decirlo, nombres de sí mismas: el

mecanismo metalógico o metafrástico.
esto es: de un modo no sólo más elemental y esquemático que las maneras
de la Realidad, sino en verdad ajeno a la Realidad misma con sus cosas. Por
apuntar un poco sólo de sus detalles, se trata de un Mundo o Campo donde
tú y yo no somos nadie (nadie determinado de ninguna de las maneras
como las cosas se determinan en la Realidad), en el sentido de que estos
verdaderos yo y tú,3 dependemos —estamos determinados sólo por—, se
depende, del mero acto de hablar, del propio acto de hablar o pensar. Y si
depende de ello, naturalmente no puede pertenecer al mundo ‘de que’ se
habla.
Separamos pues con claridad aquello que se está diciendo de eso otro de
lo que no se puede hablar, porque es en donde se habla, porque es lo que
habla.
Acto seguido, hay que reconocer las relaciones entre lo que se dice y el
acto de decirlo (ahora), así como aquellas entre lo que se dice y el ámbito
desde donde se dice (ámbito no real, sino ‘yo’, ‘aquí’). Se ve que la acción
lingüística es un caso singular de acción (por tanto, incapaz de definirse
como una entre las acciones) y que el lenguaje está fuera y aparte de todas las
cosas de las que él habla.
Y puestos a hablar de lo que no se puede, no olvidamos de la tesitura
paradójica en la que nos ponemos como hablantes-gramático: si se trata de
hablar de lo que habla, reconocemos que las dificultades vienen de que si el
lenguaje es lo que habla de (trata de, razona sobre, explica, pregunta por…)
las cosas, cuando se vuelve sobre sí mismo se da un trance singular, único:
1. en tanto que es él el que está hablando, no puede propiamente hablar-
se de él; y
2. si se habla de él, es que ya no es aquel que estaba hablando (no se
piensa el pensamiento que está pensando; de la razón que está razonando
no se razona; de la palabra rosa, mientras está nombrando rosas, no se
nombra a sí misma como cosa, y si se la nombra como cosa, en ese trance
no nombra rosa ni cosa alguna).
3
«Verdaderos» en cuanto tú y yo no somos más que meros agentes o actores de la acción lingüísti-
ca, y hasta mera acción lingüística.
• Gramática sub-consciente
Así es que cabe tomar con respecto a esto de hablar del lenguaje dos
actitudes:
1. O bien se le toma como una cosa entre las cosas (o sea, como algo de
lo que se puede hablar sin afectarlo), y en ese caso, diversas disciplinas, más
o menos científicas, se ocupan de él (sociología del lenguaje, historia de tal
lengua, teoría del origen del lenguaje, psicología o neurología de los proce-
sos o trastornos del lenguaje, estudio del aprendizaje de la lengua por los
niños, fonética articulatoria experimental, etc.),
2. O bien se habla desde dentro, por así decir: se puede dejar que el len-
guaje recoja (en grabación, en escritura, en la misma memoria) un tramo
de lo que él mismo ha producido y, que, examinándolo, trate en primer
lugar de tomar conciencia de lo que cualquiera que hable sabe sin darse cuen-
ta de que lo sabe: de los elementos que entran en juego y de los mecanismos
que los ponen a jugar. Se trataría por tanto de una tarea de des-cubrimien-
to de lo que habla en uno. Ni que decir tiene que es esta segunda actitud la
que nos es más útil a nuestro propósito:
De ordinario uno no sabe nada de los mecanismos de su lengua, uno es

no consciente, no voluntario, con respecto a esos mecanismos: habla, y gra-
cias al hablar, funciona así de bien, gracias a que no lo sabe ni reflexiona
en ello, ni puede ponerse a pensar en ello, ni nada parecido. Precisamente
porque el hablante tiene toda su atención en hacer con el lenguaje alguna
cosa en la realidad y con su realidad, debe estar despreocupado de la pro-
ducción de su lenguaje.
Solemos decir que el lenguaje se encuentra en los hablantes recluido en

una región que puede bien llamarse subconsciente, en cuanto el término se
aplique precisamente al lugar donde están las cosas que se han sabido y que
se han olvidado-de-conciencia, no ya sólo por censura, (como en el tipo de
subconsciencia descubierto por S. Freud), sino también por conveniencia
técnica, para su mejor operación. Aquel lugar tan sólo en que ha de estar lo
que he sabido y no sé ya que lo sabía pero sigue determinando lo que hago.
De modo que lo que haya de gramática común (esto es: no-personal, no
voluntaria, no individual) en un idioma yace en lo más profundo.
Lo primero es, por lo tanto, la gramática: esto es, que la fundación de una
subconsciencia técnica (no personal, sino comunitaria) no puede consistir
sino en la subsunción de la gramática de la lengua, en diferentes grados de
subconsciencia (o sub-conciencia, tal como suena).
Cierto es que, luego, hay que reconocer diferentes grados de conciencia
(diversas capas de sub-consciencia) en los que, por ejemplo, la instancia de
organización sintáctica de una frase es ya una zona relativamente cercana
a la conciencia, y más aún, es el vocabulario de palabras de significado tan
superficial que salta frecuentemente a las conciencias personales y deja,
por ende, de ser propiamente lengua para ser cultura o realidad, y el esta-
blecimiento de esa subconsciencia comunitaria (esa región donde se halla
el dispositivo para las producciones propiamente dichas automáticas
como danzar, tocar la guitarra, escribir a máquina, también leer, etc.) da
lugar a los modos de producción que llamamos automáticos, y el de la pro-
ducción del habla, por tanto, en primer lugar. Es decir, acciones ni ani-
males o instintivas ni nada que se le parezca, pero tampoco regidas y con-
troladas por la conciencia y la voluntad personales. El término
‘automático’ es bastante elocuente. Tenemos la costumbre de relacionar lo
uno con lo otro: la tópica, la localización de lo subconsciente, con la forma
de la producción: automática, maquinal, si se quiere añadir, puesto que
suponemos que las máquinas son una mera imitación de esto que por pri-
mera vez pasa con el lenguaje, estando el resto de acciones, presumible-
mente, constituidas sobre el modelo del lenguaje, antes de cuya adquisi-
ción no puede hablarse propiamente ni de subconsciencia ni de
operaciones automáticas aprendidas.
• Algunas consideraciones acerca de las funciones del Lenguaje
Una vez entendidas estas cuestiones elementales acerca de Lenguaje en
general y de las Lenguas particulares o idiomas, y acerca del sentido gene-
ral de «comunicación», pasemos a detallar un poco más lo referente a sus
funciones: se trata de qué se hace o qué se puede hacer con el lenguaje.4
Aquí intentaremos dar razón a lo propuesto: lo característico del len-
guaje, de su gramática no es la «comunicación», sino la abstracción. Ya nos
4
En cualquier texto escolar o acerca de comunicación se puede consultar la doctrina acerca de las
funciones, especialmente en el libro de Jakobson. V. en Jakobson, Roman. Ensayos de lingüística gene-
ral. Barcelona: Ariel, 1984.
hemos referido a esta distinción fundamental: lo que hacen las frases está
aparte y antes de lo que los hablantes quieran hacer con ellas. Estamos ahora
situándonos por lo tanto en los límites de lo gramaticalmente regido, y dis-
currimos acerca de lo que los hablantes hacen con su lenguaje, terreno de
la Pragmática.5
Es importante que en esta parte más superficial del lenguaje se distin-
gan dos cosas: una de ellas es aquella en que el lenguaje o la formulación
lingüística está más cercana al mundo en que tú y yo estamos hablando. Ahí
están, por un lado, los tonillos (mal llamados «acentos») en la producción
o enunciación de la frase en sus diferentes modalidades (de la frase de
decir, o de la de preguntar, etc.), y eso es máximamente superficial. Cuando
decimos ‘superficial’ lo decimos como algo que se acerca a la conciencia
personal de los hablantes, por oposición a la gramática propiamente dicha,
que yace en la subconsciencia, de tal forma que ni la conciencia ni la volun-
tad de los hablantes tienen nada que hacer ahí: en cambio, esto de los toni-
llos, la forma de realizar las entonaciones de frase, es tan superficial que las
personas muchas veces se dan cuenta, y les sirve para distinguir «acentos»
de diferentes niveles sociales, para distinguir también restos de proceden-
cia dialectal de alguno de los hablantes. De esto hay constancia por todas
partes. Esto es una muestra de la superficialidad, de la cercanía a concien-
cia. O, por ejemplo, el empleo de una especie de paréntesis «(¿no?)» con-
firmador: «Eso era (¿no?) lo que me querías decir». «¡Así que no había veni-
do todavía (¿no?) tu hermano!». O el empleo de un «(¿eh?)»: «Así que
entonces (¿Eh?) vosotros os venís a las cinco», con sus tonillos. Pero este
uso de un «eh» o un «no» es una especie de truco tan superficial que cual-
quiera puede decir cómo habla uno, lleno de muletillas, o qué inseguridad
debe tener porque no hace más que intercalar un «no» o un «eh». Supongo
que consta bien qué cerca de conciencia está esto y por tanto qué lejos de
gramática, qué lejos de la subconsciencia gramatical.
Este es un lado, el de los tonillos o el de las muletillas confirmadoras que
están claramente en el mundo de la pragmática; en la parte más superficial
de la gramática, es uno de los lados por los que llegamos a la superficie,
pero el otro, es el que constituye el vocabulario semántico. Hasta tal punto
las palabras con significado son algo superficial que, mientras de todos los
5
V. acerca de Pragmática más abajo: Capítulo 7. La atención y la escucha comprensiva desde un
enfoque didáctico comunicativo.
demás mecanismos de los que hemos dado algunos ejemplos, sin duda des-
conocidos para los que no sean gramáticos, en cambio, del vocabulario
semántico todo el mundo sabe. Justamente de lo que es más superficial y
además abierto a la infinitud, porque ninguna lengua tiene un diccionario
cerrado, es de lo que tenemos más conciencia: cualquiera, como persona,
tiene conciencia de eso. Y se dice que uno tiene más vocabulario que otro,
y que uno adquiere mucho vocabulario leyendo, o que adquiere tal clase de
vocabulario, mientras que abandona tal otra clase de vocabulario, como el
dialectal o el demasiado vulgar, aunque también puede ser un novelista
muy hábil en cuanto a emplear vocabulario de los barrios bajos y de las
capas sociales inferiores. Todas esas cosas. Esto es la semántica en sentido
estricto, por oposición a todo el enorme aparato gramatical que se ha tra-
tado de haceros ver.
Es, por tanto, una falsedad, la creencia de que al penetrar en el vocabu-
lario semántico se ha penetrado en los mecanismos del lenguaje. Es evi-
dente que con saber los significados de las palabras, no se ha hecho mucho.
Este es otro vicio que en las tareas de enseñanza nos encontramos mil veces
entre los chicos: su primera tendencia es coger el diccionario: se creen que
allí va a estar el sentido, es decir, olvidan todo lo esencial de la gramática
de una lengua, todos los mecanismos, por la fe en el vocabulario, y es muy
comprensible, por lo que decimos, porque es la zona más superficial, la
zona cercana a conciencia, y por tanto es normal que la gente empiece por
lo menos a tomar conciencia de su lengua partiendo de ahí.
• Acción del lenguaje y uso del lenguaje
Todo lo referente entonces a las funciones del lenguaje, es algo que se
refiere propiamente al lenguaje en cuanto realizado en el habla, en cuanto
realización (así como correspondientemente la frase, mínima unidad de
empleo del instrumento lingüístico, es un elemento propiamente de la reali-
zación de la lengua en habla). Pues bien, a tal propósito hay que hacer un
par de observaciones: la primera es que cada acto de hablar, cada frase pro-
nunciada, no tiene solamente el efecto sobre oyentes (o ambientes, o la rea-
lidad misma) a que las concepciones de la función impresiva del lenguaje se
refieren, sino también, un efecto —llamémosle secundario, si se quiere—
sobre la estructura del sistema o aparato mismo de la lengua (en el sentido
de la lengua como realidad abstracta, depositada y no realizada): en efecto,
cada vez que alguien dice, por ejemplo, «los dragones no vuelan» o pide en
la barra «mediana, largo», no sólo está produciendo actualmente la altera-

ción de las ideas de los oyentes (y suyo propio) en el primer caso y la alte-
ración de la actividad real misma en el segundo, sino que al mismo tiempo
la pronunciación de esa frase, predicativa o yusiva (de mandar u ordenar),
está alterando las fronteras semánticas en el tesoro léxico (en lo referente,
por ejemplo, al concepto de ‘dragón’) o contribuyendo a la modificación de
las reglas sintácticas vigentes.
A su vez, la lengua misma, a pesar de la estaticidad con que tendemos a
representárnosla, por oposición a la actuación del habla, resulta ser un ins-
trumento de permanente actividad para la destrucción-construcción de la
Realidad en el acto de su transmisión y adquisición por los hablantes nue-
vos, en el nunca terminado proceso de asimilación por parte de todos ellos.
Es, en efecto, la lengua como sistema (así de elementos y normas gramati-
cales como también de vocabulario, aunque en este otro terreno la infini-
tud de los elementos no consiente la aplicación del concepto de sistema en
igual sentido), es la lengua no como actuación, sino como estructura, la
que, a medida que se configura y modifica, va arrastrando consigo las
modificaciones y configuraciones correspondientes del mundo en la visión
de sus depositarios o usuarios potenciales.
La Pragmática se ha ocupado tradicionalmente de este terreno «en los
márgenes de la gramática», de este campo o mundo en el que tu y yo habla-
mos y de su acción en la Realidad. Una pretendida separación de ‘sentido’
o ‘pensamiento’ respecto a los signos del lenguaje tendría que ponerse en
relación con la de «lenguaje depositado» o «aparato del lenguaje» y «len-
guaje en marcha» o «producción», como que es a ésta a la que toca lo del
sentido y sólo al aparato lo del significado. Lo cual, a su vez, hace volver
sobre la diferencia entre la convención común de todos los que están en una
misma lengua, o en la lengua en general, y el acuerdo en la producción y
recepción de una frase o texto por Hablante y Oyente, donde, junto a los ele-
mentos gramaticales, juegan todos aquellos otros elementos a que los estu-
diosos del campo empráctico y de la Pragmática se dedican estos años.
Es muy importante (sobre todo para el fenómeno de la comunicación),
por lo tanto, distinguir cuándo la lengua está actuando y cuándo está mera-
mente diciendo. Parece que el lógos de la lógica solo refiere a frases que
dicen y solamente dicen, pero la lengua hace algo más que decir. Ahí es
donde se van a confundir el hacer y el decir.
Si intentamos partir de la pregunta «¿qué trata el hablante de conseguir

con la frase?», encontramos estas tres posibilidades, que en cierto modo
son graduales: 1.a) hechos; 2.a) palabras; 3.a) pensamiento. Es evidente que
la frase que trata de crear o modificar el pensamiento, está dirigida a un
interlocutor, según las formas y normas de la lengua: es todo el ancho
campo de la modalidad declarativa. Claro también que, cuando tratamos de
suscitar palabras, esto se refiere igualmente a un interlocutor: la frase adop-
ta entonces la modalidad interrogativa.
Podemos partir entonces de las tres funciones del lenguaje distinguidas
por K. Bühler: la expresiva, la impresiva, la enunciativa o comunicativa (o
las cuatro, si separamos además, una función lúdicra o estética) y, si acaso,
aprovechar alguna de las complicaciones ya tradicionales añadidas por R.
Jakobson.
• Lenguaje impresivo y expresivo frente a lenguaje declarativo
La función expresiva remite a la intención expresiva de los hablantes.
Por medio de ella, y por medio del uso de formas en primera persona
y modalidad declarativa, el hablante pretende dar a conocer sus estados
de ánimo, ideas, opiniones, etc. Para ello tiene a su disposición el sistema
de modalidades (gramaticalmente regido y en número cerrado, como ve-
remos).
Tiene también el lenguaje una función impresiva (o función también
denominada conativa) parece innegable. Esta función impresiva en efec-
to, en virtud de la cual utilizamos el lenguaje para modificar la realidad
en una dirección que nos interesa, se ejerce sobre todo por medio del
oyente, pero esa misma función puede también tratar de realizarse direc-
tamente sobre las cosas. Tenemos con esto la función mágica del lengua-
je. Como herramienta que opera por sí misma, se emplea de este modo el
lenguaje en las prácticas mágicas de pueblos de los llamados «primiti-
vos», pero de ello quedan restos en costumbres lingüísticas y en institu-
ciones de los pueblos «cultos», especialmente en lo que se suele llamar
«poesía».
Estas dos maneras que hemos visto de considerar el lenguaje, como
expresivo y como impresivo, se oponen a la consideración, tradicional y de
la Gramática, del lenguaje como lógos, como materialidad del pensamien-
to. En esta concepción del lenguaje como pensamiento racional, descubri-
mos como esencial la función lógica del lenguaje, la función declarativa; es

el lenguaje no por relación al hablante ni al interlocutor, sino por relación
al pensamiento, es decir, a sí mismo.
• Uso lúdicro o estético del lenguaje
Cabe aún otra función, que de ordinario se trata como marginal, y que
representa una función menos exclusiva del lenguaje, la función lúdicra
(denominada también ‘estética’): el lenguaje como instrumento de placer,
como juego. Cuando nos sorprendemos repitiéndonos maquinalmente ver-
sos, sin pensar en lo que dicen, o juegan los niños a la pelota recitando los
numerales ingleses desfigurados hasta no significar nada, tenemos el
mismo fenómeno del «babbling» del infante, con que en los ratos de buen
humor y sin necesidad ejercita su lengua.
Este uso lúdrico y placentero funciona pragmáticamente como un modo
superior de comunicación que actúa por encantamiento y confusión entre
hablantes y oyentes, arrastrados por el juego lingüístico. (Las actividades
poéticas, los cantos y juegos que proponemos como práctica didáctica de
las artes del lenguaje en niños en el Cancionero Didáctico Cántame y cuén-
tame, dan prueba de ello. Capítulo 4).
Sin insistir más en esta función evidente del lenguaje, de la que se ha
tratado en otras partes de este libro, hagamos constar sólo cómo está estre-
chamente ligada a la impresiva, más concretamente, a la función mágica
del lenguaje, pues el empleo utilitario del ritmo lingüístico por la magia se
transforma en juego al convertirse la magia en poesía; y sin embargo, siem-
pre sigue teniendo la poesía al mismo tiempo un valor mágico, sea entu-
siástico o catártico.
De las cuatro funciones del lenguaje enumeradas (que se pueden extien-
den a seis con facilidad según su presentación por R. Jakobson) es eviden-
te que ninguna excluye a las otras, a pesar de que los poetas o estilistas y
críticos literarios insistan en el valor expresivo, mágico o estético; los gra-
máticos, en el declarativo, etc. Fácilmente se desprende de aquí la idea de
separarlos con un criterio genético: las diversas funciones corresponderían
a etapas en el desarrollo del lenguaje.
Sirve de apoyo para ello la formación del lenguaje en el niño: aparece-
ría primero el grito, el desahogo, o función expresiva; pronto vendría el
empleo utilitario del grito para pedir, p. ej., alimento (función impresiva);
por entonces o algo más tarde aparece el «babbling», el balbuceo gratuito y
placentero (función estética); en cuarto lugar aparece la lengua (palabra,
predicación, sistema fonémico), la función lógica. Comprobamos que las
demás funciones del lenguaje, en frases no lógicas o gramaticales que sir-
ven a lo natural y a lo social, aparecen antes de que el sistema de signos,
antes de que lo convencional se haga «natural».
La imitación se da antes ciertamente, pero la psicología infantil ha dis-

tinguido dos períodos de imitación distanciados por varios meses: uno
desde los tres meses, puramente fonético; y después de un lapso en que se
fija sobre todo en las significaciones, otro en que le interesa no el sonido
mismo, sino su valor (lo llamaríamos fonémico).
Del mismo modo podríamos imaginar la formación del lenguaje a par-

tir del grito, pasando al uso del grito (¿al tiempo que el uso de la mano?) y
a las primeras cantilenas, para llegar a la creación de la lengua.
Sin entretenernos en estas disgresiones psicológicas, lo que importa

ahora más es preguntarnos esto: ¿en el lenguaje de hecho se dan realmen-
te cuatro tipos de frase que respondan a las funciones del lenguaje? No tar-
damos en ver que se da a este respecto una cierta correspondencia con el
esquema genético que hemos establecido.
• Modalidades de frase y funciones del habla
Frases puramente expresivas sin duda se dan a cada paso, al menos en

el lenguaje hablado y en la poesía. Constituyen una parte de las exclama-
ciones y, aunque lleguen a articularse hasta cierto punto, a imitar la cons-
titución de las otras frases, siempre se caracterizan de una manera eviden-
te; incluso sus sonidos a veces no están sometidos al repertorio fonémico; y
hasta tal punto rompen el discurso normal, que con frecuencia los poetas
las consideran fuera de la serie rítmica.
Que haya frases puramente impresivas o lúdicras no es ya tan evidente.

Sin duda se dan también simples interjecciones lúdicras o impresivas, ono-
matopeyas rítmicas de pájaros o ranas, gritos de barquero, de arriero, de
ordenar silencio. Pero es para todos evidente que, aún en estos casos, esas
frases tienen al tiempo un valor expresivo. Pues un grito que se dé, aun diri-
gido a un fin práctico, no puede menos de expresar al tiempo los senti-

mientos del que lo emite.
Podemos hablar —eso sí— de frases simplemente impresivas y expresi-

vas. Estas tienen como característica negativa, incluso en el caso de ser
«fonémicas» y aun estar constituidas de palabras, el no darse en ellas el
hecho esencial de las frases propiamente lógicas, la predicación.
Paralelamente, no podemos en realidad hablar de frases puramente

lúdicras: incluso las simples onomatopeyas expresan el carácter y el afecto
del que las emite (como el gorjeo revela la especie del pájaro), y además tie-
nen en realidad siempre un valor mágico. Hablaríamos, pues, de frases
meramente expresivas-impresivas-lúdicras, de las que la característica es
también la falta de la predicación (aun en el caso de haber palabras nor-
males) y la relevancia del cuidado rítmico.
Pero, cuando examinamos las frases declarativas o de decir, que son la

gran mayoría en el lenguaje normal, nos encontramos que ni en la más
puramente lógica de ellas se puede hablar de frase puramente declarati-
va. La frase lógica se caracteriza por una definición, rigurosidad, arqui-
tectura de normas, que hacen de su producción algo absolutamente
único: ese decir algo acerca de algo se nos presenta como una «modalidad
cero», y, sin embargo, al mismo tiempo, el timbre de voz, la entonación,
están revelando el carácter y humor del hablante (como los rasgos de tiza
del profesor de Matemáticas lo expresan a él mismo mientras está des-
arrollando un teorema).
En segundo lugar, la misma definición fonémica de las estructuras de

la lengua incluye una precisa sucesión silábica, que produce siempre un
determinado ritmo (el cual, al ser intencionado, será artístico, pero, aun
sin intención, se producirá, como ritmo imperfecto) y dota siempre a la
frase declarativa de un valor estético, más o menos explícito. En fin, lo
ordinario al menos es que la frase declarativa esté destinada a la comuni-
cación, transmisión «pura» de ideas o sentimientos: entonces es claro que
también hay, por este mismo hecho, un valor impresivo, en cuanto se
intenta influir sobre el oyente, si no exigiendo de él acciones o palabras,
sí tratando de modificar sus «representaciones» o las ideas que se hace
acerca del hablante.
Pero pasemos aún a otra cuestión, que ha de llevarnos a la concepción

de las modalidades de frase en su sentido más estricto: la expresividad, la
impresividad, la lógica o el ritmo ¿imprimen a la frase un número determi-
nado de formas, que puedan servir para clasificarlas en determinados
tipos?
En cuanto a la expresividad, es evidente que ella modifica continua-

mente la forma de cada frase, que ella la modula, en entonación, en pausas
y cortes (aparte las características individuales de pronunciación en cada
hablante); pero justamente por esto, la riqueza de las modulaciones expre-
sivas es en todo lenguaje infinita: si el lenguaje fuera todo expresivo, con-
sistiría en un perpetuo aullido paralelo a la vida misma y modulado según
sus incidencias; y no hay, por tanto, modo de usar estos infinitos matices y
variaciones como criterio de clasificación lingüística.
Con la función lúdrica, esencialmente rítmica, los hechos no son tan

indefinidos; en una lengua (y aun para el lenguaje en general) se pueden
determinar varios tipos de esquemas rítmicos, que se repiten.
En cuanto al campo de la función declarativa o lógica, hay desde luego

una clasificación absolutamente rigurosa de los tipos de predicación (afir-
mativa/negativa, nominal/verbal, segura/posible, etc.), de los otros modos
de agruparse las palabras (adjetivo, genitivo; complementos, adverbios), de
los modos de agruparse en unidad superior las predicaciones (subpredica-
ción, subordinación), de los modos de encadenarse entre sí palabras, pre-
dicaciones o esas unidades superiores (coordinación); el análisis conscien-
te de esta clasificación y ordenación, que está en la lengua misma, en la
semi-consciencia de los hablantes, es precisamente, la labor de la
Gramática.
Pero no es eso lo que ahora buscábamos, sino un criterio externo de cla-

sificación de la frase que sea anterior, más elemental. En efecto, nos damos
cuenta de que, por debajo de las diferencias gramaticales, hay una más ele-
mental que, aparte de alteraciones en la forma de las palabras, altera, como
la expresividad, la entonación misma, y de la que ningún criterio lógico
puede dar cuenta.
2.1. LO COMÚN Y LA COMUNICACIÓN
«Común es a todos el pensar […]

por lo cual hay que seguir a lo común:
pues común es el que es público;
pero, siendo la razón común,
viven los más como teniendo una sabiduría
o pensamiento privado suyo»
Heraclito de Éfeso (llamado «el oscuro»)
La comunicación no se circunscribe al caso de los seres parlantes, como

es sabido. En el caso de la comunicación entre seres del lenguaje el plante-
amiento mismo de la cuestión suele olvidar que, aparte de la oposición
entre ‘objetivo’ y ‘subjetivo’ (por usar el dialecto de los filósofos), antes está
la lengua o convenio de comunicación, que tiene la gracia de que no es ni
objetivo ni subjetivo, como ya hemos observado. Es la cosa más curiosa que
lo más difícil para una Filosofía o Ciencia sea lo más inmediato: reconocer-
se a sí misma como un caso de lenguaje, y, en cuanto a la Física, reconocer
el acto mismo de ‘medida’ como un acto de lenguaje. Es así como hemos
antes apelado a la lengua (y a las lenguas y sus vocabularios) en estas adver-
tencias metódicas.
De alguna manera la primera ‘comunicación’ o manifestación de algo
común está en uno mismo, paradójicamente. Hemos ya aludido a eso que
está en uno pero que uno no sabe, no maneja conscientemente, algo que
denominamos «sub-consciencia» (o subconciencia, tal como suena). De
aquí surge la forma paradójica de plantear la comunicación como proble-
ma: es común porque no es de uno, ni de ningún cuerpo social o cultural.
Luego, ya se sabe: uno se lo apropia como cosa suya y tiene sus ideas, que
casualmente son las mismas que las de muchos otros y las «comunica», esto
es, contra la etimología de lo «común», lo particular «se expresa».
• La abstracción, primer rasgo de la lengua
Ya hemos visto cómo lo que define al lenguaje propiamente dicho, a la
gramática de la lengua natural (que es, por supuesto, artificial, el primero
de los artificios) no es la comunicación en general, ni siquiera los conven-
cionalismos (aunque todas las otras convenciones de la sociedad humana

se puedan decir fundadas sobre la convención gramatical), sino más bien la
abstracción, el hecho, contra natura, de que dos o varias cosas de la pro-
ducción real (varias pronunciaciones de un fonema, varias apariciones de
una palabra) sean, sin embargo, la misma cosa (el mismo fonema, la misma
palabra).
• La lengua y los idiomas
Pero, por otra parte, no hay en la Realidad, una gramática común sino
solamente gramáticas idiomáticas; efectivamente esa abstracción está refe-
rida a convenios idiomáticos y para ello se requiere una práctica, una
adaptación para que la abstracción pueda realizarse. El conocimiento abs-
tractivo al que me refiero parece que puede darse como común a cualquier
hablante, pero la manera en que se realice depende del idioma en que se
hable.
Evidentemente no son los mismos procedimientos los que se usan para
abstraer los fonemas del español que los que se emplean para abstraer los
fonemas del inglés. Sin embargo, con una lengua extranjera, aplicándole los
conocimientos abstractivos que tenemos en español, fracasamos, no abs-
traemos los fonemas de los ruidos.
Es decir, es evidente que la gramática ha de ser común para entenderse
en un diálogo. Común en lo que en ella hay de abstracción, pero no, por
supuesto que uno tenga que participar de las mismas ideas para comuni-
carse: sí para formar masas de personas, Ahora, para entenderse y conver-
sar, no. Lo único que es necesario es una gramática común, siempre. Si la
sintaxis no funciona, la misma para mí que te hablo que para ti que me
escuchas, entonces se acabó la comunicación, entonces no se habla. Pero
que tus ideas no coincidan con las mías, más bien por el contrario, puede
favorecer la conversación. Es el saber (el creer que se sabe) el que suele
impedir la comunicación.
Por ejemplo en una frase como esta «el saber demasiado impide la
comunicación» se trata de que es algo que para decirlo no implica saber, es
una comunicación, porque entender no implica saber6.
6
Véase en 1.3. Reflexiones metódicas a propósito de saber y entender (pág. 20).
En la etiqueta «Medios de Comunicación» podéis bien sentir bien la

trampa sobre la que vamos razonando. Hablamos a continuación de uno de
estas confusiones reinantes
2.2. COMUNICACIÓN FRENTE A INFORMACIÓN
Isabel Escudero
Aparte del uso especializado de los términos ‘Información’ y

‘Comunicación’, conviene detenerse un rato, guiados por una especie de
sentido común, en las implicaciones y sugerencias que en esos términos se
dan y que suponemos que siguen latiendo por debajo de aquellos usos espe-
cializados:
La diferencia esencial entre ‘información’ y ‘comunicación’, está en la
asimetría de la relación entre informante e informado (o informando) que
en el primer término se implica necesariamente, asimetría de relación que
está ausente del significado del segundo: en cualquier proceso de informa-
ción se supone que hay uno que sabe, que tiene una cierta cuantía de cono-
cimientos y una cierta organización de esos conocimientos que por los
medios que sea, desde la mera interlocución hasta la presentación por las
técnicas visuales o multisensitivas más desarrolladas, puede transmitir o
trasvasar a otro que carece de los mismos. En esa misma asimetría del pro-
ceso informativo está ya en germen una operación de formación o confor-
mación, en la cual el sujeto-objeto de la información resulta de alguna
manera formado o reestructurado él mismo, en la medida en que el saber,
la adquisición o asimilación de conocimientos y su organización traen con-
sigo también una cierta modificación en la constitución misma del sujeto.
Así entendemos que los grandes Medios informativos (prensa, televisión,
radio, etc.) puedan considerarse también Medios de «Formación» de per-
sonas y conjuntos de personas, o sea, de masas más o menos masivas. Nó-
tese que la reestructuración de que en estos casos hablamos se refiere si-
multáneamente a la de cada persona individual, en su ideación y consi-
guientemente en sus actitudes y conductas, y a la del grupo de personas,
que de ese modo trata de convenirse en un conjunto propiamente dicho,
con ideación y modos de conducta más o menos uniformes.
Se entiende asimismo en esa línea que el uso de los términos emparen-

tados, ‘Informática’, ‘informatización’, etc., se refieran a procesos estrecha-
mente ligados con el de Información que hemos someramente descrito: en
efecto, la codificación y la transmisión de mensajes por medio de las técni-
cas informáticas implican una conversión de un lenguaje o pensamiento
mas libre o sujeto a reglas más complejas y difíciles de definir y controlar,
en un modo de lenguaje que, por el hecho mismo de ser más simple y fácil-
mente regulable, aumenta en su poder para la configuración no sólo de los
mensajes sino también de sus propios receptores.
En la comunicación, cuyo término no en vano encierra la alusión a ‘lo
común’, que parece que ha de entenderse como común a los dos o varios
sujetos que en el proceso de comunicación entren, no se da tal implicación
o sugerencia de una asimetría semejante, sino, más bien al revés, se impli-
ca en la idea de comunicación una igualdad o equivalencia de estatuto entre
los sujetos participantes, la cual ha de manifestarse también como una
intercambiabilidad o permutabilidad entre los puestos que los sujetos ocu-
pen en el proceso.
Naturalmente también en un proceso de comunicación, por ejemplo la
interlocución elemental, hay en cada momento alguien que funciona como
«emisor» y otro u otros que lo hacen como «receptores»; pero, como deci-
mos, lo característico del proceso comunicativo frente al informativo sería
la perpetua posibilidad de intercambio entre esas funciones de emisor y de
receptor, de tal manera que nunca esas funciones vengan a convertirse en
estatuto que caracterice o constituya definitivamente a uno u otro de los
participantes en el proceso.
• La mística de la comunicación
También a veces en los últimos decenios, en la literatura, pero también
hasta cierto punto en la teorificación científica, se ha desarrollado una ten-
dencia a dar al término ‘comunicación’ un valor que podríamos decir «mís-
tico», en el sentido de que se pretendía que el objeto de la comunicación, o
más bien de la imposibilidad de comunicación, era algo íntimo, «profundo»
y «verdadero», por oposición sin duda al objeto de comunicación, cargado
necesariamente de convencionalidad y de limitaciones arbitrarias, que son
capaces de poner en juego la interlocución lingüística elemental y los arti-
lugios técnicos que se han desarrollado como ampliación o perfecciona-
miento de la misma. Es claro que, a nuestros efectos, prescindimos de esas

sugerencias, más pretenciosas y necesariamente vagas del término comu-
nicación y que nuestra alusión a lo común que ponemos en el fundamento
o fondo del proceso comunicativo se refieren a una comunidad mediada
por la convención y las limitaciones de los propios instrumentos comuni-
cativos.
• Relación de información y comunicación en el proceso de ense-
ñanza-aprendizaje
La relación de ‘información’ y ‘comunicación’ con ‘enseñanza’, tenien-
do en cuenta lo anteriormente dicho, puede entenderse del siguiente modo:
Es evidente que la aspiración, digamos más profunda o más noble en la
consideración y tratamiento del proceso didáctico es la de considerarlo y de
hecho intentar manejarlo en el sentido de lo que hemos descrito como
comunicación: ello no sólo se revela en las manifestaciones en el ámbito
privado de las gentes implicadas o relacionadas con la enseñanza, sino tam-
bién en gran parte de la literatura y teorificación sobre Didáctica.
Esa aspiración tropieza de primeras con el hecho de que las Institucio-
nes de Enseñanza, desde la escuela elemental y también la actividad peda-
gógica intrafamiliar hasta los centros de Formación del Profesorado, pare-
cen inevitablemente condenadas a una distinción de estatuto (asimetría) en-
tre el emisor, o enseñante, y los receptores, o enseñados; lo cual parece
implicar ya por esas condiciones mismas, aparte de sus modalidades de apli-
cación, la configuración de la enseñanza más bien en el sentido de lo que
hemos descrito como información y formación. Están a este respecto muy
cargados los términos Pedagogía (conducción del niño, que lo era en prin-
cipio por referencia al sirviente que lo llevaba de la casa a la escuela, pero
que inevitablemente había de acabar refiriéndose al proceso desarrollado,
dentro de la escuela misma) y Enseñanza; (insignare como imprimir señal
o signo, lo cual no puede por menos que recordar lo que arriba hemos di-
cho acerca de la formación y la Informática).
• Memoria acumulativa frente a descubrimiento
Esta memoria acumulativa o de datos, es lo más operativo del discurso
que recurre a la repetición acumulativa, frente al descubrimiento, que toma
eso ya sabido y lo coloca en el discurso como una pieza del puzzle que va a
cerrar, más o menos perfectamente, la figura retórica que sostiene un saber

fijado de antemano. Es probablemente ese tipo de saber acumulativo el que
pesa y arrastra al tedio en el aprendizaje, puesto que no descubre más que
lo que está ya descubierto, ni hace más que lo que ya está hecho.
Pero por debajo de esta memoria hay otra memoria que no es acumula-
tiva de datos, porque no trabaja con significados léxicos. Actúa por ejem-
plo, con nexos propiamente gramaticales, con deícticos, conjunciones,
negaciones, interrogaciones, ritmos y acentos… que valen para el razonar
instantáneo, como liberación del peso puramente semántico, que de algu-
na manera desdice o desmiente lo que se da como conocido y asentado.
Sirve pues para movilizar lo sabido en un discurrir que no trata de estar
sosteniendo una opinión o suma de significados, sino que es demoledora de
lo sabido y va creando en cada momento su saber en curso. Un saber o
entendimiento en marcha que distinguimos bien claramente del otro saber
estático.
Esta memoria más profunda (sub-consciente) y que actúa automática-
mente, respondería a esa instancia gramatical inabordable de la Lengua
que no es ni tuya ni mía (que se usa en préstamo) y que no está al servicio
de nuestros intereses propios, sino que se interesa sólo por el discurso hacia
una claridad (si no nos atrevemos a decir «verdad») que alumbra y airea
constantemente la conciencia de los hablantes. En este sentido vivo las
palabras actúan y el acto lingüístico sería, como debería ser el acto didác-
tico vivo, un tapiz de Penélope que se hace y se deshace en el mismo
momento del habla y la enseñanza.
• Comunicación didáctica formal/escolar e informal/social
Es esta comunicación viva que hace y deshace en el mismo quehacer lin-
güístico, la que actuaría decididamente como trama conductora en cual-
quier aprendizaje, no sólo de los que se producen sobre esquemas de trans-
misión formal/escolar, sino también de los que se producen en la nueva
transmisión informal/social.
Se trata de comparar los paralelismos de las estructuras de ambos
esquemas a fin de analizar los mecanismos de ambas transmisiones en
aprovechamiento de una didáctica orgánica que se da irresistiblemente en
cualquier comunicación viva.
• La Educación como comunicación descubridora
Un maestro o profesor o un educador social, para acceder a procedi-

mientos didácticos innovadores, y para de verdad practicar una educación
viva, debe, en primer lugar, indagar acerca de los conocimientos previos
que sus alumnos tienen del mundo y las cosas. A remover lo que damos por
sabido, incluso a dudar acerca de lo que él mismo cree sabido y cerrado de
una vez. Ello entraña arriesgarse a un descubrimiento permanente, a una
comunicación descubridora, que se vuelva sobre los sujetos mismos de la
comunicación y los transforme.
La primera operación de la inteligencia es una operación socrática, pre-

guntar por la cosa misma (ver el capítulo de El preguntar didáctico). Como
decía en uno de sus proverbios don Antonio Machado:
Para dialogar,
preguntad primero;
después… escuchad.
La pregunta ¿qué?, pregunta que no sólo se la hace el maestro a los

alumnos, se la debe hacer también el docente o el educador social a sí
mismo. No dar por sabido ningún saber, dejarse pensar, dejarse hablar,
dejarse oír.
• La Didáctica como acción negativa: desaprender
Esa operación de búsqueda creadora, que no se conforma con las opi-

niones particulares, sino que entra en diálogo constante, en comunicación
viva con el otro con quien se trata y con la cosa misma de la que se trata,
tiene que subyacer a toda didáctica. No es de extrañar que del resultado
de esta operación del pensamiento en acción, se dimane en primer lugar
una didáctica negativa: desaprender, desprenderse de las ideas fijas, ese es
el motor previo para acceder a cualquier enseñanza honrada.
El acto didáctico sería también, en cierto modo, como el acto psicoana-

lítico, por el cual se ayudase a saber lo oculto sabido y pasado al olvido, o
como la labor del gramático, que consiste asimismo en mostrarles a los
hablantes de una lengua lo que ellos ya saben sin saber que lo saben y que
han tenido que olvidar para poder hablar.
Por tanto la Didáctica tendría, en primer lugar, que entenderse como

una acción negativa, y demoledora de los impedimentos que hacen que no
se aprendan las cosas dignas de ser aprendidas con la fluidez, gracia y soli-
dez con que un niño aprende su Lengua. Quizá los niños aprendan tan
pronto las cosas más difíciles porque su capacidad de imitación no es otra
cosa que la ternura y levedad que aún tiene un yo poco configurado, poco
esculpido todavía de sí mismo, relativamente libre de impedimentos, de
ideas fijas.
Esta flexibilidad del sujeto perceptivo, desprovisto todavía de resisten-

cia personal, sería un buen ejemplo a favor del aprendizaje. Las buenas con-
diciones que dan paso al florecimiento de la inteligencia tendrían que ver
con el desprendimiento de las ideas propias. Por ello, la Comunicación di-
dáctica tendría que considerar como prioritario derruir esos impedimentos
ideales que obstaculizan el libre curso de los conocimientos. Romper esa re-
sistencia que retiene y atasca, la conducción del acto didáctico. Hacer del
sujeto que recibe la comunicación educativa un buen transmisor del flujo
didáctico, como se supone que hace el músico cuando él mismo se ofrece
como conductor impersonal del fluido musical. Y generalmente esta pe-
santez en la comunicación didáctica, no sólo se da en el receptor de los co-
nocimientos, sino que los propios conocimientos son ya emitidos por el do-
cente cargados de «ideas propias». No nos referimos al estilo (didáctico-re-
tórico magisterial) que daría el toque original al acto didáctico y que requeriría
una necesaria teatralidad, tema que hemos tratado aparte dada su impor-
tancia. En resumen, que el proceso didáctico nace ya sesgado desde los su-
jetos que celebran la enseñanza-aprendizaje. Hemos, pues, de retomar su
belleza y fortaleza por otro lado que no sea el de los sujetos, casi siempre
demasiado poco inocentes, informados y por tanto el docente como el dis-
cente. Aquella recomendación del Evangelio: «hacéos como niños y entra-
réis en el Reino de los Cielos», podría ser una buena recomendación didác-
tica para poder acceder al entendimiento por la vía de un cierto desenten-
dimiento.
Tema 3.LA LENGUA Y LAS LENGUAS. LOS PLANOS DE LA LENGUA
3.1. Mecanismos generales de una lengua cualquiera
3.2. Hecho gramatical. Aparato del lenguaje y producción
lingüística
3.3. La competencia lingüística del niño
• ¿Dónde está la lengua?, o de la entrada de la lengua en el
niño y su competencia lingüística

TEMA 3
LA LENGUA Y LAS LENGUAS. LOS PLANOS DE LA LENGUA
3.1. MECANISMOS GENERALES DE UNA LENGUA CUALQUIERA
Estos son los cinco tipos de mecanismos que una lengua cualquiera —y
toda lengua— tiene que tener, y que recordamos sumariamente. Dichos
mecanismos pasan desapercibidos prácticamente, aunque sumidos en nive-
les diferentes de la mencionada ‘subconsciencia’ técnica:
1. Mecanismo de ‘la demarcación y MODALIDAD DE LA FRASE’, siendo
‘una frase’ cada uno de los tramos que está sujeto a esas condiciones de
demarcación, que son primariamente prosódicas (e.e., entonativas, abs-
tractamente melódicas).
En este punto hemos de recordar que el SENTIDO de una frase es lo que
hace la frase, lo que hay que distinguir de lo que el hablante hace con
dicha frase, pues una frase no «significa» nada. En contra de la confusión
habitual que la palabra ‘significado’ arrastra consigo, al no distinguir
netamente el ‘sentido de la frase’, que no significa nada, del ‘significado’
o ‘valor’ de una palabra en sí, en el aparato, que está en dependencia
inmediata de su figura fonémica (y prosódica). Aquí hablamos por tanto
del sentido de una frase y del sentido de la producción, pero hablamos del
valor de palabras o índices, que puede ser el de ‘significado’, en las pala-
bras del vocabulario semántico, pues hay otros ‘valores’: un cuantificador
tiene un valor, una negación, un interrogativo, los índices sintácticos tie-
nen un valor, etc., pero carecen de significado.
… esto es: la frase hace lo que haga independientemente de que luego los
oyentes puedan, a nivel superficial, producirla o interpretarla con matices
retóricos diversos al hecho abstracto del sentido gramatical (aparte de cua-
lesquiera otras de las diferencias espresivas, impresivas, etc.), de forma que
si ese hacer lo que ella hace luego se tergiversa, esa es otra cuestión, que no
interesa propiamente a la gramática.
Si a un señor en la mesa le decimos «¿me pasa usted el azúcar?», el

hablante tiene la intención de que le pasen el azúcar, pero eres tú, que por una
cortesía especial has empleado una pregunta para producir ese efecto. Pero
eso a la Gramática no le interesa. Al estilo, sí, a las normas de cortesía: nive-
les muy superficiales. La frase, impepinablemente, hace lo que hace, pregun-
tar, con su entonación de pregunta, y es una pregunta, y hace eso. De forma
que es sumamente útil distinguir esas dos formas de sentido: lo que uno pre-
tende hacer con una frase y lo que la frase, de por sí, hace, según el principio
general que recordamos: lo que depende de la realidad de que se trate, y asi-
mismo de la realidad de las personas que hablen de ella (sus actitudes, sensa-
ciones y sentimientos, caracteres y hasta cultura) es, en efecto, la elección de
una u otra forma de hablar, pero, quieran ellos lo que quieran, hagan ellos lo
que hagan, la frase elegida hará lo que le corresponde, según los índices que
en ella operen, gramaticales y comunes. Lo que es error, también inveterado,
es atribuir a las modalidades (y a lo que denominan ‘modos’, especialmente)
una subjetividad y tratar de explicarlos por una «disposición del ánimo»: nada
hay que pueda ser subjetivo en las operaciones gramaticales.
2. Toda lengua tiene que tener ÍNDICES QUE PONEN EN RELACIÓN LO QUE
SE DICE CON EL CAMPO EN QUE SE DICE y con los puntos y regiones que pue-
dan en ese campo distinguirse. ‘Punto’, por tener un punto ‘yo’, un punto
‘tú’, un punto ‘aquí’, un punto ‘allá’, etc., y también (tomando el tiempo
como un espacio): un punto ‘ahora’, un punto ‘hoy’, un punto ‘mañana’, etc.
Índices de este tipo que sirven para este mecanismo: situar aquello que se
está diciendo con respecto a quien habla, a aquél al que se habla, al campo
en que se está hablando; o también para establecer un enlace con el propio
acto de decirlo, por ejemplo cuando se desarrollan cosas como los tiempos
verbales de estas lenguas nuestras, o situaciones por el estilo.
3. El tercer tipo de mecanismo es el ‘MECANISMO SINTÁCTICO’ propia-
mente dicho. Es decir, aquél por el cual cada vez que se va a pronunciar una
frase se toman del aparato donde están «depositadas» unas cuantas pala-
bras e índices (ideales y, como tales, impronunciables)
El único término que vamos a tomar de la lengua corriente para nues-
tra Gramática es «palabra», pero «palabra» adolece de una ambigüedad
fundamental: primero, no todas las palabras son significados; segundo, una
cosa son las palabras sintagmáticas y otra cosa son las palabras ideales. De
manera que estamos obligados a dividirla y a precisarla. Una cosa es la
palabra ideal, y otra es la palabra sintagmática: ‘palabra sintagmática’, es la
que aparece como tramos de la producción, frente a ‘palabra ideal’, la depo-
sitada en el aparato y, como tal, impronunciable. Una palabra sintagmáti-
ca, está normalmente compuesta de una palabra ideal más algún índice
(sintáctico o de otro tipo) que la acompañan.
y se les junta, para componer la frase, en un instante (al que solemos llamar
‘instancia de organización’) en el momento de ir a pronunciar la frase. Es en
la ‘subconsciencia’ del hablante donde se organiza el bloque de frase: las pie-
zas entran en relaciones diversas de complemento, de determinación, etc.,
unas con otras, señalándolo por índices, por preposiciones, por ejemplo; y es
en ese momento cuando se pasa a producir la frase, que —claro— al produ-
cirla, ya se produce en fila, en sucesión —eso es ley de la Realidad—, aque-
llo que era un instante se convierte en una duración y transcurso: un rato de
hablar, lo que la frase dure hasta acabarse de pronunciar.
4. El cuarto mecanismo es el de ‘LA CUANTIFICACIÓN’. Es decir, aquél por
el cual las preguntas de ‘¿cuántos?’ y ‘¿cuánto?’ pueden dirigirse y señalar
indicaciones:
a) Por un lado, trivialmente, con respecto a las cosas —a las cosas mis-
mas— al emplear un plural, y también al desarrollarse, frente a los
cuantificadores vagos —como es el plural de nuestras lenguas—,
otros cuantificadores, exactos, que no son otra cosa que los números
naturales de la serie, que consisten en eso.
b) Otras veces la cuantificación no se aplica a las cosas, sino a los propios
mecanismos de la lengua. (Esto es un poco complicado, y no es quizás
ahora el momento de examinarlo, pero puede el cuantificador volverse
sobre la manera en que el mecanismo general (de acción lingüística) se
ha aplicado en una situación más o menos intensamente, más o menos
duraderamente, o de una manera, o de otra manera, pero cuantificable).
5. El quinto mecanismo ya está aparte, porque es ‘LA SIGNIFICACIÓN’. Es lo
que llamamos con precisión el ‘vocabulario semántico’, que, por un lado, es
tan superficial que está casi a la altura de la conciencia. De todos los demás
mecanismos que hemos mencionado hasta aquí un hablante no tiene ni idea
y así de bien le funciona. Pero las palabras de significado, los significados,
están muy cerca ya de conciencia, o en un nivel o grado de subconsciencia

muy superficial. Hasta el punto de que la gente (y desde luego a veces algunos
de los más creídos y sabidos de sus dirigentes y maestros) se equivoca y la con-
funden pensando que están hablando de la lengua, cuando en verdad están
hablando de esto, del vocabulario semántico de un idioma cualquiera.
Porque la lengua de por sí en su funcionamiento (y en sus mecanismos
gramaticales) no cuenta con un vocabulario semántico. Resultado de sus
operaciones sobre el mundo (ya en forma de Sociedad y de Cultura) ella va
a fabricar la (una) Realidad (determinada), va a hacer las cosas, para des-
pués contradecirse: la lengua al volverse sobre sus propios productos, en
reflexión, amenaza con disolverlos, que es lo que quería decir «análisis».
Pero por eso mismo ella, de principio, está exenta de cosas, por tanto de
palabras con significado.
3.2. HECHO GRAMATICAL. APARATO DEL LENGUAJE

Y PRODUCCIÓN LINGÜÍSTICA
Volviendo a la cuestión general del lenguaje, tras esta presentación de sus

elementos y mecanismos más o menos alejados de la conciencia, lo que se
reconoce como distintivo del hecho lingüístico es el reconocimiento en el
discurso (de la producción) de tramos que, siendo diferentes en cuanto que
temporalmente sucesivos o no-simultáneos (así el fragmento niñ- del ejem-
plo dado a continuación), son en algún otro sentido el mismo tramo repeti-
do («A los niñ-os no les gusta lo que a las niñ-as no les gusta»). Esa eviden-
cia de la mismidad del hecho en sus veces temporalmente distintas es lo que
nos obliga a suponer que ese hecho o tramo que es cada vez el mismo está,
o yace, de algún modo, intemporalmente, en algún sitio, y así también todos
los elementos que se reproducen una y otra vez en el discurso.
Como, por otra parte, esas apariciones sucesivas no parecen regidas en
principio por alternancia regular en el tiempo, por un ritmo, sino aparen-
temente por razones propias al carácter lingüístico del discurso, se impone
suponer también para ello unas reglas de aparición de los elementos intem-
porales que han de estar de igual modo o en igual sitio que esos elementos.
A ese conjunto de elementos intemporales repetibles en el discurso tempo-
ral y de reglas que determinan su aparición es a lo que llamamos aparato
del lenguaje, que se opone a la producción, esto es, a los resultados del fun-
cionamiento del aparato.
3.3. LA COMPETENCIA LINGÜÍSTICA DEL NIÑO
• ¿Dónde está la lengua?, o de la entrada de la lengua en el niño y

su competencia lingüística
La inasequibilidad de dichos elementos y mecanismos para las personas
e instituciones de personas plantea la cuestión que puede doblemente enun-
ciarse como «Dónde está la lengua» (o sea, por lo ya dicho, en qué manera
de subconsciencia) o como «Cuál es el sujeto de la lengua», es decir, qué
especie de senado es ese que detenta el tesoro y mantiene en vigor las reglas
de la lengua, o que también decide el cambio de reglas o la reestructuración
de partes del sistema. Que ese lugar o el tal sujeto no puede ser nada cons-
ciente o voluntario ya se ha visto; pero ello implica también que no puede
tratarse de un individuo ni de un conjunto de individuos.
Hemos aludido a veces vagamente con las palabras «pueblo» o «gente»
a ese lugar, pero, en cualquier caso, debe tenerse bien presente que, condi-
ción mínima de esa gente o pueblo, ha de ser que no consiste en un núme-
ro de personas, sino en una pluralidad (e.e. no-singularidad) numérica-
mente indefinida. Sólo en la medida en que, tomada desde fuera como cosa
o manipulada en su superficie, según el modo científico al uso, se ve una
lengua sometida a las instancias superiores (conciencias, voluntades y por
ende autoridades) puede servir para caracterizar personas o conjuntos,
sociales o nacionales, computables.
Con esa cuestión se enlaza también la de «natural» o «convencional»
para la lengua, que, aunque más directamente se plantea para la aparición
de la lengua en un individuo (aprendizaje o asimilación de convenios esta-
blecidos en la sociedad en la que nace frente a la posesión innata de un
órgano lingüístico, lo cual en la imaginería científica al uso implica inser-
ción en el código genético y conformación de regiones del organismo, voca-
les o cerebrales), no puede menos de reflejarse en una consideración filo-
genética sobre el desarrollo de una lengua y su «nacimiento» a partir de
otra, y en definitiva sobre el origen del lenguaje: evolución de gritos natu-
rales o, por el contrario, rotura de lo natural por el establecimiento, legal,
por así decir, de una convención de habla y de gramática; por más que esta
segunda hipótesis implique que, no habiendo un órgano legal previo, ese
establecimiento de la lengua es a la vez la creación del órgano, el primer
acto de convención o ley; de una manera, por lo demás, análoga a como el
aprendizaje de la lengua en un niño tiene que suponerse consciente, a la vez
que eso significa la primera aparición de la conciencia.
En cuanto a la entrada de un niño en la lengua (o de la lengua en un
niño), las observaciones del lenguaje infantil muestran, antes que nada, que
cualquier niño es capaz de adquirir cualquier lengua como materna o pri-
mera (que es también dable el aprendizaje de dos o más simultáneas). El
caso es que podemos decir que la lengua materna se aprende cuando ‘yo’ no
estoy todavía. Al año y medio, dos años, yo aún no estoy, entendiendo por
‘yo’ lo que se dice un sujeto consciente. Los de alrededor han hecho un
esfuerzo para que esté; hasta es posible que antes de nacer me hayan asig-
nado un nombre, pero eso aún me es ajeno. Y es justamente en esos
momentos en los que se aprende a hablar: es quizá en el niño de año y
medio a dos años donde se está produciendo la creación de la consciencia:
¿Hay quizá un momento en que «sabe» lo que está diciendo cuando imita
la lengua de los padres, y hay un momento posterior en que el aprendizaje,
exitoso, se recluye en la subconsciencia? Misterio.
Hablando de lo que habla. Estudios de lenguaje. Agustín García Calvo. Ed.

Lucina. Zamora, 1989.
Elementos gramaticales I, II, y III. Agustín García Calvo. Ed. Lucina. Zamo-
ra, 2008.
Tema 4.LAS ARTES DEL LENGUAJE: POESÍA Y LENGUAJE
• La Poesía: un caso de lenguaje
• Evolución de las artes poéticas y su inclusión en Literatura
• La autoría poética
• Reglas del juego poético
• Regulación rítmica y métrica
• Palabras en juego y juego de palabras
• La competencia poética del niño
• La visión poética
• Formalización y memoria
• Poesía contada y cantada
• La utilidad de la Poesía
4.1. Actividades prácticas de las artes del lenguaje, con música
ypintura
• Bibliografía básica
Isabel Escudero
TEMA 4
LAS ARTES DEL LENGUAJE. POESÍA Y LENGUAJE
• La Poesía: un caso de lenguaje
Dice el tópico que una imagen vale por mil palabras, pero es aún más cier-
to que una palabra vale por un sinfín de imágenes. La cuestión está en hacer-
la que suene y dance. En saber movilizar esa palabra, en multiplicarla por
toda la libertad de que ella es capaz. O bien en pararla, fijar su vértigo en el
aire o en la página. Estas son algunas de las operaciones que hace la Poesía,
hecho que hoy, aquí, nos ocupa. Algo sabemos ya de cómo parece estar cons-
tituido del aparato de la Lengua y sus relaciones con el habla, y los hechos
rítmicos del lenguaje que están por debajo; y también sus enlaces con esos
otros hechos, que ya no son propiamente del lenguaje, sino que vienen de la
Cultura, y que, fundamentalmente, conectan con la Escritura y con las Artes.
¿Pero dónde situar, entonces la Poesía? Podemos, desde luego, resig-
narnos y sin más abandonarla al reino de la Literatura, y de hecho así se
hace. Generalmente la moda dominante en la Poesía culta actual, (y ya
desde hace varios decenios), se empeña en desposeerla de su carácter de
juego linguístico: de juego con el tiempo. Se la condena tajantemente a la
escritura, que es propiamente Cultura, y se la separa, como un hecho cul-
tural más, de su masa substancial que era el lenguaje vivo, y aún más atrás
y abajo, se la corta de su verdadero manantial: el canto, quizá el primer len-
guaje de los hombres, (no nos atreveríamos a decir natural, sino más bien
«preternatural»). No debíamos nunca olvidar, al menos los que nos dedica-
mos a la enseñanza, aunque lo olviden los poetas, que la poesía es ante todo
un caso de lenguaje, un hecho de lenguaje, y que es ahí, en el lenguaje
corriente y moliente, (como dice el pueblo en ese buen símil de las aguas
que corren, muelen y redondean en el correr sin tiempo de los días), donde
la poesía de haberla, hayla. Como decía don Antonio Machado, refiriéndo-
se a ese río de la vida: «Toda la imaginería / que no ha brotado del río / bara-
ta bisutería».
• Evolución de las artes poéticas y su inclusión en Literatura
En un principio, durante muchos siglos, (y aún en plena escritura), la

Poesía seguía, a su modo, cantando gracias a las Artes Poéticas y Retóricas de
los buenos oficios de algunos poetas. La escritura se convertía así para los ver-
sos en algo bueno que, por un lado, favorecía la retención, la memoria, y por
otro, presentaba una tentadora invitación de la página blanca a la danza de la
pluma en un juego cuidadoso de pasos medidos. A este baile (riguroso y regla-
do, condición para que vuele gracioso y alado como sucede con la música) se
entregaban los poetas con razonada pasión y constancia. Pero ¿qué pasó des-
pués? Con el dominio extremo de la Escritura, pero sobre todo con la paulati-
na desaparición de los oficios artísticos artesanales y su sustitución por la Idea
de Arte (mayúsculo), y, más aún, bajo la última dominación de lo informal y
espontáneo, lo «personal», como se suele decir, que parece primar la
Expresión sobre el Arte, (ese improvisado «realismo» a que nos tienen ense-
ñados, los Medios de Formación de Masas bajo el sagrado Mito de la
Comunicación), la Poesía tradicional, rimada y musical, pública y oral, ha sido
definitivamente condenada a su desaparición casi total; o, si no, sustituida y
descuartizada por insulsos productos «musicales-poéticos» en boca de can-
tautores, que cuentan malamente lo mal que les va (porque eso de la queja
sigue poéticamente funcionando); o bien, en la canción multitudinaria para
«Masas juveniles», reducido a la machacona recurrencia a algún estribillo
estúpido que se repite sin fin ni pudor bajo cien mil decibelios.
Y luego, además, para las élites literarias (que empiezan a ser también
mayoría), queda algo por ahí escrito, cargado de semanticidad, de «mensaje»,
como dicen, (sin forma ni gracia en la mayoría de los casos, salvo raras excep-
ciones), a lo que se le llama Poesía propiamente dicha, o sea Poesía culta, de
autor, y de la cual hoy día se producen cantidades en libritos destinados gene-
ralmente a otros poetas, pero no para uso público y mayoritario.
Y así andan las cosas desde hace ya tiempo para aquello que alguna vez
era poesía, y que tan viva y activa fue popular y políticamente, entre los
pueblos y las gentes, cuando realmente se usaba y practicaba.
Pero volvamos a retomar su entronque con los hechos vivos de la
Lengua que, conviene aprovechar para el caso de su uso en las aulas esco-
lares o en los centros culturales y que es el que aquí nos preocupa: el ejer-
cicio de la poesía en alta voz, oral, cantante y sonante: el uso de la poesía,
la declamación de versos por nuestros niños en las escuelas (y en sus casas)

desde que empiezan a manejar con soltura el lenguaje. Es la forma más rica
y privilegiada de practicar tempranamente la comunicación.
• La autoría poética
No hay que confundir el afán de identidad del ‘Autor’, (sea Individuo o
Dios, en el acto de la Creación), con los posibles juegos o experimentos poé-
ticos que en eso de la producción poética se intenten; muy al contrario,
damos por necesarios y convenientes los ensayos técnicos, métricos y esti-
lísticos que indaguen en el hecho lingüístico, siempre que sean destinados al
juego poético que es juego con el tiempo, juego con los números y las pro-
porciones a través de los siempre renovados artilugios de las artes poéticas.
Porque, precisamente, la virtud del arte, de las leyes internas del arte, cuan-
do acierta, es hacer que aquello particular de la expresión personal tome un
carácter universal, se haga verdadero y común para todos; toque el corazón
común que no es de nadie y de todos, es decir, que eso que yo siento lo sien-
ta cualquiera; el «yo gramatical» es un yo cualquiera, porque cualquiera
puede decir «yo». En ese sentido toda buena poesía (cuando acierta, quere-
mos decir) es necesariamente anónima.
El interés por el Autor, más que por la obra, bien se evidencia en los
Programas de Literatura que se diseñan para nuestros escolares y en donde
se les enseña todo tipo de pormenores sobre la biografía de este o aquel
poeta, en vez de enseñarles a recitar de memoria los versos. Nótese, en cam-
bio, que la Poesía popular tradicional, la más acertada y conmovedora,
solía ser poesía anónima, no creada de Autor, en ningún momento concre-
to de vida personal o colectiva, sino anónima y ahistórica, intemporal: poe-
sía sin poeta, criada en el tiempo y por él decantada.
• Reglas del juego poético
La Poesía es lenguaje y juego que actúa a la par como instrucción y
como aprendizaje deleitoso, como verdadero entendimiento en acción,
cuando retoma el carácter auditivo y temporal del lenguaje, operando en su
regulación rítmica: unas veces exagerando su obediencia y, otras veces, dis-
torsionando sus leyes, e incluso activándole con recursos musicales y meló-
dicos. Porque, si bien es verdad que la poesía es un caso de lenguaje, lo es
de un modo peculiar: en primer lugar, es un caso de lenguaje que evidencia
de modo extremo esa falsa separación que los hombres (los adultos, no los
niños) han instituido entre forma y fondo. En los versos, «lo que se dice»
no puede separarse de «cómo se dice» ya que ese ‘cómo’ es lo importante.
Y es un caso de lenguaje que actúa hablando y habla actuando. No hay que
esperar para pasar a la acción. Las palabras hacen lo que las palabras dicen
en el momento. En ese sentido es instantánea y actual: juego con el tiempo.
Con el «tiempo material», ese que dice el pueblo —a la vez tan llana y meta-
físicamente— que no hay: no hay materialmente tiempo.
Es, pues, en virtud de su constitución sucesiva y temporal, de «palabra en
el tiempo», como se va a producir la acción poética, pero aunque su masa sea
lenguaje común y corriente, se somete a medición el ritmo del habla. Es juego
con el tiempo medido: tiempo de poesía que va —paradójicamente— a des-
cubrir la falsedad de ese otro Tiempo ideal que constituye la Realidad, la
mentira de ese otro Tiempo de la Banca, donde el dinero crece, y que es el
mismo tiempo de la Historia donde los hombres mueren.
• Regulación rítmica y métrica
Es, pues, la Poesía un caso de lenguaje, lenguaje en acción: acción del
lenguaje que por medio de la regulación rítmica del habla, (alternancias,
repeticiones, silabeos, fugas, silencios y otras recurrencias) por debajo, y
por la explicitación de esquemas y reglas propios de las Artes poéticas por
arriba, descubre un orden sintagmático desvelador de la falsedad del Orden
de la Realidad: la imposibilidad y las paradojas de eso que se nos vende
como Realidad. Pero no es sólo ese orden lo que se moviliza, sino también
la masa de la Realidad misma: los semantemas que son los que constituyen
el mundo: la visión del mundo. Un sinfín de recursos y tropos poéticos,
entre los que descuellan por su fuerza y utilidad: la metáfora y la metoni-
mia, vienen a evidenciar la ambigüedad polimorfa de la Realidad, desha-
ciéndola en mil esquirlas donde brillan asomos de algo que sentimos como
verdadero (precisamente porque no parece ser de este Mundo).
Y cuando todo eso se pone a funcionar, no separadamente, sino al mismo
tiempo, se produce, como por milagro, ese trasvase certero, y salta la flecha
agridulce que nos toca a la par inteligencia y corazón. Ahí, en esos trances poé-
ticos, es donde se puede palpar que razón y corazón, lógica y sentimiento,
están del mismo lado; el uso de esa fértil coincidencia nos debía ser muy caro
y propicio a los maestros y educadores, siempre preocupados en cómo tocar
las raíces del saber (y, por tanto también las del misterio), si es que la
Enseñanza mantiene todavía, a estas alturas, alguna pura conexión con lo ver-
dadero. ¿Cómo llegar a lo vivo común, que está por debajo de eso que llama-
mos Realidad? Y, precisamente, cómo llegar a los niños, a unos «sujetos»,
valga la paradoja, todavía poco sujetos, aún en trance de formación, que están
todavía a medio hacer, y donde sin duda por ello mismo, podría penetrar con
menos resistencia que en los adultos el rayo de la razón o de la hermosura. Y
es, precisamente, la Poesía cuando está viva, ese caso de lenguaje que goza de
la precisa y preciosa virtud de confundir sabiamente en su tañido inteligencia
y corazón, que despierta ese sentir y sentido común que nos aúna, de tal mane-
ra que el que la escuche piense: «¡eso era lo que yo quería decir y no acertaba
a decirlo!».
• Palabras en juego y juego de palabras
Pronto se dan cuenta los niños de ese extraño privilegio que tienen, que
no tienen los otros animalitos: que son animales de lenguaje. Así que va a
ser ese recrearse en las palabras, no sólo en lo que las palabras dicen, sino
ante todo en lo que las palabras hacen, en sus combinaciones, en su soni-
dos, en sus imágenes, en su formalidad, en su ritmo y melodía sintácticos,
lo que será bien pronto el primer objeto de encantamiento de los niños: las
palabras en juego y el juego de palabras. Este trato mágico con el lenguaje
les produce tal fascinación que les hace, por un lado, embobarse en el oír,
perderse en lo que están oyendo, pero, por otra parte,(en la producción y
emisión), afirmarse e identificarse, al sentirse ellos también constructores
(lingüísticos) del mundo y la realidad.
El niño juega las palabras, lo juega todo, se lo juega todo, él mismo no
se separa de ‘lo otro’. Ese dejarse hablar, ese gozo de parlotear es del mismo
orden que su impulso de moverse. La necesidad física del niño de moverse
lo lleva a movilizar las palabras, a hacerlas danzar en un baile continua-
mente inventado porque su lenguaje es todavía movedizo, está rebullendo
constantemente como el agua naciente de un manantial; y sin embargo,
todo ese caudal informal debe enfrentarlo, ajustarlo y entrelazarlo con las
reglas normativas de la gramática y su idioma particular. Sonidos, imáge-
nes, formas, ritmo, etc., todo unido mezclado y amasado en mil azares
combinatorios. Y esos azares primeros del aprendizaje de la lengua, de
alguna manera rudimentaria, se asemejan a las artes combinatorias poéti-
cas, ya que la poesía es esencialmente un arte combinatoria: arte de la
«dulce juntura» en juego con el tiempo.
• La competencia poética del niño

Como la Poesía es esencialmente un hacer del lenguaje (un hecho de
lenguaje), no es de extrañar que cuando el lenguaje está aún fresco,
«recién hecho» (porque aunque esté ya hecho en un tiempo inmemorial,
se trata de rehacerse de nuevo, y cada vez, en el tiempo del sujeto al que
«ocupa»: la encarnación del verbo) en sus primeras fases, las de «adquisi-
ción del lenguaje», (aunque se debía decir más pertinentemente, del len-
guaje en adquisición del niño) es cuando se dan con mayor frecuencia y
naturalidad las formulaciones poéticas, precisamente porque en razón de
los azares combinatorios propios de la inseguridad técnica, (ensayos y
tanteos que se inclinarían hacia esa gramática común y primordial), las
asociaciones de palabras son más atrevidas, las imágenes y metáforas sal-
tan más nuevas, osadas y floridas, en orden rebelde y nuevo —quizá tam-
bién porque el ‘sujeto’ (el niño) está aún poco formado— menos consti-
tuido por la Realidad, y por ello está más suelto para ser transitado por el
lenguaje. Así que es el niño pequeño prácticamente un «poeta», en razón
tanto de esa disponibilidad para ser trasegado por el lenguaje, como por
su todavía mínima realidad, ya que entendemos que buena parte de la cre-
ación poética —cuando acierta— se hace siempre contra el dominio de la
Realidad, e incluso diríamos que se hace también a pesar del sujeto que
«la hace», o sea a pesar del poeta —que será mejor poeta en la medida que
sepa quitarse del medio y deje hablar al lenguaje.
Será, pues, la Educación Infantil y la Primaria, el momento privilegia-
do para celebrar y estimular esa buena capacidad poética del niño; sobre
todo hacia la poesía oral, medida y rítmica con producciones del orden de
la canción o del canturreo, el recitado en alta voz, rítmico y acompasado
de retahilas, corros, romances, fábulas, coplas y juegos varios. El niño
suele prendarse de los artilugios que impliquen juego con el tiempo: suce-
sividades, repeticiones y alternancias que caracterizan las producciones
de la Poesía de tradición oral, pobladas siempre de producciones de ‘niño’
(lo que un poco despreciativamente se ha llamado desde la Literatura
culta, folklore infantil). Tanto el uso didáctico de la poesía como la pro-
pia didáctica de la poesía debía ser un ejercicio privilegiado en las escue-
las, y en general en la educación de los niños. Y esta propuesta es válida
también para la Educación Social.
• La visión poética
Pero, detengámonos un momento en ese ver de la poesía, no sólo en su
tañido. En ese abrir los ojos paradójicamente en pleno sueño. Porque sí:
algo tiene en común la acción de la poesía con la operación del sueño. Ella
también escarba y se alimenta de ese subconsciente onírico donde sucede
una operación curiosa y contradictoria entre desplazamiento y representa-
ción: por un lado, las imágenes de los sueños tienden a desplazarse del
tiempo y del espacio de la Realidad, pero justo parece, que en relación
directamente proporcional a tal desplazamiento, la representación viene a
pintar y repintar (fijándolas) las imágenes desplazadas vivificándolas de
manera insólita. Haciéndolas notar precisamente porque no están en su
sitio: porque «están fuera de lugar».
El sueño, como la poesía, pues, viene a pintar (ut pictura poiesis, —al
decir de Horacio), ese es su modo de figuración, aquello que «no es como
debe ser», o que «no está donde debe estar», y lo hace cargando las tintas
en igual operación de lógica plástica y rítmica con que la poesía hace pin-
tar y sonar la imposibilidad de lo real, lo que no puede ser, lo que por deba-
jo sería vida, si no fuera por encima: Realidad.
• Formalización y memoria
Si a este carácter de exageración visual, de entrar por los ojos (de
golpe de vista que aúna a un tiempo saber y entender), que tiene la poe-
sía al operar justamente en esos estratos anímicos (oníricos) de la sub-
consciencia; si a ese rigor formal y plástico, al que tan afines son los
niños, se le suman las artes de la memoria: la repetición rítmica, la rima,
la musicalidad…, conseguiremos, probablemente, un instrumento de
excepción no sólo estético sino didáctico. Recordar cómo las cancionci-
llas escolares de nuestra infancia no se nos olvidaron jamás. (Bien son de
aprovechar las ocurrencias que Machado nos da en boca de Meneses, en
relación a su «máquina de trovar» como máquina de enseñar). El recita-
do, recordado de memoria (a coro), tiene la virtud justamente de eso: re-
cordar, acercar de nuevo lo olvidado al corazón: volver al corazón, sien-
do, al mismo tiempo, un ejercicio de precisión, donde no valen las
aproximaciones ni las vaguedades, cosa buena precisamente en un
mundo de confusión donde todo vale.
Tendríamos pues, en el recitado y declamación de los versos (se supone

de los versos aptos para su declamación) un útil único para la enseñanza y
el aprendizaje a la vez claro, fluido, y sólido. Hay también versos callados,
que nacen sólo para el nido de la escritura, que no cantan pero lucen su
fuerza pictórica; son mudos pero no sordos, porque hasta los versos más
visuales oyen aunque callen. Invitamos, pues, a que los niños no sólo can-
ten y reciten los versos de este Cancionero, sino que, además, los pinten, en
un ejercicio global de expresión y comunicación.
• Poesía contada y cantada
«Canto y cuento en la poesía / se canta una viva historia / contando su
melodía» (Antonio Machado).
Sí, esto de la poesía viva contada y cantada o rezada, desde luego, no es
fácil, ni corren tiempos propicios para ello; el recitado de los versos en las
Escuelas en alta voz como ejercicio habitual, es, sin duda, una labor a con-
tracorriente de los tiempos y sus cadenas (¡sobre todo de las de televisión!),
pero no es imposible y algunos lo intentan, lo intentamos una y otra vez, y
de lo que sí os doy fe, y bien lo sabéis algunos, es que cuando los niños lle-
gan a palpar ese milagro de la poesía viva, esa visión hecha inteligencia y
corazón al mismo tiempo, ese razonamiento vivamente poético que arde en
la lógica de las adivinanzas, entonces ellos entran en ese juego como ver-
daderos artistas, tan en serio, como sólo los niños saben jugar.
• La utilidad de la Poesía
La Poesía, ejercitada tanto en su recitación como en su creación, es a
contracorriente de los tiempos sobre todo porque es útil, verdaderamente
útil en sí misma, y también como modelo de conocimiento extrapolable a
otros aprendizajes. Aunque se la tache de inútil y utópica, la poesía es ver-
daderamente útil, y ya se sabe que estamos en el imperio de la creación
de inutilidades: crear y consumir inutilidades es la pauta general. Así que
cuando algo de esto florece, la utilidad se palpa, y fructifica en el instan-
te. No confundir con la eficacia ni la rentabilidad, que siempre son futu-
ras, como quiere el orden del Dinero y el Futuro: que dé su fruto el «día
de mañana», que haga del niño un futuro consumidor de lo que esté man-
dado, o mejor aún, como ha conseguido la publicidad, hacer del niño un
consumidor potente desde su más tierna infancia. Y, cuando sucede el
milagro de la gracia y la utilidad al mismo tiempo, entonces, los niños
(que son ellos tan listos y tan prácticos), lo agradecen y aprenden con
seriedad y rigor.
Porque hay que tener también cuidado con ese término tan manoseado
de «creatividad», que de tanto prestigio goza desde hace un par de decenios
en la Escuela Progresista; eso de la espontaneidad, de la improvisación, de
la naturalidad, de cada uno a su aire, del ocio lúdico, etc.; con esa nueva
moda hemos conseguido que los cachorros de hombre, después de tantos
siglos de Civilización y Bellas Artes, vengan, por fin, a expresarse y chillar
como sus antepasados los monos. El niño no distingue entre disfrute y tarea
si la tarea implica juego: descubrimiento e inteligencia en marcha; es la gra-
cia en el hacer, en el construir o en el destruir, como el juego inteligente de
una adivinanza, al mismo tiempo disfrute y razonamiento, utilidad y pla-
cer. Somos los adultos los que hemos introducido esa falsa separación entre
tarea y disfrute con el nefasto invento del trabajo como castigo bíblico y tor-
tura de los hombres. Dejemos que los niños, que todavía pueden, oren y
laboren, canten y trabajen, sin saber bien dónde empieza y termina lo uno
y lo otro.
No se trata tanto de «expresarse»o desahogarse, como de hacer las cosas
bien, con ritmo, con precisión y formalidad a un tiempo, para que se pro-
duzca el juego de la pasión por la cosa, aliviando así la pesantez de la per-
sona: la ingravidez poética, como sucedería en una clase de baile donde el
propio embeleso de la danza levanta en vilo a los bailarines. Lo mismo vale
para los versos: precisión en el arte y contención en la expresión, y ya veréis
como esta aparente paradoja funciona y cómo la cosa marcha y, además,
por añadidura ¡qué bien se pasa!
4.1. Actividades prácticas de las artes del lenguaje, con música

y pintura
Ejercicios rítmicos y poéticos de expresión y comunicación

1. Con niños:
Seguir el modelo didáctico básico que proponemos:
CÁNTAME Y CUÉNTAME : Cancionero didáctico.
Realización de prácticas de expresión y comunicación a través del

lenguaje rítmico, la poesía y el razonamiento con niños.
2. Con adultos
Seguir el modelo didáctico propuesto:
RAZÓN COMÚN = RAZÓN POÉTICA
• Bibliografía básica (editada por la UNED)
Modelos didácticos básicos para la realización de estos ejercici-
cios:
Cántame y cuéntame. Cancionero didáctico. Libro ilustrado, con CD y
DVD de recitado, canciones y actividades didácticas.
Isabel Escudero. Música: Lola de Cea. Ilustraciones: Dinah Salama. Prólogo
de Agustín García Calvo UNED. 4.ª edición, 2009.
Se puede adquirir el DVD Cántame y cuéntame, independiente del libro.
UNED, Madrid. Junio 2009.
Razón común = Razón poética. Libro y CD.
Isabel Escudero. Música: Pilar Lago. Ilustraciones: RIC. UNED. 2007.
Teléfonos: 91-398 75 60 / 73 73
E-mail libreria@adm.uned.es
www.libreriadelauned.es
entrando en el portal de la UNED: www.uned.es
Tema 5.LENGUA Y REALIDAD. LENGUA Y CULTURA
• La lengua y la realidad idiomática: lengua y Cultura
• Lengua no es Cultura
• La escritura sí es Cultura
• Distinción y confusión entre cosas de las lenguas y cosas
de las Artes
• Mitodidáctica: «Cuento» y «cuenta»: funciones didácticas
de la narración Isabel Escudero
• El discurso narrativo como comunicación

• La explicación
• La ideación de tiempo y causa: los números
• Competencia didáctica común de mito y ciencia.
• Ambigüedad de la oposición mito/ciencia
• Traducción histórica del mito
• Tipos de mitos
• Las fábulas
• Funciones didácticas de la narración
• El cuento aleccionador
• Estructura dinámica del texto narrativo
• El relato espontáneo
• Organización cognitiva espontánea de las estructuras
legendarias
• Aplicaciones diversas
5.1. Actividades prácticas: cuentos, fábulas, adivinanzas, etc.

TEMA 5
LENGUA Y REALIDAD. LENGUA Y CULTURA
• La lengua y la Realidad idiomática: lengua y Cultura

Las palabras con significado sólo pertenecen a las apariciones reales
de la lengua, es decir, a las lenguas de Babel, a los idiomas. Es cualquier
vocabulario propiamente «de una tribu» y son ya los idiomas los que
necesariamente tienen un diccionario con palabras de significado que tra-
tan siempre en vano de encontrar una definición, que no encontrarán
jamás, porque, a diferencia de lo que pasa con los índices e implementos
de los otros mecanismos, el vocabulario de palabras de significado es
abierto, están siempre entrando y saliendo nuevas palabras o ideas, y en
consecuencia, cada uno de sus ítems, cada uno de los vocablos con signi-
ficado, nunca puede estar cerrado, nunca puede ser preciso, pues lo que
se dice de la apertura del conjunto tiene que decirse de la apertura de los
elementos componentes. La gramática general o común no aparece más
que a través de esos artilugios de los idiomas particulares. La gramática,
es un caso único, porque no es ningún caso de cosa.
El significado de una palabra (de las que tienen eso de ‘significado’, pero
lo mismo les pasaría a las que tuvieran otro valor gramatical distinto que el
significado, las no pertenecientes por tanto al Vocabulario semántico; aquellas
palabras o índices con otros «valores») es algo inseparable de su «figura»
(fonémica y morfo-fonémica). Dicha figura es de condición ideal, abstracta,
incapaz de pronunciarse o escribirse por tener esa condición de «depositada
en el sistema gramatical» (aunque, para sugerencia rápida, tengamos en nues-
tros análisis de gramáticos que hacer como si se pudiera), en tanto y no que
llega a realizarse pasando a la producción de la frase, y cargándose para ello
con los índices pertinentes, y convirtiéndose ya en palabra sintagmática.
La poesía o los juegos de libre asociación y los trastrueques y desconcier-
tos de las metonimias o las metáforas, y los juegos con el lenguaje en general,
lo que hacen es poner en evidencia varios hechos de orden gramatical que
repercuten en la propia Realidad, y entre ellos: a) la separación entre palabras
con significado, depositadas, frente a palabras actualizadas y realizadas en la

acción que arrastra la frase. Una separación que contrapone el saber ya dado
con el uso y alcance de la actualización de ese saber, que de rebote se vuelve y
repercute sobre la idea o significado depositado previamente. b) la falta de
precisión de cada significado o realidad establecida, lo vacilante de la ordena-
ción de ideas que se pretendía rígida y dada para siempre, y c) las relaciones
entre esas ideas y entre los significantes de los cuales son inseparables.
• Lengua no es Cultura
El aparato de la lengua, pues, y sus reglas de producción, son ajenos a
la conciencia y por tanto a la voluntad, lo mismo de un hablante individual
que de identidad social (política o cultural) ninguna. No es el lenguaje un
hecho cultural, justamente porque todos los hechos culturales, y sociales en
general, se realizan por medio del lenguaje: el que dice no puede ser lo que
dice. Ahora: hay, como ya hemos dicho, ciertamente grados de subsunción
(en lo subconsciente) de las varias partes del aparato de la lengua.
A muy grandes rasgos, y por señalar sólo algunos hechos, puede reco-
nocerse: 1) que el sistema de fonemas o el conjunto de índices (prosodias,
reglas de orden, desinencias, y aún partículas) yacen en la capa más pro-
funda; 2) que más superficiales están algunos rasgos de los que no intere-
san directamente a la gramática, sino que son más bien opciones o cos-
tumbres (de «estilo»), como las formas de realización de las entonaciones
de frase (no las entonaciones mismas), que así pueden reconocerse («acen-
to») como características regionales o de nivel social, y 3) que, por último,
en el nivel más superficial y cercano a conciencia está el vocabulario de las
palabras que significan o «semántico» (pero no las otras palabras, cuyos
valores no son la significación, sino las dedicadas a la negación, los inte-
rrogativos, los mostrativos y los cuantificadores, que pertenecen al nivel
profundo de los índices) y, 4) por otro lado, los nombres propios.
Sólo en estos últimos niveles, relativamente ajenos al corazón y sistema de
la gramática de las lenguas (y de la lengua) y que están cerca de ser cultura (bien
puede decirse que Cultura y vocabulario semántico, junto con los Nombres Pro-
pios, son la misma cosa), pueden individuos (p.ej. literatos) o instituciones
(p. ej. académicas o publicitarias) ejercer algún influjo o manipulación1.
1
Para caer en pedantería (así, en español. regla de escribir m ante labiales, con atención al sonido
y con ignorancia de las reglas de neutralización condicionada de oposiciones entre fonemas).
• La escritura sí es Cultura
A tal propósito es de tener en cuenta que la escritura, a diferencia del
lenguaje, sí que es un hecho de cultura (el primero, puede decirse, siguien-
do la tradición que pone en ella el comienzo de la historia), y que es ella pre-
cisamente el primer acto gramatical de vuelta a conciencia de algunos
hechos de la lengua (para las escrituras ideográficas, sobre los elementos
del nivel «palabra»; para las alfabéticas, sobre los del nivel «fonema»); y la
escritura, como hecho cultural, sí que admite manejo de individuos o insti-
tuciones, p. ej. en la adopción de tal o cual sistema gráfico, o en las reglas
de ortografía, que a menudo abandonan la fidelidad gramatical para caer
en pedantería (así, en español. como ya en latín, la regla de escribir m ante
labiales, con atención pedante al sonido y con ignorancia de las reglas de
neutralización condicionada de oposiciones entre fonemas). Sólo que, a
través de la escritura, el influjo sobre el lenguaje mismo puede llegar a ser
considerable: p. ej. la pronunciación de latinismos a lo largo de los cinco
últimos siglos ha llegado de hecho a influir de veras en ciertas normas de
combinación fonémica del español de hoy día.
Pero no así en lo esencial del aparato de la lengua, del que los individuos
(ni por tanto sus grupos organizados) normalmente no tienen conciencia,
salvo que se vuelvan gramáticos (esto es, «como niños», en cuanto se supo-
ne en el primer aprendizaje un momento de «conciencia de la lengua», que
sería la creación de la conciencia misma), en caso de que la gramática
entienda su operación como mero descubrimiento de lo sabido por cual-
quiera, y olvidado. Lo cual no ha sido el caso la mayoría de las veces en la
tradición de los estudios gramaticales, que han pretendido volverse norma-
tivos (e.e. mandar donde no puede mandar nadie), cosa que suele alcanzar
a una cierta capa de población, culta o preocupada de la cultura, sensible a
la autoridad de tales ingerencias.
Por todos lados salta la evidencia de la inasequibilidad del aparato y
mecanismos de una (y de la) lengua a los manejos de individuos y socieda-
des. La reclusión a lo subconsciente es una necesidad para el funciona-
miento. Y por tanto, la lengua no es de nadie, en el sentido de que el índi-
ce yo, así como apunta, en el mundo en que se habla, a cualquiera que esté
hablando, así no designa, en el mundo de que se habla o Realidad, a nin-
guno en particular, ni le pertenece.
• Distinción y confusión entre cosas de las lenguas y cosas de las

Artes
Desde el invento de la escritura (como más abajo señalaremos) se da un
progreso en la ideación: continúa, a través de la tradición culta y las escue-
las literarias, el proceso de paso a lo subconsciente de los esquemas de
verso y de otras formas rítmicas, más o menos extendida por las capas cul-
tas o las iletradas de las poblaciones, y por tanto la producción automática
de las formas y versos de la poesía literaria: la diferencia, en esta etapa his-
tórica, con la anterior se refiere, sobre todo, a algo que está ligado con la
condición visual de la escritura, y que da lugar a una cierta visualización o
ideación de aquellas formas, de modo que el esquema, por ejemplo, de un
verso o de una estrofa consista cada vez más en una idea o forma visual
suya, que la caligrafía y luego la tipografía no harán sino, a la vez, revelar
y confirmar, y, por otra parte, como desde el principio de los tiempos suce-
diera que la idea o significado no se establece sino a la par con el cómputo
y la institución de los números cardinales, así, hechos como el cómputo de
sílabas «por los dedos» se encuentran intrincados en el proceso de ideación
que así describimos; con el cual está también en estrecha relación el pro-
gresivo predominio, en la acción o sentido del canto o poesía, de las ideas
o significados, un dominio del «contenido».
Con este proceso de invasión de la conciencia y voluntad en la subcos-
ciencia técnica gramatical, que ha regido el desarrollo general de nuestras
producciones literarias, cada vez ha ido dominando más la visualización (y
cómputo «por los dedos») de, por ejemplo, los esquemas rítmicos, tipográ-
ficamente confirmados, mientras duró el dominio de esos esquemas en la
poesía; y cuando, desde poco después de comienzos del siglo XX, la época
de los ‘-ismos’ y de las primeras proclamaciones de ‘verso libre’, se empieza
a producir el derrumbamiento de la tradición escolar y literaria que recor-
damos, se entienden bien según lo dicho fenómenos como la querencia de
una poesía caligráfica o tipográfica o, sin más, el predominio, sobre todo
cuidado de verso, del mensaje o significación; y, cuando ya, en los últimos
decenios, la subconsciencia de los esquemas versificatorios escolares y su
tradición de diez siglos se había roto hasta el punto de que, por ejemplo,
muchos nuevos poetas en ciernes no sabían ya aprender siquiera a hacer
hendecasílabos, lo solo que de cuidado rítmico les quedaba a algunos poe-
trastros vulgares (aparte de los finos, entregados a las imágenes y el signi-
ficado) y a los letristas de sustitutos de canciones era justamente la rima

consonante, lo más superficial, y en cierto modo visual, de aquellos versos
literarios del tiempo de sus abuelos.
Tal es el sentido general, aunque alterado por vaivenes estéticos y toda-
vía por influjo de los restos de tradición anónima y oral sobre la poesía lite-
raria, esto es, de los restos de una poesía vocal sobre la de los ojos.
Es, en suma, a un proceso largo y complicado de relaciones entre los
niveles subconscientes de la lengua y los del arte y de intervención de la
conciencia y voluntad personal en esas relaciones a lo que asistimos con las
interacciones entre las letras y la poesía y canción viva y para la observa-
ción de ese juego entre ambos planos.
Es desde esta constatación como nosotros imaginamos cualquier acto
de transmisión de técnicas, y como, por lo demás, entendemos tal acto
como, también un arte que juega con el lenguaje, primariamente hablado,
con su ritmo, con sus melodías.
• Mitodidáctica. ‘Cuento’ y ‘cuenta’: funciones didácticas de la narración
Isabel Escudero
• El discurso narrativo como comunicación2
Se trata lo primero de reconocer cómo es que ‘mito’ y ‘ciencia’ son, antes

que nada, dos casos de lenguaje, dos maneras de pensamiento. En el caso
del mito, la etimología de la palabra mythos revela bien esa condición pri-
maria, en su relación con los usos del verbo, mythesesthai : «hablar, con-
tar», y no sin recordar las resonancias de la onomatopeya mu (y en espa-
ñol, «No decir ni mú») a su vez probablemente relacionada con lat. mutus
«mudo»; así como también el otro vocablo, más o menos equivalente,
‘leyenda’ salido de lat. légere, «recoger; leer», pero así en conexión indirecta
con gr. légein, «recoger, hablar, razonar», que es justamente la raíz de
2
En cuanto a las anotaciones filológicas, nos hemos basado en apuntes extraídos de una confe-
rencia de Agustín García Calvo en Filología Clásica de la Universidad Complutense.
donde surgieron usos de vocablos para referirse al otro modo de lenguaje

que se opondría al del mito, al del discurso científico (y primariamente
escrito), con logos primero para «prosa» y luego para «discurso racional»
(e.e. no mítico: la pareja antitética logos / mythos, ya en los diálogos de
Platón bien establecida) y «tratado científico». Pero la ambivalencia que se
revela exímiamente en la pareja del español ‘cuento’ ‘cuenta’ y los dos sig-
nificados o acepciones de ‘contar’ (logos en relación con los números y éstos
con la ciencia), y por otro lado ‘contar’ como narrar adscrito al mito, man-
tiene bien la conexión entre ambas maneras de lenguaje.
• La explicación
Común al mito y a la ciencia es la necesidad de explicación, explicación
—se entiende— de las cosas que hay y de cómo es que son como son: nece-
sidad, esto es, de dar cuenta y razón de la Realidad. Y ello nos obliga a tra-
tar la noción misma de «explicación», que parece implicar ante todo «refe-
rencia a otra cosa», y así los mecanismos de la metonimia y de la metáfora,
bien conocidos en la práctica poética (y en el análisis de los ensueños que
emprendiera lúcidamente S. Freud), parecen ser los de la explicación míti-
ca, y también al fin, con otros códigos propios, los de la explicación cientí-
fica. Pero, en todo caso, como la Realidad misma se aparece constituida por
el vocabulario semántico, las palabras con significado acompañadas de los
Nombres propios, mito y ciencia han de consistir en operaciones con ese
vocabulario.
• La ideación del tiempo y la causa: los números
El paso, histórico, del mito a la ciencia, poniendo como fase intermedia
la de la genealogía, lo tenemos bien representado en la Teogonía hesiódica:
lo esencial del asunto está en la introducción, o ideación, de la noción de
‘tiempo’, que en el mito, prehistórico o preliterario, parece faltar, al menos
tal como está vigente en la fase histórica y en la explicación científica; pero
ese tiempo de la Ciencia parece íntimamente ligado con el uso de los núme-
ros (la domesticación de lógos como aritmética al servicio de la Ciencia), que
en cambio en los mitos viejos (no literarios) tampoco figurarían (puede
haber un «2 mítico», como los Dioscuros repartiéndose entre ambos una
inmortalidad, o como las Columnas de Hércules o Escila y Caribdis, y tam-
bién un «3 mítico», como las Viejas que en las brumas del mundo se repar-
ten el único ojo y el único diente que tienen para las tres; o como Geriones
el de 3 cuerpos; pero esos 2 y 3 no son propiamente números, sino protonú-

meros, y pueden también aparecer 100, 1.000 o 10.000, como índices de gran
cuantía indefinida; pero cuando las Nereidas se hacen precisamente 50, las
puertas de Tebas 7 o las Musas 9, hay lugar a sospechar una elaboración his-
tórico-literaria de los mitos). Y en fin, de la ideación de «tiempo» se des-
prende la de «causa» tal como desarrollada en la explicación científica.
• Competencia didáctica común de mito y ciencia
Reseñaremos aquí brevemente una de nuestras más firmes decisiones
docentes. A saber: el aprovechamiento de la potencia y capacidad didáctica
de las narraciones míticas (cuentos, leyendas, historias sagradas, mitos,
fábulas etc.). La experiencia discente de cada uno de nosotros, nuestro
recorrido ya largo en el aprender cosas y el interpretar el mundo, y la obser-
vación sistemática de repetidas situaciones de aprendizaje en los niños, y
aún en los mayores, nos ha llevado a convencernos de las virtudes y com-
petencias didácticas y educativas de este tipo de materiales narrativos y
explicativos, tanto en sus puras raíces populares y anónimas como en sus
interpretaciones cultas o de autor.
El potencial pedagógico/didáctico de estas fuentes y sus diferentes cur-
sos deben ser instrumentos de continuo uso y aplicación en las aulas y en
instituciones escolares.
Es ya antigua la contraposición en fundamentos y usos de los términos
‘mito’ y ‘ciencia’, siendo un tópico generalizado la adjudicación a las pro-
ducciones míticas del carácter de fantasías, o pasatiempos, y en general una
cierta actitud infantil y de ligereza, en tanto que es a la ciencia en sus dife-
rentes expresiones a la que se le atribuye un sólido carácter didáctico, tanto
formador como instructivo. Esta contraposición en el campo escolar es tan
marcada que la lectura y uso de los materiales míticos, sobre todo en las
modernas escuelas, se aprovecha como contrapunto de descanso del apren-
dizaje de los materiales científicos (matemáticas y ciencias experimentales,
naturales o sociales) o como material de recreo (cuentos, juegos y ritos)
para casa o situaciones extraescolares. Al menos la vieja Pedagogía, pobre
en recursos y abundante en el número de niños por maestro, se veía obli-
gada, quizás por ésa y otras necesidades bastardas, a ocupar gran parte del
tiempo escolar en tener a los niños entretenidos con la audición o el recita-
do solemne, más o menos épico o dramático de las Historias Sagradas y
Mitológicas, o en la lectura de cuentos y representaciones de fábulas y

leyendas populares. De tal manera que si uno echa mano de su memoria
escolar son quizá estos curiosos pasajes lo único con lo que se topa todavía
vivo y activamente pedagógico a lo largo de su aprendizaje curricular.
• Ambigüedad de la oposición mito / ciencia
Pues bien, vamos a detenernos aquí a resaltar la inconsistencia de tan
marcada contraposición entre mito y ciencia, y por lo tanto a denunciar el
error habitual de la Enseñanza de considerar el repertorio mítico como
banal y secundario respecto al prestigio didáctico de las Ciencias.
Para ello vamos a dejar planteadas aquí algunas consideraciones de
interés que contribuyan a la difuminación de tan rotunda separación
teniendo en cuenta la génesis y curso de ambos términos. Para estas refle-
xiones nos hemos valido del asesoramiento del profesor A. García Calvo,
experto en el rastreo filológico de los dos conceptos. De este somero análi-
sis de las relaciones entre mito y ciencia se desprenderán algunas evidencias
interesantes sobre las potencialidades didácticas comunes y diversas de
ambos campos.
• Traducción histórica del mito
Pero a tal propósito, no dejamos de notar que, a nuestra vez, desde que
conocemos nuestro tiempo, estamos ya dentro de una edad histórica (desde
Homero y Hesíodo, por decirlo simbólicamente: la poesía reducida a litera-
tura), y por tanto de los mitos mismos nos hacemos una idea temporal his-
tórica que necesariamente los «traduce» y falsifica: la edad mítica, en que no
rige un tiempo histórico, en que los mitos propiamente viven y florecen, es
para nosotros más bien una suposición, o vislumbre al que aspiramos por vía
negativa.
• Tipos de mitos
Lo anterior nos lleva a un recorrido de los diversos tipos de mito de que
nos llegan resonancias, clasificando las explicaciones míticas según el crite-
rio que solemos usar para las científicas: así, por un lado, mitos físicos, que
tratan de dar cuenta de cosas como la vía láctea (Amaltea) o los torrentes
(centauros) o el viaje diario del sol o, por el contrario, su encenderse y apa-
garse, o la misma creación del mundo; y por otro lado, mitos sociales, como
los del titán Prometeo, engañando y no engañando a Zeus (con la ambigüe-
dad de tratamiento que analizábamos en la versión hesiódica) para estable-

cer los ritos de sacrificio, y Prometeo/Epimeteo con Pandora dando lugar a la
sociedad (y a la desgracia) humana.
• Las fábulas
También, entre los tipos de mythoi resultan de especial capacidad didác-
tica las fabellae o fábulas de animales: el que los animales hablen y se nos apa-
rezcan por ende como máscaras o personas (caso especial, pero muy próxi-
mo, de la prosopopeya que consideramos esencial a todas las explicaciones
míticas), parece que lo que hace es sacar el lenguaje, lógos, fuera de su casa,
de la humanidad, y así sugerir que lógos, un poco al modo heraclitano, al
mismo tiempo que está en el que cuenta los cuentos o echa las cuentas, está
también fuera, en las cuentas que echaba y en los cuentos que contaba.
Parece que la Pedagogía moderna ha renunciado a la utilización las
fábulas en el aula como medio de instrucción y deleite. Esopo, Samaniego,
Lafontaine, Iriarte…, disponíam de un excelente registro de fabulas alec-
cionadoras que ya no suelen usarse.
Proponemos de nuevo, tanto para la educación escolar como para la edu-
cación social, el aprovechamiento de este útil de tan acrisolada tradición.
• Funciones didácticas de la narración
Como veremos en estos someros rastreos genealógicos y observaciones
comparativas sobre el mito y la ciencia, se confirma nuestra previa hipóte-
sis de las comunes potencialidades y finalidades didácticas de ambas con-
cepciones, e incluso diríamos que son las producciones míticas las que pro-
porcionan una explicación más rica y metafórica, incluso de gran parte de
las producciones llamadas científicas. Baste destacar, a este respecto, el
papel sobresaliente que últimamente se está concediendo a la considera-
ción del momento hipotético en la elaboración de las teorías científicas.
Frente al «hipothesis non fingo» de Newton y a la pretensión cartesiana de
reducir el discurso científico a una nueva cadena deductiva; el psicoanáli-
sis de la ciencia que emprendieran Bachelard y sus continuadores ha saca-
do a la luz el carácter determinante que la función metafórica, esencial al
pensamiento mítico, tiene en la formulación de las hipótesis científicas.
Apuntaremos ahora algunas notas sobre la importancia de la narración
en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
• El cuento aleccionador
Los cuentos, leyendas populares y relatos de tradición oral, muchos de
ellos pasados a la escritura de autor (que por no tener una clara intencio-
nalidad didáctica se podrían más pertinentemente incluir en la Enseñanza
Social informal propia de la transmisión tradicional popular), casi siempre
han producido y producen una comunicación educativa. La estructura
moral y perfectiva de casi todos los cuentos maravillosos, con sus persona-
jes nítidamente arquetípicos y su rigurosa secuenciación de sucesos, desde
el comienzo al desenlace, son el remedo casi perfecto de una enseñanza
escolar formal con todos los pasos didácticos que requiere una lección bien
programada. El uso de metáforas, elipsis, situaciones y personajes lejanos
le da precisamente el justo distanciamiento que requiere la cosa para servir
de modelo, para ser ejemplar y digna de imitación, es decir, operante para
el aprendizaje y la retención.
• Estructura dinámica del texto narrativo
El texto narrativo es siempre el producto de una situación narrativa y de
la actividad de un narrador. La situación normal y prototípica de la pro-
ducción de un texto narrativo es la situación de «cara a cara» y la produc-
ción oral.
La masa del cuento es o una vivencia personal, o bien procede como
transmisión de una herencia cultural más allá de nuestro horizonte perso-
nal. En la escala de la tradición oral, los cuentos populares fluctúan entre
unas instancias históricas y una fijación semiliteraria cada vez que son
retomados y fijados para la escritura. En ese caso son producciones más o
menos personales, pero en sus fuentes el cuento tradicional no es un asun-
to personal. La simbolización colectiva de los contenidos centrales del
cuento popular es competencia de una cultura étnica y por lo tanto inacce-
sible a los literatos que viven en y de una tradición escrita.
• El relato espontáneo
Si queremos comprender la dinámica fundacional del relato espontáneo
es preciso tener una idea del funcionamiento de la narración en su situa-
ción original, el modelo, pues, de la dinámica intrínseca de la narración
legendaria. Si podemos detectar algunos paralelos, ello sería de gran inte-
rés para la comunicación didáctica
La dinámica intrínseca de la narración concierne, primeramente, a la

relación del texto y de la información que contiene con el suceso contado,
el referente del texto, y después a la relación del texto con la imaginación
episódica (dinámica) del narrador (profesor) y el auditor (alumno), en
relación con la significación del texto narrativo para los sistemas cogniti-
vos de los participantes. Como el suceso contado y los sistemas cognitivos
que lo han percibido, memorizado, y puesto en palabras tienen una orga-
nización dinámica que pretende una modelización, se trata pues de expli-
car cómo una estructura que tradicionalmente daba la impresión de ser
una entidad estática con partes discretas (palabras, frases, etc.) puede ser-
vir de intermediario y de código para un contenido a la vez dinámico y
con fondo continuo.
Estas puntualizaciones que hemos introducido aquí a propósito del rela-
to espontáneo y su espontánea imitación de las estructuras legendarias del
cuento popular, son notas a tener en cuenta no sólo para la elaboración de
los textos didácticos, sino para el acto mismo de «contar» la lección.
• Organización cognitiva espontánea de las estructuras legendarias

Muchos y rigurosos son los estudios realizados en torno a las estruc-
turas de base de las narraciones legendarias. Son notables los análisis mor-
fológicos del Vladimir Propp (Morfología del Cuento. 1928. Leningrado;
Traducción española. 1975. Editorial Fundamentos. Madrid; y Las Raíces
Históricas del Cuento. 1974. Editorial Fundamentos. Madrid) y los análi-
sis psicoanalíticos de Bruno Bettelheim (Psicoanálisis de los Cuentos de
Hadas. 1977. Editorial Crítica. Grijalbo. Madrid), y buena parte de antro-
pólogos y psicólogos se han dedicado a profundizar en las estructuras
legendarias y sus relaciones con la constitución cognitiva y moral de los
hombres, véase Frazer (La Rama Dorada. 1975. Editorial Siglo XXI.
Madrid).
El hecho de que tales estructuras legendarias se hayan formalizado pre-
ferentemente para servir de suministro a la infancia de todos los pueblos
es algo que los pedagogos y didactas no podemos obviar. Si esto es así y
estas formalizaciones han servido, como parece que han servido, eficaz-
mente a las diferentes culturas durante siglos para transmisión de tradi-
ciones, saberes y técnicas, y también para el desarrollo personal y moral
de los nuevos iniciados, si son esas producciones míticas y legendarias
esencialmente populares las que han establecido una donación epistemo-

lógica y psicológica tan importante, es claro que son ellas, la organización
de sus estructuras y su metodología, masa fecunda y ejemplar para la
comunicación didáctica.
Es por ello que debemos aprovechar para la Didáctica escolar y social
estos procedimientos y contenidos por su alta competencia, y apoyarnos en
el proceso de enseñanza-aprendizaje en estos modelos formales para facili-
tar una transmisión sólida, fluida y duradera de saberes, técnicas actitudes,
motivaciones y otros componentes del Currículum.
• Aplicaciones diversas
Estos modelos didácticos formales que manejan las estructuras legen-
darias no serían aplicables en la misma medida, por ejemplo, a las Ciencias
Sociales y Humanas que a las Ciencias Naturales y Experimentales, pero
una gran parte de las disciplinas del Currículum se verían directamente
auxiliadas por el método, y otras más alejadas también podrían recibir
beneficios directos y metafóricos para su enseñanza.
No es éste el momento de entrar aquí en mayores profundidades que
serían ya objeto de una propuesta investigadora. Baste tan sólo reseñar
aquí la importancia y utilidad de un corpus didáctico, no sólo de conteni-
dos sino de metodología, apoyado en estas estructuras y organizaciones
míticas y legendarias, lo cual nos llevaría, dada la amplitud del campo y sus
fecundas perspectivas docentes, al establecimiento de una Mitodidáctica
como aquella parte diferenciada de la didáctica que utilice los procedi-
mientos metodológicos y trabaje con estructuras narrativas que usen como
referencia epistemológica las organizaciones de la transmisión del saber
típicas de la tradición popular.
5.1. ACTIVIDADES PRÁCTICAS

(Pueden ser individuales y colectivas)
Utilización del cuento tradicional como comunicación y educación

social:
Análisis y aplicaciones del cuento con niños y con adultos.

Cuentos de libre elección; el acierto en su capacidad comunicativa y

educativa es importante.
Creación y dramatización de nuevos cuentos creados por los estudian-
tes que fomenten la atención y la comunicación educativa.
Ejercicios con fábulas
Selección, recitado y dramatización, y posterior análisis y debate a par-

tir de las siguientes fábulas. Creación de nuevas fábulas por parte de los
estudiantes. Preferiblemente en grupo.
Tomás de Iriarte:
El burro flautista
Esta fabulilla,
salga bien o mal,
me ha ocurrido ahora
por casualidad.
Cerca de unos prados
que hay en mi lugar,
pasaba un borrico
por casualidad.
Una flauta en ellos
halló que un zagal
se dejó olvidada
por casualidad.
Acercóse a olerla
el dicho animal
y dio un resolplido
por casualidad.
En la flauta el aire
se hubo de colar
y sonó la flauta
por casualidad.
¡Oh! dijo el borrico,

qué bien sé tocar!
¿Y dirán que es mala
la música asnal?
Sin reglas del arte
borriquitos hay
que una vez aciertan
por casualidad.
El asno y su amo
(Fragmento)
Al humilde jumento
su dueño le echaba paja y le decía:
«¡Toma, pues que con eso estás contento!»
Díjolo tantas veces que ya un día
se enfadó el asno y replicó: «Yo tomo
lo que me quieras dar, pero hombre injusto,
¿piensas que sólo de la paja gusto?:
dame grano y verás si me lo como.»
• Bibliografía para prácticas con cuentos

Sánchez Ferlosio, Rafael. Alfanhuí. Destino, Barcelona, 2002.
(Lectura dialogada y dramatizada por los niños y adultos.)

Tema 6.LENGUAJE Y ESCRITURA. LENGUA Y LITERATURA
• La escritura, primer acto gramatical
• Lenguaje, lenguas y escrituras. Algunos hitos de la historia
del escribir
• Antecedentes de la escritura
• Paso de la escritura ideográfica a la fonémica
• ¿Monogénesis o poligénesis?
• Observación de nuestro caso de Cultura como ejemplo de
lo general
• Separación entre la lengua hablada y la lengua
de la Cultura

TEMA 6
LENGUAJE Y ESCRITURA. LENGUA Y LITERATURA
• La escritura, primer acto gramatical

Conviene entender bien la relación entre este hecho cultural de la
escritura, el primer hecho cultural, y el lenguaje. La escritura tiene como
característica que es por medio de su ejercicio como algo que había que-
dado recluido en el subconsciente, vuelve a la consciencia. Porque apren-
der a escribir quiere decir esto: lo que habíamos sabido y olvidado al
aprender a hablar debemos volver a recordarlo, por lo menos en parte, al
aprender a escribir.
Por supuesto, que así como el lenguaje es una cosa fluida, plástica, tiene
la riqueza que se puede llegar a imaginar, la escritura, como casi todos los
inventos humanos, es mucho más tosca; de manera que la vuelta a la cons-
ciencia del lenguaje es parcial. Si el niño quiere aprender a utilizar las
letras, tiene que volver a tomar consciencia de los fonemas, porque las
letras están justamente para representar eso: no ruidos, sino fonemas. Con
la escritura ideográfica sucedía lo mismo, sólo que la toma de consciencia
era respecto de los elementos del vocabulario, para luego poder utilizar los
signos que se correspondían con esas palabras ideales. Si después se ense-
ña puntuación, peor todavía que con las letras, pues lo que se está tratando
de hacer volver a la consciencia es la organización sintáctica, que hablando
se maneja con tanta perfección, sin pensar un momento. Se sugieren los
sitios donde la frase tiene su inflexión de coma, las relaciones entre una
palabra y otra, cómo a su vez eso constituye una pieza que se junta con
otra. Se enseña todo esto a través del blanco de escritura, que es el signo de
puntuación más elemental, y por medio de puntos, comas, signos de inte-
rrogación, etcétera. Todo esto se enseña un poco y mal, torcidamente: la
puntuación es aún más traidora a la lengua que las letras. De modo que, en
resumen, la enseñanza de la escritura en el niño es la vuelta a la conscien-
cia de modo imperfecto, tosco, parcial, de lo que dos años antes se había
recluido en el subconsciente para mejor utilizarse.
El niño y el semiletrado pasan por una etapa en la que son en su escri-

tura más fieles a los hechos de la lengua que los cultos, los doctos. Si
vemos un texto escrito por alguno de ellos, observamos que las separa-
ciones entre las palabras, por ejemplo, son más fieles a la verdad de la len-
gua que las enseñanzas escolares, académicas, que están más relaciona-
das con elementos exteriores de índole cultural o histórica. ¿Qué ha
sucedido? Se ha dicho: «Se trata de reproducir gráficamente el lenguaje»,
es decir, ha aprendido los principios y los aplica sin pasar por el tamiz de
lo que llamamos cultura. Esta habilidad o fidelidad del semiletrado, del
niño, es como el recordatorio de algo a lo que tenemos que aludir: el
aprendizaje del lenguaje mismo.
Era, lo quisieran o no los inventores, un descubrimiento. Pero, inme-
diatamente casi, la conciencia de letrados y académicos va a intervenir,
dando lugar a las deformaciones del invento a las que llamamos pedantería
(es decir, que quieren, los que mandan, que la escritura sirva para propósi-
tos ajenos, magia, decoración, simbolismo, prueba de cultura, hasta preocu-
pación fonética), de tal modo que apenas podemós percibir el nacimiento
de un tipo cualquiera de escritura sin hallarlo acompañado de diversas des-
viaciones pedantescas de su uso originario, lo mismo en el aprendizaje de
unos miles de caracteres para la promoción burocrática entre los chinos
que con los classici escolares de Quintiliano.
Ahí tenemos el germen de la Gramática escolar o literata, de la ense-
ñanza elemental de las letras en la escuela, donde a los niños, al mismo
tiempo que se les trasmite el regalo de un descubrimiento del lenguaje, de
lo vivo y subcosciente de sí mismos, se les desfigura y tuerce con tal carga
de dictámenes cultos, errores consagrados y reglas impertinentes, que
nada tiene de extraño que los niños se rebelen como puedan frente a ello
y suceda lo que el pueblo tristemente reconoce, que «la letra con sangre
entra».
Hay, sin embargo, en ese hallazgo y herramienta de descubrimiento de
esto que se sabía sin saberlo, algo que nunca puede perderse del todo en
vano, pues, de vez en cuando, a pesar de toda esa carga y por medio de
la escuela y de los libros, se cuela un rayo de sentido común y, a favor de
una cierta honradez de alguno de los cultos, cuando el deseo de verdad
vence por un momento sobre el afán de hacerse ideas, llega a tomar voz y
también a tomar letra; y así sucede que, entre la barahúnda de opiniones
y teorías, y pese al sometimiento al Nombre Propio, manantiales de senti-

do común y descubrimiento surgen por medio de los escritos.
Y es ésta ocasión también para recordar la observación trivial de que,
desde que hay escritura y Literatura en el mundo, se dan constantemente
cruces entre la poesía tradicional, anónima y oral, y la escrita o de poetas,
en los dos sentidos: de manera que hay de vez en vez poetas que recogen y
elaboran, con más o menos gracia, canciones y también baladas o roman-
ces tradicionales, mientras que otras veces sabemos que un romance o bala-
da tiene su origen en la producción literaria, y hasta impresa, de un señor
denominado, aunque luego la tradición popular la haya convertido en otra
cosa que ni él mismo reconocería.
Cierto que esos vislumbres de descubrimiento, una vez más, van a caer
bajo la capa de la pedantería, a servir para el conocimiento (esto es, consti-
tución y sostenimiento) de la Realidad, y a que quede ahogado el sentido
«común» en los programas oficiales de exámenes de Gramática y en los
arsenales de la bibliografía. Pero todo eso no es más que la ley de la mayo-
ría: en fin, la situación real. Pero el cuento, si lo habéis ido recordando con
nosotros, lo que enseña en todo caso es que, en Gramática como en todo,
en contra de las pretensiones del Amo y sus sacerdotes, el sentido común,
el lenguaje desmadrado, nunca acaba de morir del todo y de algún modo se
cuela de vez en cuando por las grietas.
• Lenguaje, lenguas y escrituras. Algunos hitos de la historia
del escribir
No hay que confundir nunca lenguaje con escritura. Haciendo caso
de los científicos, paleontólogos, antropólogos, dicen que probablemente
hace 500.000 años que hablamos (es una cifra aproximada) y sólo hace
como unos 10.000 que escribimos. Es decir, que la Historia es mínima
comparada con la profundidad lingüística. Además, una mayoría de los
idiomas no se han llegado a representar gráficamente nunca. Imitando
nuevamente el lenguaje de los científicos, podríamos establecer un para-
lelo entre lo que se llama la ontogénesis y la filogénesis, y acudir a lo
que antes sugeríamos respecto del niño: como si lo que sucede en los
primeros años, con la formación de la consciencia y la subconsciencia,
tenga esa desproporción respecto de nuestras actividades posteriores, con
que a lo largo de la vida nos seguimos debatiendo para cambiarnos, para
reafirmarnos, todo lo que comprenden las «actividades o facultades supe-

riores».
El lenguaje es, por tanto, independiente de la escritura: de hecho, no se
puede hablar tan sencillamente del lenguaje como hecho de cultura, mien-
tras la escritura viene a ser, por así decir, la conciencia del lenguaje y por
lo tanto fundamento de una Cultura. La escritura es una invención como lo
fueron, antes, el descubrimiento del fuego, la agricultura, la domesticación
de animales, el telar, etc. Y no hay que olvidar que estos descubrimientos
se hicieron sin escritura.
Para definir ‘escritura’ no es lo decisivo el que lo escrito sea un tramo de

habla y dé lugar, al leerse, a un tramo de habla. Lo decisivo es más bien que
la escritura surge para re-presentar (visualmente, palpablemente) elemen-
tos abstractos de la lengua, sean palabras (representación de significados o
ideas) o, después, por extensión del procedimiento, índices gramaticales, o,
en fin, fonemas (entes no significantes de las lenguas); y, por tanto, es esen-
cial que los signos de escritura sean tan abstractos como los correspon-
dientes elementos de la lengua. Sólo cuando a tal tecla o marca se asocia tal
palabra se da el paso a la escritura. Entre representar ‘ese mamut’, ‘nuestro
mamut’ y representar (la idea de) ‘mamut’ está el salto a la escritura, el salto
a la representación de lo abstracto, sin el cual no hay ‘escritura’ en sentido
estricto. Así en el arte rupestre, por ejemplo, todavía no se reconoce esa abs-
tracción o esquematismo (sino «conjuras de la falta», más que procedi-
mientos mnemotécnicos o invocación religiosa).
• Antecedentes de la escritura
Como otras invenciones humanas, la escritura no comenzó ex nihilo.

Nunca hubo un primer hombre que dijera: «Ahora voy a ponerme a escri-
bir». Lo primero que se escribe es esa parte de la lengua que son los núme-
ros: destinada a contabilidad y burocracia en sus orígenes. Los sellos son
medios de fijar sobre cosa o persona su idea o nombre. Ello aparece claro
ya desde las observaciones de D. Schmandt-Besserat1 sobre las prendas
1
D. Schmandt-Besserat.
— Before Writing, Austin. C.B.F. Walter, 1992
— How Writing Came About. Austin, University of Texas Press, 1996
También v. Harmann, Harald. Historia universal de la escritura. Madrid, Gredos, 2001.
(tokens) de arcilla de Mesopotamia (que por cierto remontan muy atrás en

el tiempo los antecedentes de la escritura mesopotámica).
En ese proceso que más abajo describimos se constata lo que en otros
muchos casos de escritura elemental: que la escritura del número y del sig-
nificado abstracto de la cosa (escritura jeroglífica o vocabular) son proce-
sos simultáneos y mutuamente condicionados. De una escritura de pala-
bras se pasa, en efecto, cuando se pasa, a una escritura fonematográfica, y
con ello se pasa de una muy relativa independencia de la lengua determi-
nada a una entera dependencia (a la vez que se pasa de la infinitud del voca-
bulario semántico a la estricta finitud de los fonemas o sus combinaciones
en una lengua).2 Las pinturas rupestres son «aisladas, arbitrarias y asiste-
máticas», y deben ser distinguidas de la «escritura consciente» como una
forma de escritura embrionaria.3
• Paso de la escritura ideográfica a la fonémica
En el paso de una escritura de palabras a una de fonemas (cuando suce-
de) se está dando un paso de una relativa independencia de la lengua deter-
minada (del idioma concreto) a una entera dependencia y se pasa de la infi-
nitud del vocabulario semántico a la estricta finitud del sistema fonémico.
Se trata, en general, de un paso de considerar la realidad de las cosas (el sig-
nificado de las palabras que lo tienen) a la consideración de la realidad
(fonémica) de las palabras.
2
En realidad, la utilización de la escritura no es un simple avance técnico. También es una forma
nueva de comprender y abordar el mundo. La selección de los signos que forman parte del repertorio
habitual supone un trabajo de selección y ordenación de la realidad. Lo mismo que la selección de los
números, la de las cosas reales (i. e. palabras con significado en sentido estricto) es el paso de un mundo
cualitativamente rico pero incontrolable, a otro ordenado con arreglo a un esquema convencional y sim-
plificado. Hay una selección de tipos oficiales y una selección de operaciones y relaciones socioeconó-
micas significativas, con las que se pasa de la riqueza caótica de las relaciones personales y los conoci-
mientos individuales a la rígida catalogación de un saber destinado a mantener la cohesión de la
comunidad protoestatal. Por algo desde los comienzos de la escritura encontramos textos de carácter
escolar, que sirven para catalogar y transmitir la propia escritura y el saber que conlleva. Y por algo
dichos textos están en forma de listas: listas de signos que son, al mismo tiempo, listas de palabras y lis-
tas de cosas. (Esto sólo puede referirse a la escritura de palabras: ideogramas, pues es el único elemen-
to infinito en cualquier lengua).
3
Los petrogramas y los petroglifos no caben en la definición generalmente aceptada de la escritu-
ra como «un sistema de comunicación humana por medio de marcas visibles convencionales», aunque
algunos autores advierten que no es posible excluir del todo la presencia de léxico y productividad, lo
que no se compadece con la definición que aquí sostenemos.
Ha sido muy corriente el hablar de unas supuestas ‘escrituras silábicas’

como paso intermedio entre escrituras vocabulares o ideográficas y las
fonematográficas. Lo que si se debe tener en cuenta es la muy diversa con-
dición de las lenguas respecto a tener o no sílaba gramatical, o dependien-
do del estatuto de lo que llamamos vocales en relación con el de los fone-
mas o consonantes. P. ej. (el error viene) paso de escritura del chino al
japonés, donde la sílaba juega papel importante (aglutinante y estructuras
silábicas muy fijas y limitadas) se reinterpretan los signos chinos como
como morfológicos-silábicos.
Lo normal es que se pase de escribir palabras a escribir con sus signos
morfemas más o menos homófonos y más o menos destacados en cadena,
pero las condiciones de las lenguas particulares condicionaron mucho los
procesos de evolución (o no) y cambio de las escrituras (o no). No hay por
qué dar un sólo nombre a todos estos procesos de paso de escribir palabras
a fonemas, sino que procede estudiarlos cada uno con precisión en relación
con el tipo de lengua y atender a la influencia de la adopción de la escritu-
ra de una lengua diferente.
• ¿Monogénesis o poligénesis?
En apenas 7.000 años surgiría la idea de escribir (y con ella la cultura
y la Historia en sentido estricto) en varios lugares independientemente
tras 500.000 años «hablando». Esta es la perplejidad de la poligénesis
ampliamente aceptada hoy en dia. Abandonada la idea de un único naci-
miento (en Mesopotamia) de la escritura ni de la idea de escribir, se reco-
nocen, al menos, cuatro casos de surgimiento independiente: escritura
antigua europea (alteuropäisch), sumeria, china y centroamericana
(dejando otros casos como el del rongorongo como posibles casos de lo
mismo). Hasta el siglo XIX se aceptaba casi universalmente la teoría
monogenética, teoría que se enredó en la cuestión periférica de la prima-
cía cultural y religiosa en los comienzos de la historia de la escritura. Los
autores de los capítulos sobre los alfabetos más antiguos concuerdan en
que muy probablemente todas las escrituras alfabéticas derivan todas de
un antepasado único, el antiguo canaanita. Sin embargo, los autores de
los capítulos sobre las escrituras cuneiforme, micénica, china y maya
rechazan la validez del monogenetismo lingüístico por no hallar eviden-
cia que lo apoye. Las argumentaciones en favor del origen independiente
de las escrituras sumeria, china y maya encuentran apoyo en el descubri-
miento por los arqueólogos, en todo el mundo, de artefactos anteriores a

la escritura dispersos por todo el mundo.
Los autores que aun conceden alguna importancia a una posible mono-
génesis acusan la falta de testimonios arqueológicos que testimonien el
contacto cultural entre los diferentes posibles «lugares de origen», y sólo
pueden defender una monogénesis referida a las escrituras fonémicas, a las
que vendrán a dar en nuestros alfabetos.
Es curioso, como nota al paso, que, si nos fijamos en algo más que en
los ‘jeroglíficos’ de las páginas de pasatiempos de los diarios, observamos el
enorme desarrollo actual de ciertos tipos de escritura (marcas de codifica-
ción de los ordenadores, sellos del código IAN de productos comerciales,
señales de tráfico, etc.) que son justamente los más primitivos, los picto-
gráficos y la escritura de números. Estamos, por tanto, sometidos a una
constante lectura, muchas veces sin conciencia de ello. Es por ello que se
puede aprender algo al acercarse al nacimiento de este invento de hace tan
solo unos pocos milenios.
• Observación de nuestro caso de Cultura como ejemplo de lo general
Sería util habituarse a mirar los avatares de las formas poéticas de la
Cultura nuestra o dominante con ojos parecidos a aquéllos con que se obser-
van los hechos culturales de las ajenas, exóticas, aun las bárbaras o salvajes,
y hasta, en último término, los hábitos, trinos o rugidos de los otros anima-
les que llamamos irracionales entre nosotros, de modo que el hecho de
haberse, en estos pocos últimos siglos, una forma y noción de poesía escrita
propagado al mundo y de haber nosotros nacido en ella no nos ciegue a lo
que tiene de curioso como fenómeno y revelador, a título de ejemplo, de las
relaciones generales entre las artes poéticas o musicales y las lenguas.
Se trata pués, al constatar cómo unos mismos esquemas métricos o ver-
sificatorios se trasladan de unas lenguas, vivas o muertas, a otras de tipo
diferente, de recordar cómo la intervención de la escritura, con la separa-
ción entre poesía vocal o tradicional (y, de paso, anónima) y poesía litera-
ria (y de autor), funciona en ese proceso de relaciones entre lengua y arte.
• Separación entre la lengua hablada y la lengua de la Cultura
En el caso de nuestras tradiciones poéticas, el primer paso consistió en
que una lengua muerta, escolar o de cultura, se separó de la lengua habla-
da en los varios idiomas o dialectos de la Europa occidental, al mismo tiem-

po que otra, el griego escolar, con no tan extenso ni largo éxito, cumplió las
mismas funciones en las regiones orientales, y se mantuvo en esa separa-
ción durante siglos, primordialmente bajo la institución de la Iglesia, rem-
plazada luego por la de la Cultura, más o menos laica.
En esas condiciones, las artes del lenguaje, musicales o poéticas, con
entre otras cosas sus esquemas métricos y versificatorios, se siguieron cul-
tivando, en un principio independientemente, en los dos ámbitos de las
almas y las poblaciones: por un lado, una poesía de tradición oral (cancio-
nes, ensalmos, refranes, coplas, epopeyas, baladas o romances), que no se
escribía y cuyos productos nunca alcanzan una forma definitiva, sino que
viven en variantes, pero no menos por ello ateniéndose al uso de cuños o
esquemas repetitivos, que son el fundamento y guía de la memoria tradi-
cional, y cuna también para el desarrollo de las variantes; por otro lado, una
poesía culta, en la lengua de la cultura, más o menos extraña a la lengua
hablada contemporáneamente, que se practica desde la conciencia y volun-
tad de las personas y las instituciones y, si no se produce para escribirse, al
menos se deposita por escrito y gracias a la escritura goza del privilegio de
volver a repetirse de modelos de años y de siglos antepasados (lo que a la
tradición, como a la lengua hablada misma, no le es dado) y de reprodu-
cirse desde la lectura, pretendiendo con más o menos rigor a la repetición
exacta, a la literalidad, aparte de que luego, a su vez, la reproducción, ama-
nuense o mecánica, de la escritura vuelva, por inadvertencia o por intromi-
siones de conciencia, a caer, a su modo, bajo la ley de fallo y alteración de
lo repetido, de ‘nunca exactamente otra vez lo mismo’.
Tema 7. LA ATENCIÓN Y LA ESCUCHA COMPRENSIVA DESDE UN ENFOQUE
1. Argumentos a favor de prestar atención a la didáctica

de la lengua oral
2. Características de los modos de habla
2.1. Intercambios espontáneos y elaborados
2.1.1. La conversación espontánea: definición
ycaracterísticas
2.1.2. Discursos orales no espontáneos
2.2. Aspectos que influyen en la comunicación oral
2.2.1. Lo que decimos y lo que comunicamos
2.2.2. El concepto de competencia comunicativa
2.2.3. Intención comunicativa
• La modalización del discurso
• Comunicación exitosa
2.2.4. Relaciones interpersonales y gestión de la palabra
• Relaciones simétricas y asimétricas
• La cortesía
• El contexto: distintas concepciones
• La información no verbal
3. La escucha: una habilidad activa.
3.1. Definición
3.2. Modos de escuchar
3.3. Las estrategias o habilidades de la escucha en sus
diversas fases
3.4. La reflexión en voz alta: estrategias del oyente efica[
3.5. El papel de la memoria en la comprensión
3.5.1. Dos niveles de memoria
3.5.2. Cómo mejorar la memoria
3.6. Obstáculos para la escucha comprensiva
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3.6.1. Factores psicológicos

3.6.2. Factores intelectuales: prejuicios, egocentrismo,
sentido crítico
3.6.3. Causas pragmáticas
3.6.4. Causas gramaticales
3.6.5. Factores sociales
3.6.6. Factores didácticos
4. Interacciones en el aula
4.1. El papel del profesor
4.1.1. El profesor como modelo de comunicador
4.1.2. Dos modelos de profesor
4.1.3. Funciones del profesor
4.1.4. Los agrupamientos y su papel en el aprendizaje
4.1.5. Proxémica y cinésica en el aula
5. Estrategias de enseñanza
5.1. Estrategias generales
5.2. Estrategias de dinamización de la conversación
6. Tareas para mejorar la escucha
6.1. Finalidad de la escucha
7. Materiales curriculares: vídeo y audio
7.1. Funciones de las grabaciones
7.2. Técnicas de trabajo
8. Actividades de escucha comprensiva
8.1. Organización de una sesión de escucha
8.2. Algunas tareas de escucha
9. Conclusión
• Bibliografía del capítulo de la Escucha
Carmen Pérez Fernández

TEMA 7
LA ATENCIÓN Y LA ESCUCHA COMPRENSIVA DESDE UN ENFOQUE
1. ARGUMENTOS A FAVOR DE PRESTAR ATENCIÓN

A LA DIDÁCTICA DE LA LENGUA ORAL
¿Dónde aprende un hablante nativo las estrategias de la lengua oral?

Entendemos por lengua oral tanto la producción como la escucha. Se
podría argumentar que la lengua materna se aprende de forma espontánea.
Pero cuando nos acercamos al mundo de la escuela, lo que nos encontra-
mos es un panorama bien distinto: escasa capacidad para cambiar de regis-
tro, pobreza léxica, poco dominio de las normas de cortesía y, en fin, una
habilidad como hablantes y oyentes en general, poco eficaz. Esto plantea la
necesidad de que la escuela sí se ocupe de los contenidos que hasta hoy tie-
nen una escasa presencia en los libros de texto y en las programaciones de
los institutos y escuelas.
Tradicionalmente las clases de Lengua Española desarrollaban la teoría
lingüística de la asignatura: presentaban las normas gramaticales y propo-
nían ejercicios metalingüísticos de apoyo a esta teoría. También formaba
parte de los contenidos del programa la literatura y la lectura. Paulatina-
mente se ve la necesidad de no dar por sabidas las técnicas de redacción, y
se abre paso en los proyectos editoriales la enseñanza instrumental de la len-
gua escrita. Además, podemos hallar actividades de comprensión lectora en
prácticamente todos los libros de la asignatura.
Si bien la lengua escrita necesita este aprendizaje instrumental, también
es necesaria, en igual medida, la enseñanza de la lengua oral. Puesto que
actualmente se puede observar una clara tendencia de las sociedades occi-
dentales a la oralización. Un ciudadano medio apenas usa la lengua escri-
ta. Se comunica la mayor parte del tiempo oralmente, tanto en su vida pro-
fesional como en la privada.
LA ATENCIÓN Y LA ESCUCHA COMPRENSIVA DESDE UN ENFOQUE DIDÁCTICO COMUNICATIVO
La escuela tradicional no ha sentido la necesidad de enseñar a hablar, y

mucho menos a escuchar, puesto que lo considera una actividad natural con-
sustancial al ser humano. Cuando el niño de seis años accede al sistema edu-
cativo, ya sabe hablar y escuchar. Ha aprendido el uso oral en su entorno fa-
miliar, por lo que importa más enseñarle usos que no domina: leer y escribir.
Sin embargo, cuando ese mismo alumno, cuyo dominio oral se consideró
suficiente, accede a la ESO, el profesorado se queja de que no sabe hablar y
no entiende lo que se le explica. A este estudiante se le pide ahora que entien-
da explicaciones con cierto grado de formalidad. Si antes no se le recrimina-
ba el uso espontáneo y coloquial de la lengua, ahora se le exige que se com-
porte como un adulto instruido: tanto en sus usos lingüísticos como en su
interacción con los demás. Parece claro que el ámbito familiar no garantiza
ese aprendizaje sofisticado de los usos comunicativos de la vida adulta.
La escuela tradicional no enseñaba estos usos formales de la lengua
oral, sino que tenía como objetivo que el niño hablara igual que escribía,
prevaleciendo siempre la lengua literaria como modelo escrito. Se repri-
mía la lengua oral de los niños, así como su afectividad y sus experiencias
cognoscitivas. Hoy, la escuela continúa confiando en la permanencia de la
letra escrita: verba volant, scripta manent. La lengua oral es de difícil
recuerdo, no favorece la reflexión como la escrita, y es complicado corre-
girla. En cambio, la lengua escrita permanece y su norma uniformadora
facilita la labor del profesor. Además hay un rechazo del habla por parecer
poco científica. La enseñanza de lenguas se ha centrado en la lengua escri-
ta porque se caracteriza por frases bien formadas, integradas en párrafos
altamente estructurados. La lengua hablada, en cambio, está constituida
por enunciados cortos, a veces fragmentados; los hablantes suelen usar
referencias no específicas como «cosa» «eso», interjecciones, y todo ello
con una sintaxis errática. Así a los enseñantes se les aparece como con-
ceptualmente menos densa y menos correcta que la prosa expositiva
(Brown y Yule, 1983).
Otro tanto ocurre en concreto con la escucha: a pesar de que es una
habilidad que se adquiere de forma natural, cuando los niños llegan a la
ESO, siguen presentando notables carencias en la comprensión oral. Es
una queja habitual de los profesores de cualquier área que los alumnos no
entienden lo que se les explica. Si pensamos que la mayor parte del tiempo
que pasan en la escuela están escuchando (un 70% del tiempo), puede que
estemos ante una de las claves del fracaso escolar. Ha sido sobradamente
comprobada la relación entre lo anterior y el fracaso escolar en primaria de
los niños procedentes de una clase social baja.
Esto nos lleva a reflexionar sobre el papel igualador de la escuela, que
tiende a identificar las formas lingüísticas coloquiales con dificultades cog-
noscitivas: las censura y las margina. Niega sistemáticamente la forma
habitual de expresión oral de los alumnos. Somos iguales ante la lengua y
desiguales en el uso (Tusón, 1991). Según nuestro estatus social accedemos
a más o menos bienes lingüísticos y dominaremos un código elaborado o
restringido. Esto nos lleva a Bourdieu, que en 1985 trata de reflejar la des-
igual distribución del capital lingüístico en la sociedad y la escuela y los
efectos sociales de esta desigualdad.
La importancia de una correcta evolución en el uso del lenguaje se ve
apoyada por la psicología cognitiva que señala que la maduración indivi-
dual intelectual y emocional, así como la de la comunidad, están ligadas al
lenguaje. Además de servir para comunicarnos, la lengua cumple impor-
tantes funciones mentales que afectan a cómo entendemos el mundo y a
cómo reflexionamos sobre lo que nos rodea. Se desprende de esta afirma-
ción que la maduración lingüística y comunicativa va interrelacionada con
la maduración cognitiva (Littelwood, 1992).
En cuanto a la importancia de la lengua para el aprendizaje, resulta muy
interesante la teoría de Barnes (1992), que expone el papel de lo que él
denomina ‘habla interna’, que tiene como objeto no la comunicación sino
la organización del pensamiento. Mediante el lenguaje reconstruimos para
nosotros mismos lo aprendido. Aprender a comunicarse se convierte así en
el núcleo de la educación, puesto que nos resulta casi imposible discernir
entre lo que un alumno aprende y lo que es capaz de comunicar sobre lo
aprendido. La comunicación eficaz es también una herramienta a la hora
de aprender en grupo, con lo que él llama ‘habla exploratoria’. Hemos de
distinguir pues, el habla como sistema de comunicación que ha de ser
aprendido y como medio de aprendizaje.
Sin embargo, esta realidad no se corresponde con lo que se enseña en
las aulas. Al contrario: la lengua oral ha sido tradicionalmente despreciada
como objeto de estudio por parte de los lingüistas y sobre todo relegada a
un segundo plano dentro de la didáctica de las lenguas maternas. Podemos
comprobar que, en cambio, en la didáctica de segundas lenguas ha tenido

el lugar que le corresponde. Un hablante que aprende una nueva lengua, no
puede considerar que domine esa lengua si no es capaz de comprender lo
que escucha. Es decir, que en la didáctica de segundas lenguas, la vertien-
te oral— tanto la producción como la escucha— han recibido un trata-
miento principal.
Pero también la didáctica de lenguas maternas ha ido evolucionando: de
una enseñanza centrada en los contenidos más teóricos, se ha ido tendien-
do a darle una cierta importancia al uso eficaz que de la lengua pueda hacer
el alumno. Se trata de responder a necesidades y carencias reales observa-
das en las aulas. Los alumnos no tienen un buen dominio de la lengua
materna: abusan de coloquialismos, no saben adaptarse a la situación
comunicativa y presentan, en general, una pobreza expresiva que puede ser
un lastre en su futuro profesional y personal. Además, se veía la necesidad
de incorporar a los libros de texto nuevos conceptos de los estudios más
recientes de la lengua y su didáctica.
Si es importante mejorar la producción oral de los alumnos, también lo
es mejorar la escucha, habida cuenta que pasan la mayor parte de sus vidas
como estudiantes escuchando a sus profesores. Asimismo, en su vida coti-
diana la escucha es primordial para que los intercambios comunicativos se
lleven a cabo eficazmente. Pensemos que no hay producción oral sin escu-
cha; ambas son, en realidad, indisolubles. Por lo tanto, si en un libro de
texto aparece la producción oral, debería, con igual motivo y con el mismo
peso, aparecer la escucha. Tan importante es saber expresarse bien como
saber comprender bien lo que se escucha. Sin ambas caras, no se da una
comunicación exitosa.
El ser humano se comunica y representa su mundo mediante el lengua-
je, que se materializa a través de dos medios: el oral y el escrito, que dan
lugar a dos modalidades de realización: la oralidad y la escritura. La moda-
lidad oral es natural, consustancial al ser humano y constitutiva de la per-
sona como miembro de una especie. Al contrario de la escrita, se produce
con el cuerpo, sin necesidad de tecnología alguna.
El origen del lenguaje oral se asocia a la aparición del Homo Sapiens,
hace unos 90.000 años. Y si hablamos de un lenguaje rudimentario, pode-
mos adelantar la fecha a un millón de años. En cambio la escritura no apa-
rece hasta el 3500 a. C. Actualmente hay un 40% de la población mundial

que no conoce la escritura y un 25% que se halla por debajo de los niveles
de alfabetización funcional. Por lo tanto, podemos afirmar que, al contra-
rio de la escritura, la lengua oral es universal.
A los datos anteriores se debe añadir que en las sociedades donde la len-
gua escrita está establecida, sólo la usan habitualmente ciertos sectores. Se
da la circunstancia de que se trata de sectores de gran prestigio social y de
poder (judicatura, política, cultura, administración…), y por esto se le con-
cede una gran relevancia a la lengua escrita, en detrimento de la oral. Sin
embargo, la mayor parte de los intercambios comunicativos se dan hoy día
en el cara a cara cotidiano, de forma oral y espontánea. La función princi-
pal de la lengua oral es la de permitir las relaciones sociales. El habla nos
hace seres sociales.
No se puede, sin embargo, despreciar el papel de la lengua escrita, pues-
to que supuso para el ser humano la capacidad de guardar la memoria de
un pueblo y acentuó su capacidad de abstracción, de reflexión y de alejar-
se de su contexto más inmediato. Resultó un nuevo estilo cognitivo que
favorecía la actividad intelectual. Pero el registro escrito es sólo diferente
del oral. De ningún modo podemos decir que es superior a él. Ocurre que
somos víctimas de prejuicios culturales en favor de la letra escrita; y esto
afecta también a la enseñanza. Pero no siempre ha sido así.
En la antigüedad clásica la Oratoria y la Retórica dedicaban una aten-
ción central a la lengua oral y su estudio. Se consideraba un rasgo de cul-
tura saber expresarse con corrección ante un auditorio. Fueron los prime-
ros en estudiar la relación del orador con sus oyentes. Actualmente hay
una nueva Retórica representada por autores como Perelman y Olbrechts-
Tyteca, 1958, y Toulmin, 1958 (en Calsamiglia, 1999) que estudia por
ejemplo el carácter dialógico de la argumentación. Pero ha sido otra la dis-
ciplina que más ha aportado al estudio de la lengua oral: la Pragmática.
Esta disciplina arroja luz sobre fenómenos que la lingüística científica no
explica.
Aunque la Pragmática tiene ciertos antecesores: el habla, la lengua rea-
lizada en la práctica, es tan fascinante, que ya se hacía pragmática mucho
antes de que existiera esta disciplina. Han sido muchos los sabios que han
reflexionado acerca del uso del lenguaje, aunque este uso no fuese tomado
en consideración para el estudio científico. Entre otros, Platón, Aristóteles,

los retóricos, los sofistas, Bacon, Austin, Searle… han estudiado el uso de
la lengua y su relación con los hablantes y el contexto y el co-texto inme-
diato. Ocurre que se trata de un campo muy amplio y compartido por varias
disciplinas. Resulta arduo incluso fijar bien los límites de lo puramente lin-
güístico a la hora de estudiar los fenómenos del habla. Éste es en parte el
motivo del escaso apego de los lingüistas científicos del s. XX por el estudio
de la expresión oral, quienes no deseaban mezclar la lingüística con la filo-
sofía, la psicología y la literatura, que a veces son necesarias para interpre-
tar algunos actos de habla, por no mencionar la falta de medios técnicos
para registrar las manifestaciones orales de cara a su estudio riguroso.
Tradicionalmente se ha considerado que el estudio de la lengua se halla
compartimentado en distintas disciplinas más o menos autónomas entre sí:
la sintaxis, la morfología y la semántica, cuyos campos de estudio son de
sobra conocidos por todo profesor de lenguas.
Pero el estudioso del habla que sea riguroso ha de fijarse no sólo en el
significado textual de las palabras, sino en el gesto, la postura, el tono de
voz, puesto que también significan. Las frases cortadas, los silencios, las
omisiones, a veces son altamente significativas; forman parte de la función
expresiva del lenguaje. Hasta ahora la lingüística se fijaba más en la función
representativa o referencial, vehículo óptimo para la expresión del pensa-
miento.
Deben estudiarse también las convenciones sociales que rigen el inter-
cambio verbal. A veces no importa tanto la absoluta corrección de lo expre-
sado, sino el hecho de que se haga con arreglo a lo que una comunidad
hablante considera adecuado: el momento justo, el tono adecuado, el grado
apropiado de cortesía, etc. Esto nos lleva inevitablemente a tener que mez-
clar aportaciones de diferentes disciplinas para explicar el fenómeno com-
plejo de la comunicación oral.
Las disciplinas lingüísticas tradicionales se centran en las estructuras
gramaticales de una lengua. Pero la pragmática analiza en muchas ocasio-
nes cuestiones no gramaticales que atañen a la comunicación. También
estudia otros fenómenos estructurales como la deíxis, dependiente del con-
texto. La pragmática estudia las implicaturas y aquello que los hablantes
«leemos entre líneas». La tendencia más actual tiende a entender la gramá-
tica y la pragmática como complementarias en el estudio de la lengua. Para

poder abordar el trabajo con la lengua oral, conviene primero aclarar cier-
tas características que la diferencian de la lengua escrita y que, a su vez,
diferencian la producción oral espontánea de la elaborada. Hacer a los estu-
diantes conscientes de ciertos mecanismos, los hará hablantes y oyentes
más eficaces.
2. CARACTERÍSTICAS DE LOS MODOS DE HABLA
2.1. Intercambios espontáneos y elaborados
2.1.1. La conversación espontánea: definición y características
Es la forma más cotidiana que tiene el ser humano de relacionarse

socialmente. Las demás formas discursivas derivan de ella. Conversando
podemos practicar todas las formas discursivas: se relata, se describe, se
argumenta…
Puede definirse como un tipo de interacción en la que todos los interlo-
cutores tienen los mismos derechos y deberes; la interacción es simétrica e
igualitaria (Kerbrat-Orecchioni, 1996). Se van negociando los temas y los
turnos sobre la marcha de una forma relativamente libre. Está, pués, mar-
cada por su carácter espontáneo e improvisador. No obstante, presenta
determinados rituales de uso, que en algunos casos limitan mucho la
espontaneidad. No ajustarse a ellos provocará el rechazo o el desconcierto
del interlocutor. Por ejemplo, hay que saber acabar una conversación de
forma conveniente: la brusquedad sería tomada como una descortesía.
Normalmente se negocia el final de forma implícita, o bien se usa una fór-
mula explícita de cortesía. Se puede observar que los cierres conversacio-
nales suelen constar de:
— ofrecimiento de cierre
— aceptación del ofrecimiento
— despedida
— despedida y cierre.
Interesa dominar los rituales de los usos comunicativos, que varían de

una cultura a otra y de un subgrupo cultural a otro. Estas diferencias pue-
den llevar a un interlocutor a tomar como ofensa lo que sólo es una estra-
tegia discursiva. Si las convenciones no se comparten, surge el conflicto o
el malentendido.
Aun hablando de conversaciones simétricas, no se deben olvidar los jue-
gos de poder que se pueden establecer durante una conversación, que se
reflejan en una pugna por el espacio discursivo. Esto hace el estudio de la
conversación interesante para observar el comportamiento humano, sobre
todo a la hora de analizar la gestión de los turnos de intervención. Suele
ocurrir que en las relaciones asimétricas no se emplea la misma variedad
lingüística y no se comparte una parte de sus estrategias conversacionales.
En este caso, cada persona ha de decidir qué hacer con el poder que la
sociedad le ha conferido. El hablante debe reconocer los Lugares
Apropiados para la Transición (LAT), que suelen marcarse con una pre-
gunta, un gesto, una entonación descendente seguida de una pausa… Que
los turnos en una conversación no formal habitualmente funcionan, se
demuestra por el hecho de que está mal visto interrumpir al interlocutor,
monopolizar la conversación, así como no intervenir nunca o tardar exce-
sivamente en contestar. Los papeles comunicativos que adopta cada
hablante nos informan sobre las relaciones de poder, de dominación o de
solidaridad, o sobre la distancia social entre los que intervienen.
2.1.2. Discursos orales no espontáneos
Se caracterizan por un grado mayor o menor de preparación previa. No

gozan de la espontaneidad e improvisación de la conversación espontánea.
Dentro de estas prácticas discursivas no espontáneas se pueden distinguir
las que tienen lugar de persona a persona y las que lo hacen de persona a
audiencia.
— De persona a persona:
— Entrevista (de trabajo)
— Consulta médica, administrativa…
— Transacción comercial (bar, taxi, tienda)
— Debate
— Tertulia
— Mesa redonda
— Coloquio
— Examen oral
De persona a audiencia:
— Conferencia
— Charla
— Clase magistral
— Mitin
— Sermón
— Presentación (ponencia, comunicación)
— Declaración
— Discurso
En los primeros, normalmente están gestionados de antemano los tur-
nos y su duración, aunque puede haber cierto grado de improvisación. En
los segundos, la característica principal es que está elaborado de antemano
y puede tener apoyo escrito. No se puede tomar a la audiencia como un ente
pasivo, ya que con sus gestos, actitud corporal, sus miradas, va transmi-
tiendo información al orador que puede, en un momento dado, dar un giro
en su exposición o alargarse en un punto que parece interesar especial-
mente a su público. Por otra parte, ya en el proceso de elaboración previo,
la audiencia, como imagen ideal del destinatario al que se dirigirá el ora-
dor, ya está condicionando el enfoque, el tono, el registro del discurso, etc.
2.2. Aspectos que influyen en la comunicación oral
La Pragmática y otras disciplinas han estudiado la comunicación oral y

los elementos no puramente lingüísticos que influyen en el éxito del inter-
cambio comunicativo. Repasamos algunas de estas aportaciones que no

suelen ocupar la atención de la lingüística.
2.2.1. Lo que decimos y lo que comunicamos
Es habitual que en la conversación haya una gran distancia entre el sen-

tido literal y el discursivo debido a la inmediatez de la situación, a la con-
fianza que se tiene en el conocimiento compartido, al contexto físico
común y al registro coloquial. La persona cuenta con que el interlocutor
rellene los huecos de sentido que puedan resultar. El que escucha ha de rea-
lizar una labor de interpretación de lo que se dice de forma indirecta, implí-
cita o irónica. Los mecanismos cognitivos que tienen lugar se explican
mediante la presuposición, los actos de habla indirectos, las implicaturas
conversacionales, la cortesía, el principio de cooperación y el principio de rele-
vancia. Dada la importancia que estos aspectos tienen para el estudio de la
escucha comprensiva, se tratarán pormenorizadamente.
• La cantidad de significado implícito en cualquier acto comunicativo es
notable. El que escucha ha de realizar una labor de interpretación rea-
lizando presuposiciones y sobreentendidos. Una presuposición erró-
nea llevará al conflicto. Si el hablante presupone que su interlocutor
sabe menos de lo que en realidad sabe, lo aburrirá con detalles super-
fluos. Si ocurre al contrario, no entenderá casi nada de la información.
El locutor confía en el conocimiento compartido del mundo y en la
información que transmite el contexto. No expresa verbalmente todo
lo que quiere comunicar (Kerbrat-Orecchioni, 1996).
• Otro hecho que influye en el éxito de la comunicación oral es que los
hablantes se esfuerzan por colaborar con su interlocutor. Es la teoría
del principio de cooperación de Grice (1975). El principio de coopera-
ción puede dividirse en máximas y submáximas, las cuales se pueden
acatar o transgredir. Es posible, por ejemplo, ocultar información
para no herir los sentimientos de alguien, para engañarlo o para pro-
vocar una implicatura.
— Máxima de cantidad: debe transmitirse la cantidad justa de informa-
ción, ni más ni menos (el defecto de información puede considerarse
incluso una mentira).
— Máxima de cualidad: no se debe faltar a la verdad.

— Máxima de relación: se debe ser relevante.
— Máxima de manera: se debe ser claro; no ambiguo ni oscuro. Se debe
ser breve y ordenado.
Desde la disciplina de la antropología se objetó a Grice que las culturas
tienen conceptos diferentes de lo que se considera información relevante y
la información que debe darse o no. Por ello se debe afirmar que los prin-
cipios pragmáticos no pueden considerarse universales aunque sí generales
al ser humano.
• El hablante colabora también presuponiendo que la información que
se le está transmitiendo es coherente. Se esforzará en darle un senti-
do. Hay una presunción de sentido.
• La teoría de Grice fue simplificada por Sperber y Wilson (1986), que
redujeron las máximas de Grice a una sola: la de relevancia. El oyente
procesará sólo la información que pueda conectar a la información
que ya posee. De otro modo, se perderá como información no rele-
vante, ya que el individuo no la reconoce como tal, por hallarse dema-
siado alejada de su entorno cognitivo. También se considera no rele-
vante la información que siempre está disponible; ésta tampoco será
procesada.
2.2.2. El concepto de competencia comunicativa
El término de competencia comunicativa, procedente de la etnografía

de la comunicación, englobaría las siguientes habilidades o conocimientos
(Saville-Troike, 1989; en Calsamiglia, 1999):
• Conocer el código lingüístico.
• Saber qué se puede decir y a quién.
• Saber cómo decirlo de forma que se adecue a la situación.
• Contar con conocimientos sociales y culturales
• Saber cuándo se habla y cuándo se calla.
• Saber a quién y cómo se le puede hablar (según su estatus o su rol).

• Conocer los comportamientos no verbales adecuados al contexto.
• Dominar las rutinas para tomar la palabra.
• Saber cómo preguntar y obtener información.
• Saber cómo pedir, ofrecer o declinar ayuda.
Hablar una lengua consiste en participar activamente de una serie de for-
mas de vida que existen gracias al lenguaje (Wittgestein, 1953; en
Calsamiglia, 1999). El niño no sólo aprende a formar estructuras lingüísticas
correctas (competencia lingüística que todos poseemos en mayor o menor
medida) sino que aprende cómo pedir con cortesía, cómo se regaña, cómo se
pide perdón. La forma correcta de hacerlo no es universal, sino que varía de
una cultura a otra, incluso de un subgrupo cultural a otro. Esta habilidad de
saber comunicarse adecuadamente (usando los elementos verbales y no ver-
bales) según los parámetros de una cultura dada y adecuándose a las diver-
sas situaciones, es lo que denominamos competencia comunicativa. Lo que
es adecuado en una situación y cultura o subcultura dadas, no lo es en otra.
Por ejemplo, los temas adecuados a ciertos contextos. Dominar una lengua
es, por tanto, saber manejar con soltura sus normas constitutivas y regulati-
vas. Por mucho que se dominen las estructuras lingüísticas de una lengua, si
el hablante no es conocedor de las convenciones culturales que rigen el uso
de esa lengua, no puede decirse que tenga un uso satisfactorio de la misma.
2.2.3. Intención comunicativa
• La modalización del discurso

Localizar las marcas de subjetividad o de modalización en un texto oral
o escrito es fundamental para comprender la verdadera intención comuni-
cativa del interlocutor. Dada la inmediatez de la comunicación oral, nos
falta tiempo para reflexionar y a veces tomamos por información objetiva
lo que en realidad es pura opinión subjetiva. De ahí que el entrenamiento
en un ambiente ficticio en reconocer estas marcas modalizadoras sea fun-
damental para aplicarlo luego en situaciones reales e interpretar correcta-
mente el significado y sentido de lo que se dice y se comunica.
• Comunicación exitosa
En este apartado no podemos dejar de mencionar la Teoría de los Actos
de Habla de Austin (1962). Su máxima aportación fue modificar el concep-
to de verdadero o falso que los lógicos aplicaban a los enunciados y cam-
biarlo por el de éxito o fracaso. Si el enunciado consigue su propósito, será
exitoso. Este autor mantiene que al emitir un enunciado se producen tres
actos simultáneos: el acto locutivo (el significado literal, referencial), el acto
ilocutivo (la fuerza ilocutiva le asigna un valor intencional), y el acto perlo-
cutivo (el efecto que pretende producir en la audiencia). Un mismo enun-
ciado puede tener distinta fuerza ilocutiva y es importante percibir cuál es
para interpretar correctamente la intención del que habla y captar el men-
saje en toda su significación.
Otros autores (entre ellos, Littlewood, 1992) han usado las etiquetas de:
significado estructural, funcional y social, respectivamente. El hablante-
oyente tiene que ser capaz de entender las estructuras lingüísticas y el léxi-
co (nivel estructural), conocer las funciones comunicativas potenciales de
esas formas lingüísticas (nivel funcional) y tener la habilidad de relacionar
las formas lingüísticas con el conocimiento no lingüístico apropiado para
interpretar el significado funcional concreto que quiere transmitir el locu-
tor en esa situación concreta (nivel social). El mecanismo funciona también
a la inversa: no sólo supone una serie de estrategias de producción de enun-
ciados, sino que sirve para analizar una situación dada en función de las
características del intercambio comunicativo que se está produciendo. La
lengua puede ayudar a determinar el entorno social de la situación, anali-
zando por ejemplo el grado de formalidad, que indica el distanciamiento
social entre los interlocutores.
No es anecdótico conocer el significado social de una determinada
intervención. Si está ajustada a la situación (en formalidad, en cortesía) el
intercambio comunicativo será exitoso. De lo contrario, la comunicación
no será fluida o incluso se considerará como una agresión. Atendiendo al
significado funcional de los enunciados, se medirá el éxito de las interven-
ciones de las personas y concretamente de los estudiantes, por la capacidad
de enfrentarse a las exigencias comunicativas de una situación inmediata.
Atendiendo al significado social, el éxito se medirá por la eficacia funcional
y por la aceptabilidad de las formas elegidas. No sólo hay que saber expre-
sar significados, sino hacerlo de forma ajustada a la situación.
Interesa notar que lo que se considera uso formal de la lengua varía de

una edad a otra y cambia también según la época histórica. Podemos inclu-
so llegar a hablar de un dialecto generacional.
2.2.4. Relaciones interpersonales y gestión de la palabra
• Relaciones simétricas y asimétricas

Según los rasgos psicosociales de los participantes en un evento comu-
nicativo oral, y su dominio lingüístico, se le asignan unos papeles determi-
nados en la interacción verbal. Se establece un contrato comunicativo que
otorga derechos y deberes a los interlocutores. Este contrato irá negocián-
dose sobre la marcha. Es fundamental el conocimiento de qué es lo que el
otro se espera de nosotros cuando nos vemos envueltos en una conversa-
ción fuertemente regulada y asimétrica.
Se puede distinguir en el estudio de las relaciones interpersonales dos
ejes: un eje horizontal, que mide la distancia entre las personas y su grado
de afectividad, de conocimiento mutuo. Y otro eje vertical que determina la
relación jerárquica existente entre los que interactúan (por razones de
edad, de estatus social, de jerarquía profesional, las relaciones que se esta-
blecen pueden ser más o menos asimétricas), los marcadores de la posición
social, los denominados taxemas, que son indicios de la posición que se
ocupa y se manifiestan de forma no verbal, incluida la vestimenta, y verbal:
tratamiento asimétrico, ocupación del espacio interlocutivo, uso del man-
dato directo, etc. (Kerbrat-Orecchioni, 1996).
Con el eje vertical y horizontal se combinarían otros que también tienen
peso en el intercambio comunicativo: sentimientos positivos o negativos;
situación de consenso o de conflicto; respeto o confianza; o grado de cono-
cimiento compartido.
Relacionado con las relaciones interpersonales en la comunicación se
encuentran dos conceptos: la noción de imagen pública y los actos amena-
zadores de esta imagen (Goffman, 1967). El hablante, a través de sus inter-
venciones —que él ve como rituales—, pretende crear y mantener una ima-
gen pública. Ahora bien, toda intervención tiene potencialmente un poder
destructor de esta imagen. Esto sucede básicamente en el ámbito público,
ya que en el privado el hablante está más relajado dado que su imagen ya

es conocida. Si consideramos que nuestro interlocutor nos está «agredien-
do» con su intervención, surge el conflicto. Son los Actos Amenazadores de
la Imagen (AAI) y ahí entran en juego una serie de estrategias que sirven
para reparar el daño o compensarlo. Son los llamados rituales de reparación
y rituales de compensación (ARI).
Estos ARI pretenden suavizar la agresión o aclarar que no lo es. Cada
vez que una persona solicita un favor a otra, o cada vez que discrepa de la
opinión de su interlocutor, de algún modo éste puede tomar estos actos
como una invasión de su territorio personal o como un AAI. La reparación
dependerá de varios factores: la relación de poder que existe entre los inter-
locutores (eje vertical), la distancia social (eje horizontal) y la gravedad del
AAI. También influye el grado de afectividad existente entre estas personas.
Los ARI pueden consistir en halagos, felicitaciones, reconocimiento de la
valía del otro, agradecimientos, etc.
¿Cómo se pueden suavizar los efectos de un AAI? Sustituyendo una orden
directa por una petición o una insinuación indirecta. Aparentemente se le con-
cede al interlocutor la opción de negarse. También se puede realizar una sus-
titución por eufemismos, por litotes y usar desactualizadores. Otro procedi-
miento atenuador es acompañar la intervención de frases corteses (se lo ruego,
¿podrías por favor?). El oyente deberá saber cuál es la verdadera intención
comunicativa de su interlocutor cuando emplea estas expresiones indirectas.
Dominar estas pequeñas estrategias puede constituir la diferencia a la
hora de que una persona sea capaz o no de promover el trabajo en equipo en
una empresa, de negociar una solución en el caso de un conflicto o malen-
tendido, de estimular la comunicación entre personas de un mismo rango
profesional o entre éstas y sus superiores. Y sobre todo, suponen un paso de
calidad en las relaciones interpersonales en la vida diaria de los estudiantes.
• La cortesía1
Un apartado propio lo merece la cortesía. Cada sociedad crea una serie
de normas de comportamientos para cada situación, que se aprenden junto
1
Respecto al tema de la cortesía recomendamos la amena lectura de Erasmus de Rotterdam: De la
urbanidad al modo de los niños. Traducción de Agustín García Calvo. MEC 2006 y nueva edición en
RBA-Gredos 2009.
con los usos lingüísticos de la lengua. La cortesía influye en las relaciones

interpersonales que se establecen en la comunicación, tan importantes
como la información que transmitimos. Veremos cómo se puede con la cor-
tesía suavizar el efecto de los Actos Amenazadores de la Imagen.
La cortesía contradice el concepto de relevancia, pero es necesaria para
que la comunicación funcione con fluidez y sin agresiones. El principio de
cortesía incluiría las máximas de tacto, generosidad, aprobación, modestia,
acuerdo y simpatía (Leech, 1983).
En todo caso, la ausencia o presencia de la cortesía es indicativa de las
relaciones interpersonales que se establecen en la interacción verbal: su
ausencia puede indicar una relación de dominio o bien un alto grado de
intimidad. Hay que tener en cuenta que, aunque la cortesía es universal, no
lo son los métodos ni la concepción misma de lo que es o no cortés. Varía
intercultural e intraculturalmente.
Es de gran relevancia, en una sociedad que, como las sociedades euro-
peas, cambia con la incorporación de personas de orígenes diversos, com-
prender que la cortesía está íntimamente ligada a conceptos culturales y
que ésta varía de una sociedad a otra. Y, dentro de éstas, varía de un sub-
grupo social a otro, en función de la edad, los estudios y las experiencias
vividas. Imaginemos simplemente una conversación entre un niño urbano
y un anciano de una pequeña aldea.
• El contexto: distintas concepciones
Hay ciertos significados de la interacción comunicativa que sólo com-
prenderemos si conocemos el contexto espacio-temporal y social que com-
parten los interlocutores. Hoy en día los lingüistas atienden al contexto y
no sólo a los elementos puramente lingüísticos del discurso, pero fueron
los antropólogos los primeros en poner el acento en la importancia de
conocer una lengua y los usos adecuados a cada situación para conocer
un pueblo y su visión del mundo, ya que podemos hallar importantes dife-
rencias entre lo que significa una misma palabra para el hablante de un
idioma y el de otro.
Pero también se puede tratar el contexto desde otro punto de vista que
arroja luz sobre ciertos errores de interpretación que comete el que escu-
cha. Contexto sería la localización o marco socioespacial, el comporta-
miento no verbal, la lengua como contexto y el contexto extrasituacional. El

marco socioespacial no es sólo el marco físico, sino la imagen mental que
de él tienen los interlocutores, puesto que orienta su comportamiento. Y
es que para comprender adecuadamente al interlocutor, hemos de cono-
cer lo que él sabe del mundo, cómo lo entiende, al menos en lo que se
refiere al tema que se está tratando durante la conversación (Duranti y
Goodwin, 1992).
La selección del léxico, la sintaxis, las características propias del género
o de la tipología textual son también, en sí mismos, indicios contextualiza-
dores y por tanto apoyos para la interpretación. Aunque para que así sea, el
interlocutor ha de conocer la lengua y sus usos con cierta profundidad teó-
rica. Debe reconocer un cambio en el ritmo, en el tono de voz, piezas como
bien, vale, bueno, que pueden marcar la frontera entre un tema y otro. Es
decir, que dan pistas sobre el momento adecuado para intervenir o para
cambiar de tópico. Su reconocimiento es, por lo tanto, fundamental para el
oyente para localizar los Lugares Adecuados a la Transición (LAT) y saber
cuándo puede intervenir o cambiar de tema.
• La información no verbal
Cuando los hablantes observan o participan en cualquier situación
comunicativa oral, sin ser plenamente conscientes de ello, hay infinidad de
datos no verbales que reciben que les ayudan a hacerse una composición de
lugar. Son pistas para conocer a sus interlocutores: su forma de vestir, su
gesto, su distancia física, su actitud, el volumen y énfasis de sus palabras…
Los mensajes más cargados emocionalmente, tanto de agrado como de
desagrado, se expresan un 55% de las veces con el rostro; un 38% con el
tono de voz y un 7% por medio de palabras (Renzábal, 1993). Por lo tanto,
no es de desdeñar la información no verbal presente en cualquier conver-
sación informal. El impacto de la información transmitida por el rostro es
el mayor, por lo que, en caso de contradecirse con las palabras, el interlo-
cutor percibe con más fuerza la información no verbal del rostro.
En el estudio de la información no verbal destacan la proxémica y la
cinésica. Mientras la primera se ocupa de estudiar el valor que le damos al
espacio físico entre los participantes, la segunda estudia los movimientos
corporales que son significativos desde el punto de vista comunicativo, sean
éstos intencionados o no. Ambos varían de un sexo a otro, de un subgrupo
social a otro y según la situación. Y el hablante debe conocer lo que es apro-

piado a la situación y al interlocutor.
El éxito de la comunicación depende en gran medida de que sea correc-
tamente interpretada la información no verbal que recibe el oyente. Cuanto
más ajenas y menos cotidianas resulten las situaciones comunicativas, y
más asimétrica sea la relación entre los interlocutores, mayor posibilidad
de error existirá. Para ello, más adelante, propondremos ciertos ejercicios
o juegos interesantes para hacer conscientes a nuestros estudiantes de este
hecho.
3. LA ESCUCHA: UNA HABILIDAD ACTIVA
3.1. Definición
Se puede comenzar con la clásica distinción entre oír y escuchar. Esta

distinción aparentemente obvia, entre oír y escuchar, nos lleva a diferenciar
entre la concepción de un auditorio silencioso, pasivo, y un individuo acti-
vo que pone en marcha sus procesos cognitivos para comprender lo que
escucha, que sabe pedir ayuda o aclaraciones cuando no entiende parte de
la interpretación y que sabe reparar un error de interpretación. Por otra
parte, en la vida cotidiana apenas se dan situaciones en las que un oyente
silencioso atiende a un parlamento formal, sino que hay una verdadera
interacción espontánea e improvisada. Ponemos en juego todas nuestras
habilidades para comprender y para que la comunicación tenga éxito. Lo
primero que hacemos notar, pues, es que la escucha es un proceso activo.
Oír es un proceso natural que afecta sólo al oído; en cambio, la escucha
implica el proceso del pensamiento. Un proceso en el que interviene la memo-
ria a corto plazo, la asociación de ideas, el conocimiento del mundo, el cono-
cimiento de la situación y del interlocutor, la propia personalidad del oyente,
etc. La clásica teoría de la comunicación, que distingue entre mensaje, desti-
natario y emisor, hace olvidar un hecho fundamental en la comunicación real
cara a cara: que la escucha es recíproca en todo momento, por lo que estamos
hablando probablemente de la parte más importante del acto comunicativo.
Nosotros haríamos, además de la habitual distinción entre oír y escu-
char, la diferenciación entre comprensión oral y escucha para el estudio de
este proceso tan complejo. Se puede entender por escucha el proceso

mediante el cual el oyente recibe de forma activa y constructiva un mensa-
je oral. Aquí incluiríamos todas aquellas estrategias conscientes o incons-
cientes que éste puede poner en marcha con el fin de captar mejor el men-
saje. El término de comprensión lo dejaríamos para la parte más oculta, la
parte cognitiva de la escucha: aquellos procesos cognitivos conscientes e
inconscientes que llevan al oyente a comprender y construir significados a
partir del mensaje oído; significados que pasarán a formar parte de su
memoria a largo plazo. Por lo tanto, definiríamos la escucha como el proce-
so de comprensión en el que hay una parte más visible denominada ‘escucha’
(estrategias de escucha) y una parte cognitiva que llamamos ‘comprensión’.
Es difícil describir la forma en que el cerebro actúa para generar todas
las informaciones que captan nuestros sentidos. En esta tarea de compren-
der intervienen ambos hemisferios cerebrales, colaborando y compensando
las posibles carencias de uno de los hemisferios. Mientras que el hemisfe-
rio derecho es más sensible a la música, la entonación y las emociones, el
hemisferio izquierdo se centra más en la parte fonética, lingüística y cogni-
tiva del lenguaje. (Cornaire, 1998). El hemisferio derecho es el encargado
del lenguaje evocador, asociativo y connotativo, mientras que el hemisferio
izquierdo se encarga de lenguaje científico y la denotación: elimina ambi-
güedades (Renzábal, 1993).
Parece claro que en la escucha han de colaborar ambos hemisferios estre-
chamente. Sería objeto de tratamiento del hemisferio izquierdo el análisis del
significado más recto de las palabras oídas, de la información gramatical, sin-
táctica y aquellos elementos de la situación y el contexto que requieran esca-
sa interpretación. En cambio, el hemisferio derecho, el más creativo, se
encargaría de aportar ese significado más interpretativo y asociativo que
tiene lugar en la construcción del significado por parte del oyente.
Como las operaciones que se efectúan en el transcurso de la recepción
son múltiples y complejas, los estudiosos han acostumbrado a diferenciar
niveles para facilitar el estudio de la escucha: por un lado, lo que es propio
de la actividad perceptiva y, por otro, lo que pertenece más bien a meca-
nismos cognitivos. Esta diferenciación no corresponde a una realidad físi-
ca, sino a una mayor comodidad en el tratamiento de los conocimientos.
Los estudios más solventes demuestran la interrelación de ambos tipos de
procesos y de continuos movimientos ascendentes y descendentes en el tipo
de procesos que tiene lugar durante la comprensión y la escucha, así como

movimientos atrás y adelante en el discurso. Por tanto, no se trata de un
proceso único y lineal, y si dividimos apartados sucesivos es sólo por facili-
tar su estudio.
3.2. Modos de escuchar
No es posible fijar las características de la escucha sin distinguir primero

entre diversos modos de escuchar, que implican habilidades diferentes. No
escuchamos igual en una conversación espontánea que en un intercambio
comunicativo asimétrico formal. La escucha en una conversación coloquial se
podría describir con las características propias siguientes (Penny Ur, 1994):
I. Escuchamos con un objetivo determinado: obtener información, en-

tender algo… Las expectativas que tenemos sobre el tema, tipo de len-
guaje y estilo, nos ayudan a entender.
II. El feed-back es inmediato: podemos invertir los papeles de emisor/re-

ceptor en cualquier momento.
III. Se nos exige feed-back o retroalimentación mediante gestos, mira-

das, etc.
IV. Hay pausas, cambios de entonación que fragmentan el discurso en

partes que se escuchan por separado. En una exposición de 20 minu-
tos, oímos 20 o más fragmentos de 30 segundos.
V. Hay apoyatura en otros estímulos sensoriales (ruidos, olores, aspec-

to, tacto, escritura) que ayudan a interpretar el texto.
VI. El tipo de lenguaje varía según la situación, pero suele contener

mucho ruido y redundancia.
Incluso en la escucha coloquial, nuestro grado y la calidad de la aten-

ción que prestamos varía en función del interés que nos suscite la conver-
sación o la persona que habla. El oyente puede abordar la escucha con
menor o mayor atención: de forma distraída, atenta, dirigida, creativa y crí-
tica (Bickel, 1982; en C. Lomas, 1999).
• Escucha distraída: es superficial, marginal, intermitente, con incapaci-

dad para centrar la atención desde el principio y con continuidad. Se
recibe el mensaje parcialmente y distorsionado por la falta de atención.
• Escucha atenta: es suscitada por la motivación que incita a la escucha
del mensaje. Hay una anticipación consciente de algo divertido, inte-
resante o útil para el oyente.
• Escucha dirigida: presupone la motivación y el conocimiento de la
finalidad por la que es necesario prestar atención.
• Escucha creativa: además de la motivación y el conocimiento de la
finalidad, prevé una participación mental activa con la evocación rápi-
da de datos pertinentes obtenidos del propio mapa cognitivo, de modo
que el nuevo y el antiguo interactúan y se fundamentan. Lo escucha-
do pasa a formar parte de las vivencias y de la red cognitiva y equiva-
le a una experiencia directa.
• Escucha crítica: se puede producir cuando ya se tiene un hábito de
implicarse creativamente en la situación y un conocimiento concreto
del tema para percibir y valorar los fines del que habla con el objeto
de adherirse a ellos o disentir.
Es interesante la diferenciación que establecen Anderson y Lynch, 1988
(en Nunan, 1991) entre audición recíproca y no recíproca. La audición recí-
proca se refiere a las tareas auditivas en las que el oyente tiene la oportuni-
dad de comunicarse personalmente con el hablante y de negociar el conte-
nido de la interacción. La audición no recíproca se da en tareas como
escuchar la radio o una conferencia, es decir, con una transmisión de infor-
mación unidireccional.
Es interesante la anterior distinción, ya que las estrategias que se emple-
an cuando ambos interlocutores están presentes son claramente diferentes
a las que emplea el oyente en una escucha no recíproca. La escucha puede
variar incluso en función de si el intercambio cara a cara (con ambos inter-
locutores presentes) tiene testigos, ya que estos influirán en el comporta-
miento de ambos interlocutores (Lhote, 1995). También es diferente la
comunicación, y en concreto la escucha, si el contacto es telefónico: ambos
interlocutores están presentes, pero la comunicación es diferente a la que
se establece cara a cara. Se da simultaneidad temporal, pero no local.
• Cuando están los interlocutores presentes, la escucha es una suma de

audición, observación visual de la situación, interpretación del enun-
ciado relacionándolo con el conocimiento del oyente, información ver-
bal y no verbal e información implícita del enunciado.
• Cuando la comunicación se realiza por teléfono, se reconstruye la esce-
na mentalmente basándose en el enunciado, para poder estudiar la
situación. El oyente se basa para ello en la entonación, en los titubeos,
en los silencios que reflejan la actitud del hablante. Le falta el apoyo
de lo visual, que ha de suplir poniendo más atención a los aspectos
sonoros mencionados. El teléfono es un medio que incide en el modo
de comunicarse los interlocutores ya que confiere una sensación
de intimidad y protección que incita a la confesión; aunque a la vez es
más fácil disimular o simular un sentimiento. Esta característica
es aprovechada por algunos autores para su diseño de actividades de
escucha, como se verá más adelante.
• En la interacción cara a cara con testigos la comunicación es menos
neutra, porque el locutor habla para su oyente, pero a la vez para el
testigo que presencia la interacción. Sin éste, no se expresaría igual. La
escucha es, por tanto, plural: cada asistente hará su interpretación.
3.3. Las estrategias o habilidades de la escucha en sus diversas fases
Como se ha visto en el capítulo anterior, en las últimas décadas la

Pragmática y otras disciplinas profundizaron en los procesos que se pro-
ducen durante la escucha. Los estudiosos desmenuzaron el proceso de
comprensión en las diversas estrategias que se ponen en marcha cuando un
oyente construye el sentido del mensaje que escucha. Cuando escuchamos,
al mismo tiempo intentamos dar respuesta a las preguntas: quién habla, por
qué habla, a quién y de qué. Es obvio que durante la escucha, realizamos
innumerables operaciones cognitivas que tienen un único fin: comprender.
Aunque estos procesos cognitivos sean simultáneos en gran parte, al
momento mismo de la escucha y entre sí, es necesario fragmentar esa rea-
lidad para que su estudio sea posible. Hay varias formas de desglosar y
agrupar estas estrategias: usando la reflexión en voz alta para estudiar en
vivo las estrategias del oyente eficaz; dividiéndolas en microhabilidades,
agrupándolas en tipos de procesos o bien en las diferentes fases presentes
en la escucha. También se pueden estudiar aplicándole a las estrategias de

la escucha los mismos patrones aplicables al aprendizaje en general.
3.4. La reflexión en voz alta: estrategias del oyente eficaz
Es de vital importancia para la didáctica de la escucha comprensiva,

conocer cuáles son los procesos cognitivos que intervienen. Para poder expli-
citarlos, han sido numerosos los autores que emplearon la técnica de la refle-
xión en voz alta. Mediante ésta, se trata de fijar cuáles son las estrategias que
un buen oyente pone en marcha y cuáles son aquellas estrategias de las que
carece un oyente menos eficaz. Algunas de éstas son totalmente inconscien-
tes y mediante la reflexión en voz alta es posible traerlas a un nivel conscien-
te (Goss, 1982; en Cornaire, 1998). Entre otras, se pudo constatar en estos
experimentos, que el oyente eficaz tiene las siguientes habilidades:
1. Aprovechar las pausas para reflexionar sobre el sentido del mensaje.
Si no hay pausas o son demasiadas, la comprensión se resiente.
2. Aprovechar la redundancia o la predictibilidad del mensaje para tra-
tar la información. No necesita tratar un texto palabra por palabra,
sino que trabaja con unidades superiores (el enunciado). Realiza una
predicción o anticipación que funciona como una formulación de
hipótesis verificadas posteriormente o desechadas. Si el tema del dis-
curso es conocido, esta operación resulta más fácil.
3. Fijar la atención en un aspecto particular del mensaje. Por ejemplo,
si el interlocutor manifiesta interés o no; o si hay contradicciones.
Además de las anteriores, el oyente hábil es capaz de realizar las siguien-
tes operaciones (Murphy, 1987 y Chamot et al., 1988; en Cornaire, 1998):
a) Reformular en las propias palabras lo oído en una primera escucha.
(rappel/ recalling)
b) Asociar lo oído con los conocimientos previos. Pone en juego la ima-
ginación, la experiencia y los conocimientos que el oyente aporta a la
escucha.
c) Analizar lo oído para emitir un juicio. Los más hábiles usan sus cono-
cimientos sobre la estructura de los textos y los menos hábiles se apo-
yan más sobre el léxico.
d) Introspección: el oyente se hace consciente de su comprensión o de

su error.
En general, los buenos oyentes saben evaluar sus resultados, tomar
notas, usar una atención selectiva: saben de antemano en qué aspectos se
van a centrar. Saben realizar inferencias, dominan la gestión y la autoges-
tión en el intercambio comunicativo y emplean adecuadamente sus cono-
cimientos anteriores (Chamot et al., 1988; en Cornaire, 1998: 61).
La estrategia de la reflexión en voz alta es aplicable a otros contextos en
los que un grupo de personas quiera reflexionar sobre una posible solución
a un determinado conflicto. Personas con mayor experiencia o habilidad
para una determinada cuestión pueden razonar en voz alta, dando a los
demás, de forma explícita, pistas sobre las estrategias que emplean habi-
tualmente en esa situación.
Seguidamente reproducimos el cuadro de D. Cassany et al. (1994,
pág.104), que ilustra lo expuesto. Es un modelo particularmente claro para
realizar sobre este esquema una propuesta didáctica para trabajar la mejo-
ra de la escucha y de la conversación.
Modelo de comprensión oral
– contexto EL TEXTO ORAL Situación de

– propósitos QUE comunicación
– tema SE PRONUNCIA
PROCESOS DE COMPRENSIÓN
Reconocer anticipar
MEMORIA
Seleccionar inferir A CORTO
PLAZO
Interpretar retener
MEMORIA A LARGO PLAZO

– Conocimientos de gramática
– Diccionario
– Conocimientos del mundo
3.5. El papel de la memoria en la comprensión
3.5.1. Dos niveles de memoria
En general, las personas retenemos al cabo del día un 15% de lo oído.

Después de tres días suele quedar sólo un 10%. A esto hay que añadir que
del 85 al 90% de lo que retiene nuestra memoria procede de mensajes visua-
les, que retenemos con más facilidad que un mensaje oral de cierta com-
plejidad. Por lo tanto, todo lo que podamos hacer para mejorar nuestra
memoria, incidirá en una mejora de nuestra escucha comprensiva.
Está demostrado que una información bien organizada y ordenada se
retiene con mayor facilidad que otra anárquica y sin relación aparente entre
sus elementos. Igualmente sabemos que retenemos mejor lo que tiene senti-
do para nosotros y aquello que podemos relacionar con conocimientos adqui-
ridos en experiencias pasadas. Pasaremos a desglosar estos aspectos.
Podemos distinguir dos niveles en la memoria: la memoria inmediata,
llamada ‘fosforescente’, que sólo retiene la información durante unos
segundos. Es la que nos sirve para retener un número de teléfono que
vamos a marcar al momento, o para seguir las indicaciones para buscar
una calle. El segundo nivel es el de la memoria a medio y largo plazo. Esta
última está muy ligada al proceso de creación y del pensamiento.
Cuando intentamos entender un mensaje, intervienen ambas memorias:
la inmediata retiene la información el tiempo necesario para organizar los
datos, relacionarlos con nuestros conocimientos, asociar ideas, etc. para
luego ser almacenados en la memoria a largo plazo. La memoria a corto
plazo sólo retiene la información durante unos segundos, después olvida y
graba una secuencia nueva. La memoria a largo plazo puede conservar la
información desde unas horas a toda una vida, según la relevancia que
tenga para nosotros o la impronta afectiva que deje en nuestro interior.
Stevick, 1993 (en Cornaire, 1998) propone un cambio de terminología:
le llamaría a la memoria a corto plazo memoria de trabajo. Y a la memoria
a largo plazo, recursos disponibles. El movimiento entre ambas es continuo
y desde luego no es lineal. Las dos memorias no son lugares donde se alma-
cena la información, sino dos estados distintos en los que puede hallarse
una información dada.
Cada recuerdo resulta de asociaciones y enlaces entre los circuitos neu-

rónicos, los metacircuitos. El hipocampo, situado en la base del cerebro se
encarga de conectar los dos niveles de memoria y de reinsertar la informa-
ción en los metacircuitos, busca las asociaciones de ideas y las consolida; si
no encuentra una posible asociación, olvida la información.
En nuestra memoria no almacenamos palabras y frases con sentido

pleno, sino imágenes mentales (patterns). Descodificamos los mensajes y
nuestro cerebro los guarda con cierta pérdida de información. La memoria
inmediata sólo es capaz de retener de ocho a veinte palabras, según la habi-
lidad y la edad del receptor. Un escolar se halla más cerca de las ocho pala-
bras que de retener veinte.
También es interesante saber que al cerebro le cuesta tanto retener ocho

palabras que ocho ideas, lo cual parece en principio más útil que un simple
listado de palabras.
3.5.2. Cómo mejorar la memoria
Sólo se puede lograr mejorar con un esfuerzo intelectual mantenido a lo

largo de los años. Poco sirven los juegos mnemotécnicos o los ejercicios de
memorización mecánica. Porque lo que ha de estimularse es la memoria
inteligente. Lo que se aprende a través de la memoria mecánica es fugaz,
son una serie de datos inconexos que no están integrados en un todo. Por
el contrario, la información que entendemos, se almacena antes y perma-
nece más tiempo en la memoria a largo plazo. La mejor forma de mejorar
la memoria ligada a la inteligencia y a la escucha comprensiva es educan-
do las facultades superiores del cerebro: coordinación de ideas, interés y
atención. Y hemos dejado para el final deliberadamente aquélla que hoy
consideran los pedagogos como una de las principales causas en las difi-
cultades de aprendizaje: la incapacidad de fijar la atención, la falta de con-
centración.
De forma natural el ser humano ya atiende a lo que le interesa o le resul-

ta vital. Lo que puede trabajar la escuela es cómo fijar la atención en un
tema desconocido o que no resulta interesante.
3.6. Obstáculos para la escucha comprensiva
En la actividad profesional, al igual que en la escuela, consagramos la

mayor parte del tiempo a escuchar. Por esto proliferan los cursos de escu-
cha comprensiva en las empresas para los trabajadores. Es imprescindible,
para trabajar en equipo, entender y entenderse bien con los compañeros.
En estos cursos se enseña a esperar para intervenir, a ponerse en el lugar
del otro, a adecuarse a la situación, contexto, etc. A ser cortés; en suma, a
desarrollar nuestra inteligencia social. Pero ¿por qué resulta tan difícil
escuchar?
Aparte de posibles defectos fisiológicos, hay una lista nutrida de facto-
res que pueden entorpecer la escucha comprensiva. Por ejemplo, factores
afectivos (falta de motivación, antipatía), factores intelectuales (prejuicios,
egocentrismo, sentido crítico excesivo), gramaticales, didácticos y pragmá-
ticos. Es evidente que no basta con que el oyente permanezca en silencio
durante la escucha, ya que puede estar entorpeciendo la comprensión,
como puede suceder aun manteniéndose activo. Hay ciertos «vicios» o
defectos en la escucha que deforman la construcción del significado por
parte del oyente.
Al escuchar, el oyente pone sus propios filtros que subjetivizan la infor-
mación más de lo que le gustaría reconocer: su personalidad, sus prejuicios,
su actitud hacia el interlocutor, hacia el tema, etc., le hacen interpretar lo
que oye de una forma muy personal. Sin embargo, simplemente siendo
conscientes de este hecho y observándonos como oyentes, podemos mejo-
rar la calidad de nuestra escucha. A continuación se detallarán algunos de
los obstáculos para una buena escucha. La mayoría son expuestos desde el
punto de vista de los alumnos, aunque son extensibles a cualquier individuo
fuera del ámbito académico. A. Conquet (en Gauquelin, 1982).
3.6.1. Factores psicológicos
Hay cuatro barreras que nos separan de nuestros interlocutores:

• Prejuicios
• Egocentrismo
• Sentido crítico
• Detalles que nos molestan (del medio físico, del interlocutor…)
A cualquier profesor con experiencia no le pasará desapercibido que
algunos de los factores anteriores forman parte de la etapa de la adolescen-
cia, aunque esto no quiere decir que se limiten a esa edad. Nos referimos al
egocentrismo, al sentido crítico, al instinto de réplica, al espíritu viajero y a la
distracción. Esta última está directamente relacionada con la falta de con-
centración, que es un mal característico en el alumnado de todas las edades
de la enseñanza obligatoria.
Sin embargo, en la adolescencia estas tendencias se hallan acentuadas.
Los alumnos, a medida que crecen, van perdiendo calidad en la escucha. Si
a los nueve años el 90% de la clase sigue la explicación del profesor atenta-
mente, hasta los doce años escucha un 80% del alumnado. Hasta los cator-
ce ya baja a un 44%, y entre los catorce y los diecisiete años el porcentaje
se limita a un 28% de alumnos que mantienen una escucha activa. Esto se
debe a que el niño recién escolarizado está descubriendo el mundo por pri-
mera vez, todo le resulta novedoso e interesante. En cambio, según va
madurando, crece su egocentrismo; su interés se vuelve hacia sí mismo.
El especialista en marqueting Glenn J. Cook (en Gauquelin, 1982) pro-
pone cinco impedimentos para una correcta escucha:
• Falta de motivación
• Espíritu viajero
• Pantalla emocional
• Instinto de réplica
• Distracción
Falta de motivación
Sin interés es imposible escuchar. Y es difícil sentir interés por un tema

que se desconoce totalmente. Si los conocimientos nuevos no encuentran
un anclaje en los conocimientos previos, no serán comprendidos ni reteni-
dos adecuadamente. El profesorado tiene que buscar el punto de contacto
del tema nuevo, por una parte, con los conocimientos previos de los edu-
candos, y por otra, con sus intereses.
Espíritu viajero
Aunque es una tendencia natural a la adolescencia, hay metodologías que

favorecen más que otras el espíritu viajero. En una clase magistral el alumno
tiene las puertas de la distracción abiertas. En cambio, si el enfoque didáctico
es más participativo y se logra una verdadera interacción, la distracción puede
surgir igualmente, pero el enseñante la percibirá y tendrá la oportunidad de po-
nerle remedio. A ello sumamos el hecho de que normalmente las actividades
comunicativas interactivas despiertan el interés de la mayoría de los alumnos.
Pantalla emocional
El cerebro filtra todas las informaciones recibidas por el oído a través

de la pantalla emocional de nuestra actitud inconsciente. Puede decirse que
sólo somos afectivamente neutros con aquello que no nos interesa. Rara es
la ocasión en la que somos totalmente objetivos. Resulta muy interesante
hacernos conscientes de cuáles son nuestras pantallas emocionales.
Una forma de aprender sobre nosotros mismos es observar las interven-
ciones de los demás para intentar descubrir cuáles son sus pantallas emocio-
nales: qué les apasiona, qué les irrita especialmente. Cuando una persona tiene
una reacción espontánea brusca o agresiva ante un tema determinado, puede
pensarse que probablemente éste sea un punto débil en sus emociones.
Lograr conocer las pantallas emocionales propias supone un paso
importante en la maduración como interlocutores eficaces que no dejan
fracasar la conversación a causa de sus emociones.
Instinto de réplica
Es el polo opuesto a la falta de motivación y la escucha pasiva. Constitu-

ye un problema porque peca de excesivo: un individuo siempre dispuesto a
intervenir y en continua tensión, no está siguiendo la línea de pensamiento
del orador o de su interlocutor porque está preparando su propia interven-
ción. Las personas impulsivas o de temperamento agresivo caen con facilidad
en este tipo de comportamiento. Es fundamental dominar estos impulsos y
escuchar el argumento del otro hasta el final para no correr el riesgo de una
interpretación errónea por no haber oído toda la información.
Escuchar no es sólo estar activos, sino ser capaces de resumir lo que el

otro acaba de decir y recibir su aprobación. Sólo entonces el oyente puede
estar seguro de que ha comprendido bien.
3.6.2. Factores intelectuales: prejuicios, egocentrismo, sentido crítico
Prejuicios
Los prejuicios convierten a las personas, al igual que la pantalla emo-

cional, en oyentes subjetivos. Al contrario de las reacciones afectivas, casi
siempre inconscientes, los prejuicios tratan de justificarse con razona-
mientos que se antojan objetivos. Antes de que el orador haya acabado de
expresarse, ya las ideas preconcebidas han llevado al oyente a juzgar, cre-
yendo que le ha entendido.
Si, además, se piensa que las opiniones consideradas como propias
muchas veces no lo son tanto como uno cree, es fácil concluir que la infor-
mación recibida sufre una distorsión notable. Hay que tener una fuerte per-
sonalidad y cultura para no caer en la asunción de las ideas ajenas como
propias y resistir a la presión de los medios de comunicación o de personas
influyentes. Por esta razón lo más recomendable es la moderación al expre-
sar las opiniones propias, ya que a veces no están fundadas y obedecen a
prejuicios. La psicología ha demostrado que las personas más equilibradas
son las más moderadas. Y por el contrario, las de personalidad poco firme
o inseguras, suelen expresarse de un modo categórico y poco flexible. Son
más dadas a la exageración y a escuchar poco.
Egocentrismo
La persona egocéntrica es incapaz de ponerse en el lugar del otro, de
entender sus sentimientos, motivaciones o puntos de vista. Esta actitud es
normal en los niños, pero inexcusable en un adulto. En la edad adulta
puede traducir una inadecuada adaptación social. Cualquier persona al
intervenir en una interacción comunicativa, debe pensar en los intereses del
otro: no ser egocéntrica. Y al escuchar ocurre lo mismo: debe pensar por
qué se expresa así su interlocutor. Fácilmente podemos pensar en la utili-
dad de desarrollar esta habilidad para la resolución de conflictos en cual-
quier campo: personal o laboral.
Sentido crítico
Si se posee en una medida justa, es bueno, pero si se cae en el exceso,
distrae de la escucha. El que peca de este defecto, atiende a la conversación
buscando errores de argumentación y contradicciones en el discurso del
otro. Esta ansia lo aparta de la verdadera comprensión.
3.6.3. Causas pragmáticas
Dificultad en reconocer la información relevante
Si no se reconoce lo relevante en un discurso, no se estará compren-

diendo bien y no se podrá almacenar en la memoria a largo plazo conve-
nientemente asociado a los supuestos previos. Es primordial una buena
selección de la información principal y el reconocimiento de sus estructu-
ras para lograr una comprensión satisfactoria (Van Dijk, 1983).
Las operaciones mentales que hay que realizar para comprender un dis-
curso suponen ser conscientes de la estructura de un texto, de la progresión
temática que presenta, de distinguir la información relevante de las ejem-
plificaciones, redundancias y perífrasis. Supone ser capaces de hacer una
paráfrasis generalizadora del discurso original sin que se desvirtúe su sig-
nificado. Y esto resulta particularmente complejo para los educandos de
cualquier nivel. Aunque algunas de estas operaciones están automatizadas,
se pueden mejorar en las aulas y otras se pueden adquirir.
Errores en la descodificación. Inferencias y supuestos
Según la Teoría de la relevancia, cada participante en un proceso comu-

nicativo realiza un cálculo de lo que su interlocutor sabe. Ya hemos visto la
importancia que esto tiene a la hora de hacer las necesarias inferencias, que
son las que nos permiten acceder a la información implícita. Como no
podemos tener la certeza de nuestro acierto o nuestro error, porque se trata
de supuestos, es decir, suposiciones, puede suceder que erremos ese cálcu-
lo, dejando demasiados huecos informativos, de manera que nuestro inter-
locutor no haga una correcta interpretación de nuestra información o de la
intención que nos mueve.
Un supuesto es cada uno de los pensamientos que tiene catalogados

un individuo como representaciones del mundo real (representaciones de
las opiniones personales, las creencias, los deseos…). Cuando realizamos
una inferencia, está teniendo lugar un proceso de tipo deductivo basado
en los supuestos que tengamos. Cada información nueva, crea un nuevo
supuesto.
La inferencia se genera mediante el siguiente mecanismo: en la memo-
ria se colocan unos supuestos iniciales. Con cada información nueva, el
cerebro lee los supuestos iniciales y aplica reglas deductivas de dos tipos:
sintéticas y analíticas que provocan la creación de nuevos supuestos. Esta
teoría nos lleva a la conclusión de que comprender no trata sólo de desco-
dificar la información recibida sino de ver los efectos que ésta produce en
combinación con la información que ya había almacenada en la memoria
(Sperber y Wilson, 1986).
Dificultad en reconocer los procedimientos de cohesión textual
Los elementos de cohesión son métodos visibles que utilizamos para

organizar el discurso y evitar repeticiones inútiles. Sirven para mantener el
referente a lo largo del discurso.
Para ello tenemos procedimientos léxicos como la sustitución por:
• una nominalización, (el escritor)
• por sinónimos (el autor)
• por hiperónimos o hipónimos
• por antónimos
• por una metáfora o una metonimia
• por calificaciones valorativas
• por proformas léxicas (lugar, hecho…)
Para mantener el referente contamos también con procedimientos gra-

maticales:
• referencia deíctica
• referencia anafórica
• referencia léxica
• Por medio de demostrativos, adverbios de lugar y de tiempo, posesi-

vos, indefinidos, determinantes, pronombres personales le damos un valor
contextual a nuestras palabras. Ahora bien, en la deixis debemos diferen-
ciar entre referencias espacio-temporales, que hacen referencia al contexto
y referencias endofóricas, que hacen referencia al propio texto (más arriba,
más adelante…). Las referencias endofóricas ayudan a que progrese la
información y evitan redundancias.
Dificultad al interpretar la ironía, la polifonía textual, etc.
Normalmente, tanto en textos escritos como orales, se suele captar con

facilidad el significado literal, el explícito, pero cuesta entender cuándo se
está hablando con doble sentido, con ambigüedad o con ironía. Y más difí-
cil es todavía que un adolescente capte diferentes voces que se pueden reco-
nocer en un texto. Si en éste se reflejan, por ejemplo, la opinión de un perio-
dista sobre las opiniones de algún autor, es costoso para los alumnos
diferenciar las voces. Y más aún si se trata de citas encubiertas (Reyes, 1990).
Y es que en la base de estos juegos de palabras o de voces está en

muchas ocasiones el conocimiento compartido del mundo, que en el caso de
los adolescentes y los adultos, presenta claras divergencias. La diferencia de
edad, la del abismo generacional, la diferente preparación cultural, el dis-
tinto extracto social, la experiencia acumulada, etc. Todos son factores en
contra de la comunicación eficaz dentro del aula. El único recurso del pro-
fesor es precisamente la escucha para conocer mejor estos aspectos del
alumnado.
Errores al determinar la intención del hablante
En parte se debe a que no se presta suficiente atención a los recursos no

verbales de la comunicación ni a la entonación, tono, etc. La mirada, los
gestos, pueden delatar una intención oculta. Es un error común equivocar
la fuerza ilocutiva de los enunciados, por causas que ya han quedado
expuestas en este trabajo.
3.6.4. Causas gramaticales
Incluiríamos aquí la carencia de léxico, así como la carencia de léxico

específico (tecnicismos propios de cada asignatura). Falta de dominio de
estructuras sintácticas complejas. Y falta de hábito en el uso y reconoci-
miento de formas anafóricas y catafóricas, así como de la correcta asigna-
ción de referentes. Lo mismo les ocurre al asignar el antecedente de los
relativos. Los alumnos no acostumbran tampoco a usar los elementos de
cohesión textual.
3.6.5. Factores sociales
En ocasiones el profesorado no tiene en cuenta el peso de factores

extraescolares en el aprendizaje de los educandos. Pero resulta bastante evi-
dente que no tiene el mismo conocimiento compartido un alumno que no
tiene hábito lector en su casa, que otro que cuenta con cierto clima cultu-
ral favorable.
En cuanto a la sociedad, es patente que no se valora el esfuerzo.
Tampoco los medios de comunicación ayudan mucho: su calidad es baja,
su programación educativa, escasa y aburrida. Y el uso que se hace de los
medios en las casas es en una gran cantidad de hogares altamente inade-
cuado. Los contenidos violentos están a la orden del día; el registro y com-
portamiento de los presentadores de los programas de más audiencia son
deplorables y ejercen una influencia nefasta sobre el adolescente, que se
percibe en las aulas.
Hay que tener en cuenta además, que nos hallamos inmersos en una cul-
tura eminentemente visual. No se puede decir que se cultive la palabra ni
que se valore ser un buen oyente u orador. Más bien al contrario, cierta
forma de hablar mal se potencia en la adolescencia como signo de perte-
nencia a un grupo. Está mal visto el registro culto y la cortesía porque se
asocian al mundo de los adultos, a la escuela, al mundo de la cultura.
A la escuela le toca cambiar estos tópicos erróneos, aunque es en el seno

familiar donde han de combatirse estas actitudes, fomentando desde la
infancia ciertas actitudes y habilidades: hablar y escuchar respetuosamen-
te, corrección social, etc.
3.6.6. Factores didácticos
Aunque no hemos llegado al apartado de didáctica de nuestro trabajo,

han de mencionarse aun de forma somera los factores didácticos que entor-
pecen la escucha. Pueden producirse los siguientes inconvenientes:
El profesorado no está familiarizado con los conocimientos previos del
alumnado. Realiza supuestos inadecuados, generando la existencia de vací-
os de información, que impiden al alumno establecer las conexiones perti-
nentes entre la información nueva y la que ya tenía. La falta de motivación
es otro de los temas pendientes en la enseñanza.
Por otra parte, la escucha no ha de trabajarse sólo entre los alumnos. El
profesor ha de dar ejemplo de una escucha comprensiva inteligente, abier-
ta, respetuosa e interesada.
Y por último, una metodología inadecuada o bien una escasez en recur-
sos metodológicos, puede entorpecer la calidad de la escucha en el aula.
Estos factores didácticos, aunque superficialmente, nos llevan al hecho
de que sólo con un conocimiento teórico de la materia a impartir, no se
lograrán los objetivos didácticos que se propongan en el aula de lengua
oral. Se hace imprescindible para realizar nuestra programación un acer-
camiento a la didáctica de la lengua oral y la escucha comprensiva.
Si se realiza un buen diagnóstico de cuál es el nivel de escucha en un
grupo de estudiantes o personas de otro grupo con el que debamos traba-
jar, podremos actuar sobre aquellas causas que entorpecen su eficacia
como hablantes. Y, de este modo, podremos diseñar o seleccionar ejercicios
que sirvan para mejorar ciertos aspectos o suplir carencias.
No podemos olvidar tampoco teorías de didáctica general, como el cons-
tructivismo, que trata de esclarecer cómo funcionan los procesos de apren-
dizaje. Para los constructivistas, nuestra estructura cognoscitiva está confi-
gurada por una red de esquemas de conocimiento. La naturaleza de los
esquemas de conocimiento de un alumno depende de su nivel de desarro-
llo y de sus conocimientos previos. Así, la situación de aprendizaje se con-
ceptualiza como un proceso de contraste, de revisión y de construcción de
esquemas de conocimiento sobre los contenidos escolares. El aprendizaje
del alumno es posible si los contenidos pueden actualizar sus esquemas de
conocimiento, contrastarlos con lo que es nuevo e integrarlos en sus pro-
pios esquemas comprobando que el resultado tiene cierta coherencia.
Ésta es la base del aprendizaje significativo y entronca con lo que

Vigotsky llama la Zona de Desarrollo Próximo (en Zabala, 1995). La dis-
tancia entre lo que el alumno sabe y los conocimientos nuevos no puede ser
excesiva. La intervención pedagógica ayudará a crear estas zonas de
desarrollo próximo y a que el alumno pueda recorrerlas. Este concepto inte-
resa a la didáctica de cualquier área, pero sobre todo a la lengua oral, donde
hemos de partir de la expresión actual y real del alumnado para ayudarles
a llegar a un uso elaborado de la misma.
También se halla presente en nuestro trabajo la creatividad y el pensa-
miento divergente, que son el centro de algunas corrientes didácticas de la
lengua, como por ejemplo, la psicodramaturgia lingüística. Para algunas
corrientes pedagógicas, la creatividad es un medio de desarrollo personal.
El contacto con la imaginación tiene una influencia directa en el desarrollo
de la identidad. Ser creativo significa tener una respuesta personal a una
situación particular. Al estimular la creatividad, se consigue fomentar el
pensamiento divergente, que es el que es capaz de hallar soluciones inno-
vadoras ante un problema nuevo (por oposición al pensamiento conver-
gente, más apegado a los esquemas rígidos y repetitivos).
El individuo creativo establece mayor número de conexiones entre dis-
tintos datos, enfoques y acontecimientos. Sabe reconocer errores con mayor
facilidad y corregirlos con más naturalidad. Tiene más confianza en sí mis-
mo y más autonomía. Su mente es flexible e innovadora.
La psicodramaturgia lingüística propone en este marco el uso de técni-
cas procedentes del psicodrama de la psicología, para la adquisición de len-
guas. En esta técnica, el paciente escenifica su problema para revivir el
pasado (Dufeu, 1995). Esta técnica la hallaremos en numerosos juegos de
rol y otras interacciones reales en el aula.
4. INTERACCIONES EN EL AULA
4.1. El papel del profesor
4.1.1. El profesor como modelo de comunicador
Hay que diferenciar las estrategias o procedimientos psicopedagógicos que

emplea el profesor explícita y conscientemente para dar forma a sus clases de
lengua oral, y las formas de comunicar que él mismo despliega durante las cla-
ses, a veces de forma inconsciente. Algunos modos pueden facilitar y otros

entorpecer el desarrollo de las habilidades comunicativas de los alumnos.
Para que las actividades de lengua oral tengan éxito, el profesor debe pri-
mero revisar su propia forma de comunicar y de relacionarse con los alum-
nos a la hora del trabajo. Aunque las intervenciones son bidireccionales, son
totalmente asimétricas, puesto que la buena marcha de la clase recae en la
intervención del profesor. Primero tiene que tener en cuenta que él mismo es
un modelo para la clase. A veces de forma inconsciente, el profesor suele aca-
parar la mayor parte del espacio dedicado a hablar en una clase.
Aquel enseñante que quiera mejorar la capacidad de escucha de sus

alumnos, ha de comenzar dando ejemplo, enseñando cómo se escucha,
dedicando tiempo a escuchar a sus alumnos, cediendo la palabra fácilmen-
te, incorporando aportaciones de los alumnos para ampliarlas o reformu-
larlas (Zuccherini, 1988). El profesor sabrá valorar las aportaciones de los
alumnos y sus conocimientos, ya que los alumnos no llegan a la escuela
como una página en blanco, sino que aportan toda una serie de conoci-
mientos vivenciales y una concepción del mundo que es imprescindible
conocer si se aspira a que el aprendizaje sea significativo. Es lo que llama-
mos ‘conocimiento de acción’ (Barnes, 1992). Para que un alumno aprenda
de verdad, deberá integrar los conocimientos nuevos en su propio mapa
interior de la realidad. Para que el conocimiento escolar acabe siendo con-
vertido en conocimiento de acción, el profesor debe conocer qué saben sus
alumnos sobre el tema a tratar.
Por lo tanto, no sólo importa la actitud del profesor como modelo de

comunicación, sino que es fundamental que sepa crear un clima adecuado
para averiguar los conocimientos previos de los alumnos, paso primordial
para que el aprendizaje sea significativo. Los alumnos aprenden e interpre-
tan lo que el profesor dice desde lo que ya conocen y lo que ya saben. Sólo
si tienen ocasión de intervenir, se puede hacer patente qué aportan al tema
que se está tratando. Sólo si tienen una verdadera oportunidad de hablar
desde su propia visión del mundo, podrán exteriorizar lo que piensan, sien-
ten y saben. Habitualmente, el alumno habla poco porque se siente insegu-
ro ante los contenidos abstractos y porque no ve valoradas sus experiencias
concretas. El profesor ha de saber hacer emerger esta cultura y darle signi-
ficado a lo que suele permanecer oculto. Los alumnos formulan hipótesis a
partir de sus propias experiencias y así aprenden a buscar soluciones. En la

clase comunicativa la lengua no sólo tiene la función de comunicar, sino
que reformula la experiencia.
No basta con interrumpir de vez en cuando la rutina verbal escolar
explicación-interrogatorio-repetición para que todos los educandos estén
en condiciones de hablar. Hay que crear nuevos hábitos, ritos no autorita-
rios y ocasiones continuadas con el fin de modificar significativamente el
clima del aula.
Para autoevaluar la actuación del profesor Lhote (1995) propone una
práctica al profesor que consiste en grabar en audio varias clases con el fin
de comprobar las diferencias de un aula a otra: la actitud del profesor cam-
bia según el grupo de alumnos ante el que se encuentra y la relación que man-
tiene con él. Otra observación que se puede hacer sobre el material grabado
es la del tiempo que pasa escuchando a sus alumnos, cuál es el tiempo de
espera tras realizar una pregunta, antes de dar el profesor la respuesta ade-
cuada, y que seguramente será menos del que se espera en un principio antes
de analizar su actuación. Podrá así el profesor descubrir nuevos aspectos en
su intervención y escuchará a los alumnos con unos oídos nuevos.
4.1.2. Dos modelos de profesor
Al realizar ese análisis de la práctica real del profesor en el aula, nos

podemos encontrar básicamente con dos modelos diferentes según el con-
trol del conocimiento que practican en el aula. Mediante la diferenciación
de Watson y Potter entre presentar y compartir (en Barnes, 1994). En el pri-
mer caso, el profesor sólo presenta los conocimientos. En cambio, cuando
comparte los conocimientos, empatiza, se ponen en contacto su mundo y el
mundo de los alumnos y sus respectivos puntos de vista.
Presentar: transmitir.
Compartir: empatizar, interactuar.
Estas dos tendencias se relacionan también con la forma de sancionar y
evaluar las intervenciones. Cuando el profesor se limita a evaluar o enjuiciar
las intervenciones de los alumnos y se centra en corregir sus defectos lingüís-
ticos, se expone a que éstos se preocupen sólo de ofrecer una reacción exter-
na aceptada por aquél, pero no será tan profunda y duradera la reacción inte-
rior, no habrá verdadera interacción y asimilación. En cambio, cuando el pro-
fesor replica, toma en consideración el punto de vista del alumno aunque quie-
ra ampliarlo o modificarlo. Al evaluar, esto no sucede, lo cual puede provocar
un rechazo en el educando. Cuando el profesor se limita a evaluar, está impi-
diendo el habla exploratoria de los alumnos (caracterizada por titubeos e inco-
rrecciones), demasiado centrados en la corrección de sus intervenciones.
Ambos, evaluación y réplica son partes esenciales de la enseñanza.
Nosotros creemos que es difícil hallar modelos puros de estos tipos de
profesores en las aulas reales. Sí es cierto que podrían responder a imáge-
nes ideales de los profesores, funcionando como modelo hacia el que avan-
zar. En las clases de escucha, es imposible ampliar las habilidades de los
alumnos siguiendo el modelo del enseñante de transmisión.
Nos parece interesante reproducir el cuadro de Barnes (1992: 33) que
refleja el universo comunicativo del aula y su influencia en el aprendizaje.
Control de la
comunicación
por parte del
enseñante Fuerza
variable
Contexto
Conocimientos social Empleo de
y aptitudes del incluyendo estrategias de Tipos de
alumno aprendizaje aprendizajes
(incluyendo el por parte del posibles
habla) sistema de alumno
comunicación
¿Apertura al
Expectativas del cambio?
alumno sobre su
rol y el de su
enseñante
(Barnes, 1994)
La posibilidad que tiene el alumno de poner en práctica sus conocimientos

(recuadro de la izquierda) depende de la pauta de comunicación de la clase (Con-
texto social incluyendo sistema de comunicación. Zona central del cuadro). Las
estrategias de aprendizaje que utiliza el alumno se filtran a través de este siste-
ma de comunicación en un proceso que se simboliza a través de la flecha grue-
sa. El sistema de comunicación depende de cómo el enseñante establece las re-
laciones dentro del aula, pero también de cómo interpretan los alumnos lo que
hace el enseñante. Esto es lo que indican las flechas discontinuas.
Este diagrama deja bien claro el peso de la actuación del profesor en la
participación y la actuación de los alumnos. En las primeras clases ya
habrá dejado claro qué comportamientos aprueba, y con su manera de reci-
bir las intervenciones de los alumnos reafirma la utilización del lenguaje
que espera de sus alumnos. Una vez que ha quedado clara la interrelación
entre el comportamiento comunicativo del profesor y la participación de
los alumnos en las clases, podemos profundizar en cuáles serán sus pape-
les en la práctica de la escucha.
4.1.3. Funciones del profesor
El profesor intentará promover la actividad mental autoestructurante

que posibilite el establecimiento de relaciones, la generalización, la des-
contextualización y la actuación autónoma. Esto supone que el alumno
entiende lo que hace, por qué lo hace y que es consciente del proceso que
está siguiendo. Sabe que aprende y sabe reconocer sus dificultades. El pro-
fesor debe ofrecer la ayuda para conocer el proceso haciendo recapitula-
ciones, síntesis, referencias a lo que ya se ha dicho y a lo que queda por
hacer.
El profesor y el alumno se relacionan fundamentándose en la zona de
desarrollo próximo. Se ve la enseñanza como un proceso de construcción
compartida encaminada a la autonomía. Para esta concepción las funcio-
nes esenciales del profesor son las siguientes (Zabala, 1995). (El subrayado
es del original).
a) Planificar la actuación docente de una manera lo suficientemente fle-
xible para permitir la adaptación a las necesidades de los alumnos en
todo el proceso de enseñanza/aprendizaje.
b) Contar con las aportaciones y los conocimientos de los alumnos, tanto

al inicio de las actividades como durante su realización.
c) Ayudarlos a encontrar sentido a lo que están haciendo para que conoz-
can lo que tienen que hacer, sientan que lo pueden hacer y les resul-
te interesante hacerlo.
d) Establecer retos y desafíos a su alcance que puedan ser superados con
el esfuerzo y la ayuda necesarios.
e) Ofrecer ayudas adecuadas, en el proceso de construcción del alumno,
a los progresos que experimenta y a los obstáculos con los que se
encuentra.
f) Promover la actividad mental autoestructurante que permita estable-
cer el máximo de relaciones con el nuevo contenido, atribuyéndole
significado en el mayor grado posible y fomentando los procesos de
metacognición que le faciliten asegurar el control personal sobre sus
conocimientos y los propios procesos durante el aprendizaje.
g) Establecer un ambiente y unas relaciones presididos por el respeto
mutuo y por el sentimiento de confianza, que promuevan la autoesti-
ma y el autoconcepto.
h) Promover canales de comunicación que regulen los procesos de nego-
ciación, participación y construcción.
i) Potenciar progresivamente la autonomía de los alumnos en el esta-
blecimiento de objetivos, en la planificación de las acciones que les
conducirán a ellos y en su realización y control, posibilitando que
aprendan a aprender.
j) Valorar a los alumnos según sus capacidades y su esfuerzo, teniendo
en cuenta el punto personal de partida y el proceso a través del cual
adquieren conocimientos, e incentivando la autoevaluación de las
competencias como medio para favorecer las estrategias de control y
regulación de la propia actividad.
Sólo es posible la colaboración activa del alumno en un ambiente favo-
rable, si el profesor sabe ganarse su confianza con respeto mutuo, y si el
alumno percibe que es valorado y que se cree en sus capacidades. No se
debe olvidar que las expectativas del profesor influyen en el aprendizaje (es
el llamado efecto Pigmalión) por lo que ha de buscar lo positivo a cada

alumno para estimularlo.
Si los alumnos sólo estudian porque se les impone, el aprendizaje no
será profundo. Para que el alumno encuentre sentido a lo que hace, deberá
saber:
— qué actividades va a realizar: por qué éstas y no otras; cómo son.
— que el objetivo está a su alcance.
— que le resulta interesante hacerlo.
— qué ha de hacer:
• a qué objetivo responde.
• qué finalidad se persigue.
• con qué se puede relacionar.
• en qué proyecto global se enmarca.
Para que los retos sean alcanzables, el profesor habrá de poner al alum-
no en situaciones que lo obliguen a realizar un esfuerzo de comprensión y
trabajo. Y proporcionar una ayuda más o menos cualitativa según los casos.
Por eso interesa presentar tareas que requieran distintos niveles de razona-
miento o realización.
Promover la actividad mental autoestructurante consiste en fomentar una
serie de estrategias que les permitan asegurar el control de los conocimientos
que van construyendo. Estrategias tales como cuestionarse, revisar, evaluar
sus propios resultados y producciones. Han de sentir la necesidad de:
— Hacerse preguntas
— Cuestionarse ideas
— Establecer relaciones entre hechos y acontecimientos
— Cuestionarse sus concepciones
Establecer un clima adecuado a las relaciones es primordial para que el
alumno tenga una percepción positiva y ajustada de sí mismo. El autocon-
cepto influye en la manera de posicionarse ante el aprendizaje. Depende del
grado de adecuación de los retos y de la valoración que se haga de su tra-

bajo. Y de si la evaluación se centra sólo en los resultados o también se eva-
lúa el esfuerzo.
Para promover los canales de comunicación, el profesor usará un len-
guaje claro y explícito. Y sabrá intervenir cuando los canales no funcionen.
Ha de potenciarse el aprendizaje entre iguales. Variar las actividades y los
papeles de los alumnos dentro de los grupos para que participen todos
según sus capacidades.
La autonomía es un objetivo a perseguir. Se les irá pidiendo mayor auto-
nomía progresivamente tanto interpersonal (grupal) como intrapersonal
(individual). Es conveniente que el profesor los observe para evitar que
reproduzcan automáticamente.
Otra faceta de la labor del profesor al trabajar la escucha será valorar los
resultados y confiar en el esfuerzo del alumno. Se les devolverá la valora-
ción de su proceso: tipo de ayuda recibido, y otras variables que hayan
intervenido en el aprendizaje. El alumno ha de saber de dónde vienen los
éxitos y los fracasos. Ha de conocer los instrumentos de evaluación del pro-
fesor y apropiarse de sus criterios de evaluación. El alumno sabrá:
qué se espera de él.
qué sentido tiene ese objetivo.
de qué medios de ayuda dispondrá.
qué pautas e instrumentos se usarán para conocer sus aprendizajes.
qué criterios valorativos se emplearán.
Pero hay ciertas estrategias de aprendizaje que no se estimulan en una
relación del profesor con el grupo, que habrán de estimularse mediante la
interacción simétrica entre los alumnos. En el siguiente apartado tratare-
mos de exponer la función y el valor didáctico de los agrupamientos, así
como los diversos tipos que existen.
4.1.4. Los agrupamientos y su papel en el aprendizaje
Cada situación que puede generarse dentro del aula, enfrentará al alum-
no a conflictos diferentes que tratará de resolver. Por lo tanto, es responsa-
bilidad del profesor diseñar o elegir tareas que generen y faciliten una mul-
tiplicidad de situaciones comunicativas y de interrelación que puedan ser
orientadas y usadas educativamente.
Hay que propiciar distintas formas de relacionarse: grupos con clara
distribución de responsabilidades, con una organización interna bien
estructurada, organizaciones que pueden ser fijas o móviles. Generar mar-
cos de debate espontáneos y reglados. Realizar trabajos de campo, excur-
siones, etc.
Lo que hace más interesante el trabajo en grupo es que los alumnos se
ven obligados a hablar sobre la tarea y a resolver conflictos juntos, coope-
rativamente. Hablar sobre lo que se está entendiendo o aprendiendo, per-
mite que los alumnos sean conscientes del proceso que sigue su pensa-
miento para manipular el conocimiento. Es fundamental para el estilo
cognitivo del niño que aprenda a formular hipótesis y hacerse preguntas
sobre el significado a comprender, que vuelvan al texto continuamente y
que colabore con los demás. Es cierto que algunos alumnos son capaces de
practicar estas estrategias en silencio individualmente, pero no es éste el
contexto social que estimula estas preguntas. El trabajo en grupo favorece
la aparición de esta habla exploratoria, cuyo objetivo tampoco es el de
comunicar, sino buscar soluciones en grupo y ordenar los pensamientos
propios para darles forma.
En el trabajo en grupo, la propia discusión puede originar una nueva mira-
da sobre el objeto de discusión. Los puntos de vista de unos influyen sobre los
de los demás componentes del grupo, lo cual permite reinterpretar la visión
primera que cada uno había alcanzado. El significado o interpretación final es
negociado por los miembros del grupo. El autor señala que no debe censurar-
se la lasitud lingüística en que suele producirse el habla exploratoria. Al menos
en una primera fase más informal y exploratoria. No podemos exigir que
expliquen bien lo que aún están empezando a entender. En la fase final, orga-
nizadora, se requiere mayor corrección ya que habrá que comunicar los resul-
tados al profesor o al resto de la clase (Barnes, 1992).
Además de la variedad en las situaciones en el aula y la aparición del
habla exploratoria, podemos concretar las ventajas de los trabajos en grupo
de la siguiente manera (Renzábal, 1993):
El producto elaborado en grupo suele ser mejor que el elaborado indivi-

dualmente.
El grupo fortalece el sentimiento de orgullo por la obra colectiva.
Las experiencias compartidas enriquecen, dan confianza, ayudan a asu-
mir riesgos y compromisos mutuos.
Se ven favorecidos los niños con menos recursos experienciales: acceden
así a algunas formas de pensamiento, aprenden a dialogar, argumentar, oír
comprensivamente.
Favorecen habilidades sociales como el reajuste de reglas de convivencia,
adaptación reflexiva y creativa de las normas comunicativas y sociales.
Se da un aprendizaje cooperativo. Para enriquecerlos, conviene que asu-
man alternativamente papeles distintos: iniciar la reunión, enunciar el tema
o problema, dar y pedir información, repetir, recapitular, controlar el tiempo,
recordar normas, evaluar, disminuir la tensión del grupo, alentar.
Pero para que el trabajo en grupo sea estimulante y atractivo para sus
miembros, deberá satisfacer una serie de necesidades como:
Inclusión: los miembros han de sentirse aceptados en el grupo.
Control: cada uno define sus responsabilidades dentro del grupo.
Afecto: cada integrante necesita sentirse insustituible como persona y
como profesional.
Lo que hace que el trabajo en grupo sea interesante para las clases de
escucha es que fomenta el intercambio comunicativo basado en necesida-
des reales: para completar una tarea deben comunicarse y escucharse.
Concretamente, las destrezas verbales básicas que permite desarrollar el
trabajo en grupo son:
a) Autoafirmación: defender los derechos o necesidades, opiniones,
planteamientos, justificar comportamientos, etc.
b) De regulación: guiar u orientar la actividad propia o ajena, corregir o
supervisar conductas, colaborar, apoyar, criticar, dar instrucciones…
c) De relación temporal: relatar hechos, experiencias, propuestas del
pasado o del presente y anticipar posibilidades de futuro, secuenciar
actos o episodios.
d) De relación espacial: describir lugares, situaciones, ámbitos lejanos al

propio, ubicar hechos, inventar escenarios…
e) De argumentación: defender o cuestionar opiniones, carencias, con-
cepciones, actitudes; explicar, reconocer, caracterizar, definir, rela-
cionar causa y efecto, comparar, informar, inducir, deducir, resumir,
realizar hipótesis…
f) De proyección: identificarse con los sentimientos, propuestas, etc., de
otros o diferenciarse de ellos…
g) De simulación: proponer hipótesis y suponer consecuencias, necesi-
dades, riesgos, alternativas, predecir acontecimientos…
h) De creación: elaborar propuestas nuevas, innovar en técnicas de tra-
bajo, generar conclusiones personales, imaginar, fantasear…
(M. V. Renzábal, 1993)
4.1.5. Proxémica y cinésica en el aula
No es de desdeñar la información no verbal presente en cualquier con-

versación informal. Los mensajes más cargados emocionalmente, tanto de
agrado como de desagrado, se expresan un 55% de las veces con el rostro;
un 38% con el tono de voz y un 7% por medio de palabras. El impacto de
la información transmitida por el rostro es el mayor, por lo que, en caso de
contradecirse con las palabras, el interlocutor percibe con más fuerza la
información no verbal del rostro. Actualmente hay una revalorización del
gesto, de la comunicación no verbal. La televisión le ha devuelto importan-
cia comunicativa al vestido y otros elementos visuales. Esta información el
oyente quizá la reciba de forma casi inconsciente, pero pesa en los juicios
que realiza sobre su interlocutor y nos parece interesante que estos pensa-
mientos se expliciten en las clases de lengua oral.
En las clases de lengua oral, puede servir para poner de manifiesto pre-
juicios ocultos que tiñen la escucha sin que el oyente sea consciente de ello.
Asimismo es importante que tomen estos juicios subjetivos como manifes-
taciones concretas de su cultura y subcultura: no se considera igual el
aspecto en una cultura que en otra, ni entre personas de edades diferentes.
Por lo tanto, varían mucho y no son ni generales ni universales, como pue-
den creer los adolescentes. Se puede analizar la adecuación del aspecto

según la situación comunicativa, y el grado de ritualización que ésta pre-
sente. Por ejemplo, una boda, una entrevista de trabajo, una noche de fies-
ta… Es un tema susceptible de una amplia reflexión e investigación: cómo
se considera en otros lugares y culturas lo elegante, lo informal; a qué situa-
ciones va ligado cada estilo, etc.
En las clases habrán de aprender no sólo a «escuchar» gestos, aspecto,
movimientos, sino a transparentar sus sentimientos a través del habla y el
gesto. Evitarán la monotonía en la voz y la inmovilidad corporal. La posi-
ción de las personas que se comunican, juega un papel en la eficacia de la
interacción. Hay tres posiciones a tener en cuenta en la didáctica al propo-
ner las tareas orales, ya que generan una interacción diferente:
• Cara a cara
• Lado a lado
• Espalda con espalda
En la televisión se puede hallar infinidad de materiales para analizar la
gestualidad de los participantes en debates, tertulias, etc. No muestra la
misma actitud una postura a la defensiva, como el gesto de mantener los
brazos cruzados en una reunión, que el gesto constructivo de mantener las
manos sobre la mesa e ir tomando notas. Se puede analizar la posición
(según los tres tipos mencionados). El siguiente paso sería analizar los pro-
pios gestos grabados en una intervención en el aula.
En cuanto al uso del espacio, ya hemos apuntado que no es una decisión
aséptica y neutral. Según la distribución de los alumnos en el aula, se favo-
recen unos tipos de interacción y quedarán otros eliminados o relegados a
un segundo plano. Resulta esclarecedora la propuesta de R. y K. Dunn, (en
Gallego y Alonso, curso de doctorado 2000) que relaciona la proxémica del
aula con los estilos de aprendizaje de los alumnos. Logran crear verdaderos
espacios especializados en el aula por medio de la posición del mobiliario,
delimitando un espacio para cada tipo de actividad. Aunque nos parece más
apropiado para la enseñanza primaria, algunas ideas podrían llevarse a la
primera etapa de la ESO. A continuación proponemos diversos modelos de
distribución espacial según el objetivo didáctico que se persiga y que van
asociadas a un modelo de comunicación determinado (Zuccherini, 1988).
Modelo I
Modelo I: comunicación unidireccional: de la mesa a la cátedra: lección,

ponencia, interrogatorio. No permite el trabajo en grupo. Las zonas sombrea-
das indican aquéllas que se encuentran dentro del campo visual del profesor.
Profesor / a
Modelo II
Modelo II en herradura: animación, dramatizaciones en el espacio inter-

no: Discusión, conversación, narración, ponencia, recitación, proyección.
Profesor / a
Modelo III
Modelo III. Agrupamientos. No permite el trabajo colectivo de la clase:

Discusión conversación, trabajo en grupo.
Profesor / a
Modelo IV
Modelo IV. Esquema en cuadrado o en círculo: sirve para todo tipo de

actividades pero el espacio interno es poco aprovechable. Los movimientos
son sólo circulares.
Profesor / a
Modelo V
Modelo V. Parejas opuestas: permite trabajos colectivos dejando gran

espacio en el aula. El trabajo en pequeño grupo es menos concentrado.
Profesor / a
Modelo VI
Modelo VI: mesas adosadas a la

pared. Hay dos variantes: variante Variante 2
1: con las sillas vueltas hacia las
mesas, nadie ve la cara de nadie.
Se facilita el trabajo individual y
de pareja. Es más fácil la concen-
tración. Y variante 2: con las sillas
Variante 1
hacia el centro del espacio. Esta
variante tiene las mismas ventajas
que el modelo II, pero con más
espacio libre. La contrapartida es
que es más difícil para el profesor acercarse a las libretas.
Modelo VII
Modelo VII: Reunión de trabajo, discusión. Apta para puestas en común

y trabajos en grupo grande. Debe quedar sitio para que el profesor se mueva
alrededor de la mesa.
Modelo VIII
Modelo VIII: Si se sientan en una alfombra sin sillas, se favorecen las

historias personales, las confidencias… La dificultad estriba en hallar un
espacio libre lo suficientemente grande y disponer de la alfombra. Puede
sustituirse por cojines que lleve cada alumno a la clase.
No se debe menospreciar el uso de los espacios comunes, como los pasi-

llos, las escaleras como gradas, etc.
5. ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA
5.1. Estrategias generales
Hemos mencionado ya la importancia de una metodología participativa

en el aula. Existen numerosas estrategias para fomentar esta interactividad
entre los alumnos. A continuación se exponen las más representativas y
dedicamos un apartado especial a la dinamización de las múltiples formas
de conversación que pueden desarrollarse en el aula, las cuales necesitan de
una preparación y dinamización cuidadas para que no se queden en meros
intercambios sin funcionalidad didáctica.
• Role-playing. Los alumnos representan personajes que interactúan
según su papel asignado. Se relacionan según una situación y un argu-
mento predeterminados. Pero no se parte de un guión escrito y es líci-
ta la improvisación acorde con el papel. Tenemos un truco para los
que acaparan la palabra, que es entregarle un «papel de silencio», que
mientras tenga en su mano, les prohibe intervenir. Cuando un alumno
acapara el uso de la palabra, se le entrega un papel que simboliza una
sanción. Dicha sanción consiste en que no puede intervenir hasta que
se le retira el papel de silencio.
• Inversión. Se intercambian los roles. Es muy educativo desde el punto
de vista afectivo y social, ya que obliga al alumno a entender los argu-
mentos y los sentimientos del otro. Es de gran interés en las tareas de
escucha.
• Dramatización. No es tan espontáneo como el anterior, porque se basa

en un guión escrito previamente. No hay auténtica interacción ya que
el público no participa, sólo asiste a la actividad de un grupo de alum-
nos. Sin embargo, la dramatización puede ser interesante para iniciar
las actividades de lengua oral con alumnos poco habituados a meto-
dologías abiertas. Gradualmente los iremos adentrando en la esponta-
neidad y la improvisación. Es una forma divertida de aprender ciertos
contenidos de la historia de la literatura.
• Técnica mixta. Dentro de la dramatización se pueden mezclar alumnos

que reciten un texto aprendido con otros que vayan improvisando.
• Entrevistas. Son productivas si son reales. Es conveniente analizar pri-

mero entrevistas grabadas de la televisión y/o la radio.
• Debates. Se trata de una discusión organizada. Podemos distribuir

algunos papeles: el introductor del tema, que presenta a los partici-
pantes. El moderador, que gestiona la conversación. Y el secretario, que
expone una síntesis final. Tres o cuatro alumnos pueden desempeñar
el papel de observadores silenciosos, que irán tomando nota en una
ficha elaborada por el profesor de ciertos aspectos del desarrollo del
debate.
• Exposición oral con coloquio. Ayuda a que el alumno valore el papel

del profesor, a que observe sus reacciones personales ante las mues-
tras de interés o desinterés de los demás. Experimenta con los recur-
sos para captar la atención de la audiencia y reflexiona sobre su pro-
pio comportamiento durante las exposiciones de sus compañeros.
Aunque no hay una auténtica interacción, al final se puede abrir un
turno de intervenciones.
Es fundamental insistir en la adecuación de la exposición a la audiencia:

grado de profundización, registro, tono, duración, nivel de abstracción…
Una exposición puede ser correcta formalmente pero incorrecta pragmática-
mente. La audiencia puede desempeñar un papel determinado: jugar a ser
padres en una reunión, o profesores. No es lo mismo exponer un tema
como las drogas ante un grupo de alumnos, que ante sus padres. Luego se
reflexionará sobre las diferencias observadas.
• Situaciones interactivas cotidianas. (Situación comunicativa más o

menos ritualizada): Tiene la ventaja de que es la actividad más con-
textualizada de todas, pero resulta asistemática y es muy difícil apro-
vechar las situaciones comunicativas reales que se producen en el cen-
tro para mejorar la competencia comunicativa de los educandos.
• Observación y análisis de situaciones comunicativas. Observar y anali-
zar fragmentos de películas, vídeos, programas de televisión de todo
género y hacer un análisis detallado y crítico de los aspectos que seña-
le el profesor. También educa afectiva y socialmente. Se buscan alter-
nativas más apropiadas de comportamiento o comunicativas a las ele-
gidas por los protagonistas de la grabación. Vulneramos el criterio de
productividad, pero puede ser interesante empezar por este tipo de
actividades de observación activa para comenzar la reflexión y el tra-
bajo con otras más creativas. Una adecuada observación guiada los
ayuda a tomar conciencia de la estructura de las interacciones, de la
adecuación de los registros. Es un ejercicio con alto contenido meta-
pragmático y metalingüístico.
Con estas estrategias no trabajamos sólo procedimientos y actitudes. En
la mano del profesor está ir introduciendo conceptos teóricos relacionados,
según la edad y nivel del alumnado.
5.2. Estrategias de dinamización de la conversación
Merece un apartado propio, puesto que centra gran parte de las tareas
de interacción real en el aula. Por otra parte, la conversación está presente
de forma cotidiana en la vida de los alumnos, dentro y fuera del ámbito aca-
démico. Sin embargo, una observación de los hábitos comunicativos de los
alumnos muestra carencias notables también en este ámbito. La conversa-
ción es, a la vez, la base de la comunicación real y es el medio idóneo para
la resolución de conflictos en cualquier ámbito o contexto. Saber estimular
la conversación en un grupo de personas no es tarea fácil. Igual que ocurre
dentro del aula.
La dificultad estriba en lograr una conversación en el aula que sea cer-
cana a las conversaciones cotidianas, donde se negocia espontáneamente el
turno de intervención, la duración de los mismos, los temas, etc. El profe-
sor ha de recordar que la conversación se caracteriza por esta espontanei-

dad, y por lo tanto no puede convertirse en un interrogatorio del profesor
para que el alumno responda. El tema se halla cerrado, su atención se limi-
ta a una persona, en suma, no se entrena realmente en las estrategias con-
versacionales.
La conversación tampoco puede ser una mera estrategia de enseñanza
que introduzca diversidad en el modus operandi del aula, sino que aquellas
conversaciones que se diseñen para trabajar la escucha han de tener sus
propios objetivos relacionados con ésta. La conversación que tenga este fin
ha de ser auténtica, es decir, que los alumnos la desarrollen libremente,
negociando los turnos de intervención y participando activamente sin la
intervención directa del profesor. Aunque forma parte de las vidas de los
alumnos y parece asequible, la conversación exige habilidades complejas de
organización del mensaje, fluidez lingüística y madurez afectiva, que con-
viene preparar gradualmente.
Se atenderá a la edad y madurez del alumnado al proponer los ejerci-
cios. Se trabajarán previamente las microhabilidades antes de pasar a acti-
vidades más complejas como la de proponer una conversación y a partir de
ahí trabajar la escucha. Es conveniente tener presentes las microhabilida-
des de la escucha y trabajar algunas explícitamente antes de proponer acti-
vidades elaboradas en las que echarán mano de estas estrategias si es que
el alumno sabe emplearlas.
Una vez que se considere al alumno maduro para practicar conversa-
ciones reales, hay que tener en cuenta que se necesita un tema de interés
que sea común a ellos. Frecuentemente se proponen conversaciones, deba-
tes o coloquios en los libros de texto, que están mal dinamizados o que no
tienen otro fin que el de abundar en el tema de esa unidad. En gran grupo,
sólo intervendrán aquellos alumnos a los que les interese el tema y que pue-
dan vencer su timidez o apatía. Se podría partir de un libro que todos han
leído (al menos el grupo que va a conversar) o una película que hayan visto
recientemente.
Conversar en gran grupo suele ser poco eficaz desde el punto de vista
didáctico. Al profesor le resulta difícil llevar a cabo su observación y eva-
luación y para los alumnos es arduo mantener una conversación con tantos
interlocutores. En la vida real tampoco suele ser fructífera una conversa-
ción de muchos interlocutores. Se conversa en pequeños grupos dentro del

grupo grande o aparece la figura de un moderador (por ejemplo en una
asamblea) con lo cual la conversación pierde su frescura original. Hay una
serie de técnicas propicias para paliar ciertos problemas que aparecen en
las conversaciones en gran grupo (De Luca, 1983).
• La técnica del cuchicheo consiste en que los miembros de un grupo
dialogan simultáneamente por parejas sobre un tema o problema. El
profesor propone el tema que escribe en la pizarra. De forma activa
ambos miembros de la pareja deben intervenir en voz baja durante
unos tres minutos. El profesor ha de estar atento a que esta condición
se cumpla, detectando qué alumnos son más reacios al diálogo o más
absorbentes. Si existen problemas de este tipo, el profesor puede acer-
carse a la pareja estableciendo un diálogo a tres. De este modo se inter-
viene ya en el inicio de la conversación estimulando o frenando los
impulsos de participación de los alumnos. Al acabar los tres minutos
un miembro de la pareja expone las conclusiones en voz alta ante los
demás. El cuchicheo constituye de este modo el paso inicial hacia la
conversación en grupo grande. El cuchicheo favorece el estableci-
miento de lazos afectivos, y la participación y el compromiso de los
más tímidos, que encuentran más asequible en un primer momento
relacionarse con una sola persona. Las personas inseguras sienten
mayor confianza en sus opiniones al saberlas respaldadas por su com-
pañero. Cuando los alumnos se han habituado a esta técnica, puede
ampliarse a grupos de tres.
• Si el número excede los tres alumnos, se adoptará la otra técnica suge-
rida, el Phillips 66’, es decir, con un coordinador y un secretario. Se
procede de la siguiente manera: se divide a la clase en grupos de seis
alumnos, que discutirá sobre un tema durante seis minutos, tratando
de llegar a una conclusión. En cada grupo de seis se nombra un coor-
dinador que organizará la discusión y un secretario que toma nota de
las conclusiones y leerlas ante el grupo grande. De estas conclusiones
extraerán entre todos una única conclusión general. Dentro del grupo
de seis hay una serie de reglas estrictas inexistentes en la conversación
de grupo grande: cada alumno debe dar su opinión antes de pasar a
discutir. Es una técnica a medio camino entre el cuchicheo y la con-
versación en grupo grande. Tiene la ventaja de iniciar a los alumnos
en la gestión de la conversación y la tarea de moderar, estimula la

capacidad de síntesis porque cuentan con un tiempo limitado de inter-
vención y los forma como oyentes.
Una vez que el alumnado tiene cierta experiencia en conversaciones
como las anteriores, se puede plantear una en gran grupo. Se puede enta-
blar de forma espontánea pero conviene prepararla. Se tendrán en cuenta
los siguientes factores:
— Es recomendable que ésta tenga lugar después de algún hecho inte-
resante: asistencia a alguna actividad extraescolar, proyección de una
película o lectura de un libro.
— La clase debe estar distribuida de un modo informal. Es recomenda-
ble el semicírculo alrededor del profesor. Puede existir la dificultad
del número de alumnos, con lo que la distancia física entre los inter-
locutores sería excesiva.
— Los alumnos conocen las normas de una buena conversación y haber-
las practicado previamente.
— El tema debe ser interesante.
— El profesor coordina pero no puede ser el eje de la conversación. Si
el tema se agota, dará por finalizada la conversación.
Otro tipo de conversación en grupo grande es el debate en sus variadas
formas. Se puede proponer una mesa redonda, una asamblea, un debate,
etc. Pero todos tienen en común que la conversación va dirigida a conven-
cer, persuadir o llegar a un acuerdo. Es decir, que el objeto central es el con-
traste de ideas y la persuasión. El principal objetivo didáctico de este tipo
de conversaciones es lograr que los alumnos aprendan a abrirse a otras opi-
niones, a contrastarlas con las suyas sin una pretensión de ganar al otro. Se
trabaja la escucha especialmente, ya que un verdadero intercambio de ideas
sólo lo es si cada interlocutor se esfuerza en comprender, empatizar y ver
la realidad desde el ángulo distinto de la otra persona. Sólo así puede con-
trastarlo con sus propias ideas y llegar a un consenso mediante la negocia-
ción, una de las bases de la convivencia democrática.
Frecuentemente vemos en los libros de texto propuestas de debate. Igual
que sucede con la conversación ordinaria, un debate no cumplirá sus fun-
ciones pedagógicas si no se prepara convenientemente y si no se dinamiza.

Actividades preparatorias son cualquier práctica encaminada a fundamen-
tar una opinión, argumentar y descubrir argumentos falaces. Antes de rea-
lizar un debate, el profesor debe asegurarse de que el alumno está familia-
rizado con estas habilidades en el grado que su madurez le permita. Lo
anterior se refiere a un nivel técnico. Hay, además, un nivel cognitivo de
búsqueda y contraste de ideas, de síntesis, y un plano afectivo que intervie-
ne especialmente cuando la persona expone ante los demás parte de su
mundo interior al mostrar sus verdaderas opiniones sobre las cosas.
Desde el punto de vista del oyente, resulta interesante aprender a dis-
tinguir los argumentos falaces, de los cuales suele echarse mano cuando
una persona comprueba que se han agotado sus recursos de persuasión.
Esto les ayudará a no caer en las trampas dialécticas y ser menos vulnera-
bles a la manipulación. Es evidente que esta fase del trabajo de escucha
tiene que ir acompañado de otra de producción de argumentos bien funda-
mentados y razonados.
Para ello es recomendable la observación de muestras reales. Interesa
trabajar con debates en directo producidos por los propios alumnos o por
otros (por ejemplo, un pleno del ayuntamiento) y con muestras de la tele-
visión. En este caso se buscará el tema que más se aproxime a sus intere-
ses. Desde el punto de vista de la observación, conviene que el alumno
observador no participe en el mismo debate que está analizando, para evi-
tar la dispersión de su atención. Todos los alumnos han de adoptar alguna
vez este papel puesto que favorece la reflexión y la autocrítica y la escucha
analítica. El debate irá seguido siempre de una puesta en común en la que
se hablará de las conclusiones, de las sensaciones vividas y donde tendrán
cabida los comentarios de los observadores. También se pueden realizar
debates ficticios mediante juegos de rol.
Con esta dinámica —actividades preparatorias, debate bien dinamiza-
do, observadores y puesta en común— pueden lograrse conversaciones que
cumplan sus objetivos didácticos.
Al igual que hay actividades preparatorias para la conversación ordina-
ria, existen actividades que entrenan a los alumnos en las estrategias pro-
pias de los debates. Presentamos tres técnicas: el panel, pequeños debates
paralelos y el debate propiamente dicho (De Luca, 1983).
• En el panel un grupo de alumnos prepara un tema y discute sobre él

delante de la clase, que actúa de observador colectivo. Esta técnica
invierte la proporción habitual de los observadores en un debate. Si
suelen ser un pequeño grupo de observadores frente a toda una clase
debatiendo, en este caso, es un pequeño grupo el que debate, mientras
el resto observa. Conviene dar unas pautas para esa observación, para
que la atención se centre en aspectos concretos y profundizar en la
escucha. Más adelante, al proponer actividades de debate, se incluirá
algún panel explicando detalladamente cuál es su dinámica.
• Los pequeños grupos paralelos de debate son una técnica aconsejable
antes de pasar al verdadero debate en el caso de que el grupo tenga
más de quince alumnos. Es similar a la técnica del cuchicheo en la
conversación: se trata de debatir con un número más asequible de par-
ticipantes, unos ocho o diez. Así, en un grupo de treinta alumnos,
habrá tres debates paralelos sobre un mismo tema. El tema se elige
unos días antes del debate para permitir una documentación mínima.
La formación de los grupos no es libre sino que el profesor tratará de
equilibrar los grupos (alumnos impulsivos y verborrágicos repartidos,
alumnos tímidos junto a quien pueda darle confianza para intervenir,
etc.). Cada grupo contará con un conductor y un secretario. Los con-
ductores serán los alumnos con mayor madurez en la autogestión. Al
tratarse de aprender a debatir, el tiempo será limitado y el tema con-
creto.
• El debate debe partir de una formulación polémica de un tema de inte-
rés para los alumnos. Se debe dejar un tiempo previo para la docu-
mentación y la reflexión, puesto que no se puede hablar de lo que no
se conoce. Tras la documentación, se debe ordenar la información
y reflexionar sobre ella. El papel de coordinador o moderador lo
desempeñará al principio el profesor. A medida que los alumnos vayan
madurando en esta técnica, irán asumiendo también este papel. Es un
papel difícil, ya que conlleva:
— presentación del tema
— conducción del debate
— síntesis final
La conducción implica gestionar los turnos de intervención, retomar

facetas del tema no analizadas, hacer síntesis parciales cuando el tema lo
requiera, mantener el clima afectivo de respeto y cordialidad, no intervenir
en la discusión, evidenciar las falacias y estimular el diálogo.
6. TAREAS PARA MEJORAR LA ESCUCHA
6.1. Finalidad de la escucha
Hemos ya establecido la importancia de trabajar la escucha para mejo-

rar tanto la vida académica de nuestros estudiantes como para mejorar la
calidad de sus relaciones personales. Pero en estudios previos que hemos
realizado, ha quedado patente que cada tipo de escucha conlleva el des-
arrollo de una estrategia diversa. Por ello es importante la variedad en nues-
tra propuesta.
Escuchar con una finalidad u objetivo mejora la atención selectiva y por
tanto facilita el proceso de comprensión. El alumno debe conocer cuál es la
finalidad con la que escucha en esa tarea concreta. Huelga decir que el pro-
fesor y el que diseña la tarea, debe tener muy claro cuál es esa finalidad, así
como su objetivo. A ello se añade que según el objetivo con el que se escu-
cha, cambian los procesos perceptivos y cognitivos, por lo que conviene
variar la finalidad de la escucha todo lo posible. Se pueden listar las finali-
dades u objetivos de la escucha en el aula como sigue (Lhote, 1995):
• Escuchar para oír. Sonidos ambientales para ejercitar la capacidad de
discernir los ruidos y su procedencia o su posible significado.
• Escuchar para detectar: un acento diferente, por ejemplo.
• Escuchar para seleccionar: discernir realizaciones sonoras muy simila-
res, indicios de fatiga, inseguridad, miedo…
• Escuchar para identificar: para intentar averiguar la edad del que
habla, por ejemplo.
• Escuchar para reconocer: para comparar varias hipótesis y hallar la
solución más idónea entre varias posibles. O para reconocer a alguien
por su voz.
• Escuchar para eliminar la ambigüedad.

• Escuchar para reformular: se da por ejemplo en la escucha previa a la
elaboración de un resumen. Obliga a practicar análisis y síntesis par-
ciales si el texto escuchado es largo.
• Escuchar para sintetizar: complementa la anterior. Se basa en la sínte-
sis global que necesita de la memoria y de una correlación de los dis-
tintos niveles de análisis activados durante la escucha. Necesita una
gran atención.
• Escuchar para hacer: en ocasiones se hace de esta actividad la base
pedagógica de la escucha. Se caracteriza por la rapidez con la que la
acción debe suceder a la escucha. La acción realizada es en sí misma
ya la evaluación de la calidad de la escucha.
• Escuchar para juzgar, anticipar, adivinar, jerarquizar, deducir, clasifi-
car…
Escuchar para reformular se da, por ejemplo, en la escucha previa para la
elaboración de un resumen. Obliga a practicar el análisis y la síntesis parcia-
les si el texto tiene cierta extensión imposible de retener en la memoria a corto
plazo. La escucha para sintetizar complementa la anterior. Se basa en una sín-
tesis global que necesita de la memoria y de una correlación de los distintos
niveles de análisis activados durante la escucha. Necesita de una gran atención
y no es factible en conversaciones largas o momentos de fatiga intelectual. En
la escucha para realizar una actividad posterior, la correcta realización de la
tarea constituye en sí misma la prueba de una correcta comprensión. Cada
objetivo conlleva diferencias en el objeto de atención del oyente. Este aspecto
será tenido en cuenta a la hora de diseñar las actividades de escucha para
garantizar una suficiente variedad de las estrategias empleadas.
7. MATERIALES CURRICULARES: VÍDEO Y AUDIO
7.1. Funciones de las grabaciones
En las clases de escucha se trabajará con textos leídos en directo por el

profesor o un compañero, con conversaciones más o menos espontáneas y
se recurrirá también a grabaciones, que son un medio adecuado para poder
volver sobre una misma muestra a trabajar aspectos diferentes, o profun-

dizar en un mismo aspecto.
Las grabaciones pueden realizarse de los medios de comunicación (tele-
visión y radio), o de eventos comunicativos reales: conferencias, plenos de
ayuntamiento, asambleas escolares, conversaciones informales, etc. En este
caso, la grabación cumple una función de recogida de muestras reales. No
es ésta la única función de este recurso técnico. También se puede emplear
para grabar las producciones orales de los propios alumnos en el aula. Esto
tiene diversos objetivos didácticos:
Análisis posterior del trabajo realizado por el alumno o grupo de alumnos
por parte del profesor.
Se ha apuntado ya la conveniencia de no interrumpir a un alumno para
corregir sus errores en lengua oral. Posteriormente, el profesor puede vol-
ver a ver o escuchar el trabajo realizado y en presencia del alumno, ir
comentando y señalando los aciertos y los aspectos a mejorar. Esta valora-
ción y análisis que hace el profesor, puede realizarse en privado, sin la pre-
sencia del alumno, o en público, ante el alumno, y si interesa, ante la clase.
El alumno puede realizar su autocrítica con la misma grabación. Es conve-
niente centrar un análisis en un determinado aspecto para facilitar la labor
del alumno. Por ejemplo se puede pedir al alumno que analice su compor-
tamiento en un debate, o la claridad en la exposición oral de un tema.
Evaluación del trabajo de un alumno o alumnos por parte del profesor, de
la clase o del alumno.
Desde el punto de vista de la madurez y el aprendizaje autónomo del
alumno, resulta de gran interés que participen en la evaluación de los com-
pañeros y de sus propias intervenciones. Pero la inmediatez de las situacio-
nes comunicativas impide que se realice con eficacia si no es con el apoyo
de una grabación. Normalmente, sólo los alumnos que cumplen el papel de
observadores se detienen a analizar y anotar los aspectos señalados por el
profesor como objeto de evaluación o como objetivo de mejora. Estos obser-
vadores, al comentar sus anotaciones a la luz de una grabación, pueden
hacer ver con mayor facilidad a sus compañeros sus errores o aciertos.
Intercambio de ideas o análisis de la clase sobre un debate, conversación, etc.
En la estructura que proponemos para una clase de lengua oral, se

aconseja una fase final de puesta en común y reflexión o análisis. Con la
grabación, se pueden analizar detalles que sería difícil recordar.
Herramienta de trabajo para la presentación ante la clase.
En algunas ocasiones, se necesita la grabación para realizar un trabajo
oral más rico, acompañado de efectos sonoros, de música y otros recursos
difíciles de poner en escena simultáneamente en un momento dado.
Herramienta de trabajo para realizar ejercicios de escucha en casa.
Sólo en ocasiones el alumno habrá de escuchar textos orales en su casa
individualmente.
7.2. Técnicas de trabajo
Hay diversas formas de trabajar la escucha mediante grabaciones de

audio o vídeo. En primer lugar, se elige audio o vídeo según cuál se adapte
mejor a la tarea. Las ventajas del vídeo son que es más fácil prestar aten-
ción incluso desde las filas de atrás, sobre todo en grupos numerosos. Suele
motivar más a los alumnos y aporta mayor cantidad de información suple-
mentaria del contexto y de los interlocutores. Las ventajas del audio son
que resulta más fácil centrarse en los aspectos sonoros de la comunicación.
Es más fácil de transportar, no requiere un aula especial y el material es
más fácil de elaborar.
Entre las técnicas de uso, Harmer (1991) destacan las siguientes:
• Escuchar con vídeo
Ver las imágenes sin escuchar el sonido. Es un ejercicio de preescucha
prospectiva que se emplea para aprender a anticiparse y predecir. Los estu-
diantes especulan sobre el tema y su tratamiento apoyándose en la infor-
mación no verbal: gestos, vestimenta, expresión de la cara, movimientos,
etc. A continuación, se ve con sonido y se comprueba el grado de acierto de
las anticipaciones realizadas. Este ejercicio despierta la conciencia del valor
de la información recibida visualmente en cualquier intercambio comuni-
cativo y cómo ésta activa determinados esquemas cognitivos que influyen
en nuestra escucha y en la interpretación de significados.
Ver una imagen congelada. Durante el visionado de una grabación (con-

versación, tertulia televisiva, etc.) el profesor crea unas expectativas conge-
lando una imagen. Los alumnos predicen qué dirán los interlocutores a
continuación. Es un ejercicio de preescucha que obliga a prestar una aten-
ción activa para entender las posturas de cada interlocutor de manera que
se pueda llegar a adivinar qué va a decir.
Escuchar el sonido sin las imágenes. Se elimina la imagen de un vídeo
mediante los mandos del aparato. A través de la información auditiva el
alumno debe deducir en qué situación, contexto, lugar tiene lugar este
intercambio comunicativo. El grado de dificultad se ajusta mediante la can-
tidad y la calidad de las pistas sonoras que contenga la grabación. Pueden
crear una imagen mental de los interlocutores mediante su forma de
hablar, la voz, etc. A continuación, en un ejercicio de postescucha, se ven
las imágenes y se comentan en voz alta las deducciones realizadas.
Visión en vaivén. (Jigsaw viewing). Esta técnica es heredada de la técni-
ca lectora, donde la vista avanza y retrocede sobre el texto. La forma de lle-
varlo a la lengua oral es que media clase vea un vídeo sin sonido, mientras
la otra mitad lo escucha sin ver las imágenes. Ambos grupos toman notas.
Al unirse los dos grupos, cotejan sus respectivas notas intentando recons-
truir la escena vista u oída. Finalmente, todos ven la grabación completa y
se comenta.
Existe una variante de ejecución más simple. Media clase se sienta de
espaldas a la televisión mientras la otra mitad le va contando qué ve en el
vídeo. Suponemos que la dinámica será por parejas. Cuando la mitad que no
ha visto la grabación, la ve, valorará el relato realizado por su compañero.
• Escuchar para confirmar anticipaciones
El profesor antes de realizar la audición despierta el interés de los alum-
nos sobre el tema. Hablan sobre lo que saben, lo que no saben y aquello de
lo que no están seguros referido al tema de la audición. Este modo de pro-
ceder proporciona a los alumnos un objetivo para escuchar. Cuando inician
la escucha, ya se hallan activados los esquemas cognitivos correspondien-
tes, y la memoria a corto plazo ya contiene los datos que se han extraído de
la memoria a largo plazo mediante la conversación inicial. El objetivo de la
escucha es confirmar las anticipaciones realizadas previamente con la
ayuda del profesor. Es un ejercicio completo que contiene tareas previas a
la escucha, tareas de escucha y tareas posteriores a la escucha, lo cual lo

hace interesante. Se puede realizar también sobre una exposición oral de
un compañero. Más que un ejercicio, es una técnica que se puede adoptar.
Antes de la escucha, se pueden recoger las ideas previas, las anticipa-
ciones en un cuadro en la pizarra. Después de la escucha el profesor ayuda
a valorar el cuadro cotejándolo con lo que acaban de oír: qué datos se han
confirmado, cuáles hay que desechar. Es la fase de retroalimentación que
ayuda a fijar los conceptos nuevos y a relacionarlos con los viejos. Se expli-
cita de este modo un proceso cognitivo que tiene lugar cuando se realiza un
aprendizaje significativo y una comprensión exitosa: se relacionan los
conocimientos previos con los nuevos. Es un ejercicio motivador y le da un
propósito a la escucha, a la vez que favorece el intercambio oral.
• Escuchar para extraer información concreta
Es una técnica tan importante como la de saber extraer información
mediante la lectura. Esta tarea parte de la constatación de que no es nece-
sario comprender todo en un texto oral para poder entresacar algunos
datos específicos. Se puede llevar a cabo mediante una parrilla de respues-
tas múltiples. Se plantean las cuestiones y los alumnos han de rodear la res-
puesta correcta, aquélla que indica lo que el texto dice. Otra posibilidad es
que les pregunten cuestiones más generales.
• Escuchar para tareas comunicativas
Algunas de las tareas comunicativas que se pueden realizar sin proble-
mas en el aula son:
— Rellenar formularios tomando los datos directamente de un compa-
ñero al que entrevista o de una grabación. En el primer caso, para
evitar la monotonía, el profesor puede proporcionar distintas perso-
nalidades al alumno entrevistado para que desempeñe distintos per-
sonajes.
— Comprender instrucciones, direcciones… Ejercicios como los de
Nunan. Se pueden integrar en un argumento con suspense: trabajar
la localización de un punto en el mapa unido a la investigación de un
crimen.
• Escuchar para una comprensión global
Hay que entrenar a los alumnos en comprender un mensaje globalmente,

superando obstáculos como pueden ser el desconocimiento de algunos voca-
blos o frases. Puede ser viendo un vídeo. En un determinado punto se para y
se les pregunta de qué trata hasta ese momento. Se anticipa a los alumnos
qué preguntas tendrán que contestar luego, para darle un objetivo a su escu-
cha. Se les dice que se despreocupen de todo lo demás: es una escucha selec-
tiva lo que se les pide. Se puede hacer con un telediario, género que puede
presentar dificultades para ellos. O con una película. O bien preguntarles la
opinión de un personaje entrevistado sobre un tema concreto.
• Escuchar el detalle: información y estructura del discurso
Se puede trabajar la escucha centrada en el detalle de varias formas. Por
ejemplo, se les entrega un fragmento del texto escuchado con espacios en blan-
co que han de rellenar. Pueden rellenarlo antes de escuchar de nuevo el texto.
Lo vuelven a escuchar para comprobar sus aciertos y presuposiciones. Este ti-
po de ejercicios motivan al alumno para fijarse en detalles determinados.
También se puede centrar su atención en aspectos de la estructura del
discurso. Por ejemplo buscar expresiones que ayuden a transitar de tema, a
ejemplificar, a concluir, a contradecir una opinión, etc.
El profesorado puede confeccionar sus propias cintas de escucha. Se
recomienda grabar diálogos, entrevistas e historias o lecturas. Es relativa-
mente fácil grabar una conversación en torno a un tema. La entrevista
puede grabarse de la televisión o puede realizarse una entrevista real a
alguien cercano. Para grabar narraciones puede leer el propio profesor un
cuento de un libro o contarlo de memoria. Parece más estimulante para el
alumno que sea una cara nueva quien lo haga.
Se escucha primero entera para que los alumnos puedan entender de
forma general el tópico de la comunicación. Una segunda audición servirá
para realizar las tareas y finalmente, en una última audición se comenta y
revisa la escucha. Puede ser necesario que el profesor reproduzca algunos
fragmentos más de dos veces. Para esto es fundamental contar con un con-
tador para evitar pérdidas de tiempo al buscar un fragmento determinado.
Se mengua la sensación de error y fracaso si se cotejan las tareas por pare-
jas o en grupos antes de la puesta en común o la corrección del profesor. Los
errores individuales son más difíciles de encajar que las críticas a un grupo.
Si la audición es larga, por ejemplo, una conferencia, se puede inte-
rrumpir a la mitad para preguntar a los alumnos qué prevén que vendrá
luego. Si el texto es muy difícil incluso se puede optar por darles escrita una
primera parte del discurso, para que se vayan familiarizando con el tema,
las expresiones y el estilo. Otra forma es trabajar compartiendo informa-
ción. Se divide la clase en grupos: el grupo A tiene el principio la audición
grabada. El grupo B tiene la transcripción de la primera parte y el C tiene
la transcripción de la última parte. A continuación se forman grupos mix-
tos con un componente de cada grupo original A, B y C. Juntando la infor-
mación que tienen, serán capaces de reconstruir el texto original y com-
prenderlo. Se puede hacer una segunda ronda variando la composición de
los grupos. Siguen siendo mixtos pero se cambia las personas. Finalmente,
toda la clase escucha la cinta completa y se comentan los resultados.
Para disminuir las dificultades se entrega a los alumnos una lista con el
vocabulario difícil que aparece en el texto. Es una buena forma de apren-
der léxico de forma contextualizada. Si lo que se escucha es una entrevista,
se les puede entregar las preguntas del entrevistador. Un ejercicio variante
puede ser (mío) darles escritas las preguntas o las respuestas desordenadas.
Intentan ordenarlas antes de la audición. Puede servir para que se fijen en
la estructura típica de una entrevista. Cómo se van ordenando de general a
particular la entrevista, el inicio, el cierre, etc.
Otra opción es entregarles parte de las respuestas dejando otras en blan-
co. Por la lógica del discurso y las demás respuestas del personaje, han de
deducir qué responderá a las demás cuestiones. En la audición se com-
prueba. Es más interesante aún si es una entrevista en vídeo, donde pueden
confrontar la imagen real del personaje con la imagen mental que de él
habían creado los alumnos.
8. ACTIVIDADES DE ESCUCHA COMPRENSIVA
8.1. Organización de una sesión de escucha
Para llevar a cabo tareas de escucha comprensiva en un aula, propone-

mos el siguiente esquema de trabajo. Se puede adoptar también como diná-
mica de trabajo en otros contextos donde queramos estimular la escucha y
la conversación, así como la negociación.
I. Anticipación
II. Presentar la tarea.
III. Trabajo de los alumnos:
Escucha del texto
Rellenar huecos de información Cotejar por parejas
Se repite audición Escuchar por parejas
Puesta en común por parejas Rellenar huecos de información
Audición y reflexión conjunta
8.2. Algunas tareas de escucha
En las tareas de escucha global se busca que el alumno comprenda el sig-

nificado global del texto que escucha, sea grabado o en directo, sin dete-
nerse a escuchar información concreta.
El cuchicheo
El objetivo es que el alumno reflexione sobre la deformación que sufren los

mensajes al transmitirlos. Interpretamos las palabras en función de nuestra
propia subjetividad.
Tipo de actividad: narración oral. Es oral pura, con interacción (limi-
tada por un orden rígido), plurigestionada y espontánea.
Estrategia o habilidad de la escucha: reproducir con fidelidad un
mensaje oído en malas condiciones acústicas.
Objetivo: transmitir información fielmente.
Tipo de escucha: recíproca, dirigida y global.
Finalidad de la tarea: transmitir al compañero siguiente al oído lo que

fue transmitido por el compañero anterior.
Input: frases que se van transmitiendo al oído del compañero. Una viñe-
ta que pone de manifiesto cómo se deforma la realidad a la hora de trans-
mitir la realidad.
Dinámica/estrategia de enseñanza: los alumnos puestos en hilera.
Dificultad y secuenciación: 1º ESO.
Evaluación de la escucha: no se busca el éxito sino analizar el error y
reflexionar sobre él.
Descripción de la tarea:
El alumno escucha un enunciado en voz baja.
El profesor: ayuda a realizar la introducción y la reflexión final. Seleccio-
na una frase de longitud variable.
Praxis:
1. Se sienta a los alumnos en filas de 8 a diez componentes.
2. El profesor susurra al primer alumno de cada fila la frase.
3. Los alumnos transmiten lo que oyen cuidando que sólo lo oiga el
alumno siguiente.
4. El último alumno de la fila la dice en voz alta. Se compara la frase
final con la inicial y se reflexiona sobre los cambios.
5. Una variante es iniciar la frase en el medio de la fila y comprobar si
llega la misma frase a ambos extremos de la fila.
Tiempo: cinco minutos.
Recursos materiales: ninguno.
Fuente de la actividad: varias, entre ellas, Nunan, D. y Miller, L. (1995).
¿Qué incidente te ocurrió a ti?
Tipo de actividad: Conversación. Es oral con apoyo escrito, interacti-

va, plurigestionada y espontánea.
Estrategia o habilidad de la escucha: el objetivo principal es estimu-

lar la interacción. Partiendo de una anécdota, se trata de trabajar la escu-
cha en situación de conversación espontánea. Se trabaja también la empa-
tía. Se infiere información no verbal.
Objetivo: interactuar y escuchar información global.
Tipo de escucha: recíproca (con turnos rigurosos), dirigida, global y
perceptiva.
Finalidad de la tarea: hablar sobre incidentes graves ocurridos a uno
mismo.
Input: lo proporcionan los alumnos: unas pequeñas notas explicativas
individuales.
Dinámica/estrategia de enseñanza: se establecen parejas de forma ale-
atoria.
Dificultad y secuenciación: 3º ESO. Diez o quince parejas interac-
tuando y moviéndose por la clase puede resultar difícil de manejar en 1º
ESO. Sin embargo, podría llevarse a cabo.
Evaluación de la escucha: se podría pedir a algunos alumnos que resu-
man en voz alta la historia de lo sucedido a su compañero. Éste deberá pun-
tualizar o corroborar la versión.
El alumno: escribe su historia y escucha la de su compañero.
El profesor: vela por que haya un ambiente que permita el trabajo de
todas las parejas. Es frecuente que haya que controlar el volumen de las
conversaciones para que todos puedan escuchar al otro y sólo a éste.
Praxis:
1. Preescucha: se pide a los alumnos que recuerden de forma individual
y silenciosa un incidente que les ocurrió a ellos o a una persona de su
entorno por el descuido de otra persona y que tuvo consecuencias
graves. Por ejemplo: Un amigo o familiar realizó una llamada de telé-
fono desde tu casa, dejó el teléfono mal colgado y a consecuencia de ello,
no recibiste una llamada importante.
2. La mitad de los alumnos (alumnos A) escribe brevemente el inciden-

te acaecido en un papel. Se mezclan todos los papeles en una caja.
3. La otra mitad de los alumnos que no escribió su anécdota (alumnos

A), coge al azar un papel y se sienta con el autor (Alumno B). Deberá
averiguar todo lo que pueda sobre lo sucedido y sus causas.
4. En un segundo momento, es el alumno B el que pregunta y escucha

al alumno A.
5. Se puede pedir a un alumno que relate a la clase en voz alta la histo-

ria que ha escuchado de su compañero. Éste deberá indicar si es
correcta la versión, si olvida puntos importantes (por ejemplo, la sen-
sación que sintió, el enfado, la magnitud de las consecuencias, etc.).
Tiempo: Si se realiza el relato final en voz alta, serán necesarios veinte

minutos. Sin este relato, bastan diez.
Fuente de la actividad: adaptado de A. Maley y A. Duff (1974; edición

de 1984).
Resumir conversaciones
Con esta actividad se trata de hacer notar la subjetividad que interviene en

la escucha. Los alumnos se esforzarán en comprender el discurso del compa-
ñero sin interpretarlo a través de sus propias opiniones, es decir, con objetivi-
dad. El resumen que realicen del discurso, ha de ser aprobado por el alumno
que lo pronunció.
Tipo de actividad: conversación. Es oral pura, con interacción real,

plurigestionada y espontánea.
Estrategia o habilidad de la escucha: comprender el discurso del

compañero sin tergiversar su sentido y reformularlo. Activar el conoci-
miento que se tiene del interlocutor, evitar falsas interpretaciones debidas
a la subjetividad del oyente.
Objetivo: reformular lo oído fielmente.

Tipo de escucha: recíproca, escucha en interacción; dirigida y recapi-

tuladora.
Finalidad de la tarea: escuchar al compañero y reproducir la esencia
de su discurso con la mayor fidelidad posible.
Input: la conversación espontánea que se desarrolla con el compañero.
Dinámica/estrategia de enseñanza: por parejas con inversión de pa-
peles.
Dificultad y secuenciación: de 1º a 3º ESO.
Evaluación de la escucha: puede ser mediante grabaciones, aunque la
persona que de verdad evalúa los resultados es el alumno que aprueba lo
que su compañero dice.
El alumno: escucha a su compañero e interviene a continuación.
El profesor: observa la interacción y, si quiere evaluar, la graba.
Praxis:
1. Preescucha: se explican bien los objetivos de la actividad y se repasan
los métodos que hay para prestar mayor atención a un locutor: hacer
preguntas para aclarar el sentido, empatizar intentando comprender
el punto de vista del otro y no sólo sus palabras, emitir señales fáti-
cas, etc.
2. Se sienta a los alumnos por parejas. Uno será el locutor y otro el oyen-
te. Han de ser conscientes de su papel.
3. El locutor habla del tema que prefiera, por ejemplo, lo que le gusta
hacer en su tiempo libre, durante diez minutos.
4. El oyente resume lo que ha escuchado.
5. El locutor debe dar su aprobación o aclarar los errores de interpreta-
ción. Se discute sobre las causas del error: ¿se expresó con claridad?,
¿se malinterpretó una palabra?
Tiempo: deben bastar veinte minutos, aunque la discusión final puede
alargar unos minutos la tarea. Si es fructífera, no debe ser interrumpida.
Recursos materiales: ninguno (grabadora opcional).

Fuente de la actividad: varias. Entre otras, se inspira en tareas de
Nunan, D. y Miller, L. (1995).
Tomar notas
En la toma de notas interviene una estrategia propia de la conversación

cotidiana, que es realizar resúmenes mentales simultáneos a la escucha. La
memoria a corto plazo se cargaría demasiado si no se hiciese esta operación.
Mediante ejercicios como éste, los alumnos mejoran no sólo la toma de notas
sino la eficacia como oyentes y conversadores.
Tipo de actividad: escuchar una grabación. Es oral con apoyo escrito, con
interacción (no en el momento de la escucha), plurigestionada y elaborada.
Estrategia o habilidad de la escucha: escucha recapituladora. Se
practica la paráfrasis simultánea a la escucha y la toma de notas. Interviene
la memoria a corto plazo.
Objetivo: memorizar y reformular información. Transmitir informa-
ción.
Tipo de escucha: no recíproca, dirigida y recapituladora.
Finalidad de la tarea: resumir mentalmente y tomar notas de un texto
oral.
Input: un texto oral original con pausas y los resúmenes orales del
mismo realizados por un compañero.
Dinámica/estrategia de enseñanza: en grupos de seis o siete alumnos.
Dificultad y secuenciación: por la dificultad que entrañan los textos
expositivos y argumentativos, esta actividad se encuadraría en 4º ESO.
Evaluación de la escucha: las sucesivas producciones de los alumnos.
El alumno escucha: el texto original y los resúmenes de sus compañeros.
El profesor: determina el momento adecuado para introducir las pausas
con el fin de que los resúmenes puedan ser coherentes.
Praxis:
1. El profesor reproduce una lectura grabada. Esta lectura contiene
varias pausas apropiadas para la tarea. Al llegar a la primera pausa,
el profesor detiene la grabación.
2. Los alumnos trabajan por grupos: mientras uno realiza espontánea-
mente un resumen del fragmento oído, los demás toman notas.
3. Se continúa con este proceso hasta finalizar el texto.
4. Los alumnos cotejan las notas tomadas dentro de su grupo e intentan
entre todos reconstruir el texto íntegramente.
5. Se comparan las versiones finales de los grupos. Se compara con el
original en una última audición y se reflexiona sobre las carencias o
la presencia de datos superfluos.
Tiempo: una sesión. A medida que adquieren experiencia, será sufi-
ciente media sesión.
Recursos materiales: un reproductor de audio y una cinta con el texto
grabado para cada grupo.
Fuente de la actividad: adaptada de Nunan, D. y Miller, L. (1995).
Texto de apoyo: Cortázar: De Famas y Cronopios: instrucciones para
subir una escalera.
En las dos siguientes actividades se incide en los usos sociales de la len-
gua oral. Se trata sobre todo de usar y valorar el uso de la cortesía justa
dado un determinado contexto comunicativo.
1. Mostrar desagrado o decepción
Tipo de actividad: narración oral. Es oral pura, sin interacción, mono-

gestionada y espontánea.
Estrategia o habilidad de la escucha: los alumnos escuchan de forma
crítica las intervenciones de sus compañeros, juzgando la adecuación de
sus usos sociales.
Objetivo: evaluar. Escuchar información no verbal.
Tipo de escucha: no recíproca, escucha dirigida y crítica.
Finalidad de la tarea: expresar con suavidad, intentando no herir los

sentimientos del otro, el desagrado o decepción que provocó su actuación.
Input: las experiencias previas de los alumnos.
Dinámica/estrategia de enseñanza: grupos de seis a ocho personas.
Dificultad y secuenciación: al tratarse de escucha crítica, es mejor tra-
bajarla en 3º y 4º ESO. Dependiendo de la madurez de los alumnos, puede
ponerse en práctica en 2º ESO.
Evaluación de la escucha: los compañeros de grupo evalúan al com-
pañero.
El alumno escucha: el relato de sus compañeros de cómo se enfrentaron
a una situación como la que se trabaja en esta tarea. La critica y valora.
El profesor: observa la interacción de los grupos. Dinamiza la puesta en
común final.
Praxis:
1. Se divide la clase en grupos de seis a ocho alumnos. Cada uno debe re-
cordar una experiencia en la que mostró desagrado o decepción con la ac-
titud o la actuación de una persona cuyos sentimientos no quería herir.
Ha de recordar con la mayor exactitud posible las palabras empleadas.
2. Los compañeros del grupo escuchan su relato y valoran su actuación:
¿fue hipócrita?, ¿fue suave pero contundente?, ¿fue inadecuada su
dureza?, ¿qué otras formas de decirlo podría haber escogido?
Tiempo: diez minutos.
Fuente de la actividad: adaptado de Maley y Duff (1984).
2. Sobre gustos no hay nada escrito. Criticar los gustos de los demás
Tipo de actividad: exposición oral. Es oral con apoyo escrito, sin inter-
acción, monogestionada y elaborada.
Estrategia o habilidad de la escucha: se practica la estrategia de rela-

cionar lo que se escucha con las propias opiniones y experiencias, un paso
imprescindible para la comprensión del otro y la empatía.
Objetivo: valorar.
Tipo de escucha: no recíproca, dirigida y crítica.
Finalidad de la tarea: escuchar y opinar sobre los gustos de otras per-
sonas.
Input: un alumno habla sobre sus gustos. Reglas: limitación del núme-
ro de críticas.
Dinámica/estrategia de enseñanza: individual. Contraste de opiniones
por parejas. Puesta en común del grupo grande.
Dificultad y secuenciación: 4º ESO. Se requiere madurez cognitiva
para afrontar esta tarea: a la vez que el alumno escucha, debe elaborar sus
pensamientos: opinar y además filtrar sus opiniones, ya que se le exige un
determinado número de opiniones favorables y desfavorables. Es una tarea
compleja.
Evaluación de la escucha: es conveniente grabar la exposición del
alumno que habla sobre sus gustos para poder cotejar luego las anotacio-
nes de los alumnos. El profesor recogerá los ejercicios escritos.
El alumno escucha: la exposición de un compañero y opina por escrito.
El profesor: puede ser necesario animar al locutor a que continúe para
que la exposición no sea demasiado breve. Puede prepararla con el alumno
brevemente antes de la tarea.
Praxis:
1. Preescucha: por parejas se habla espontáneamente sobre las aficiones
que tiene cada uno. Es una actividad que activa los esquemas relati-
vos a este tema y trae a la memoria a corto plazo las experiencias pre-
vias en ese campo.
2. Un alumno habla ante la clase sobre sus gustos: actividades que pre-
fiere hacer, por qué le gustan, qué siente al realizarlas, por qué cree
conveniente para los demás realizarlas, etc.

3. Los demás alumnos escuchan y opinarán por escrito de forma indivi-
dual. Tienen una restricción: sólo podrán escribir una crítica negati-
va si han escrito una favorable. Cada crítica favorable da derecho a
escribir una negativa.
4. Cada alumno vuelve a su pareja original para contrastar las anotacio-
nes.
5. Postescucha: puesta en común con el resto de la clase reflexionando
en torno a estrategias de la escucha. Por ejemplo, ¿Perdiste concen-
tración por el hecho de tener que escribir mientras escuchabas?
¿Pudiste escuchar a tu compañero o divagabas sobre tus propias expe-
riencias? ¿Te costó encontrar argumentos favorables?
Tiempo: veinte minutos.
Recursos materiales: papel y bolígrafo. Grabadora de audio si se quie-
re registrar la exposición.
Fuente de la actividad: elaboración propia. La idea de controlar el
espíritu crítico restringiendo el número de críticas posible está tomada de
Cuervo y Diéguez (1991).
Escuchar emociones
En ocasiones es fundamental saber leer entre líneas para entender el ver-

dadero sentido de un enunciado. Para ello hay que ser hábiles al percibir la
emoción o el estado de ánimo de nuestro interlocutor.
Tipo de actividad: lectura en voz alta. Es oral pura, sin interacción,
monogestionada y elaborada.
Estrategia o habilidad de la escucha: escucha perceptiva: se escucha
para detectar la emoción latente en una intervención determinada. Se tra-
baja la habilidad de escuchar la entonación, y otros elementos que arrojan
luz sobre la emoción del locutor y sus verdaderas intenciones.
Objetivo: trabajar la información no verbal, infiriendo la emoción del
locutor.
Tipo de escucha: no recíproca, dirigida y perceptiva.

Finalidad de la tarea: identificar el estado de ánimo o la emoción del
locutor. Reproducir con diferentes emociones un mismo enunciado.
Input: enunciados leídos o grabados con diferentes emociones. Los lee
el profesor o un compañero.
Dinámica/estrategia de enseñanza: toda la clase escucha a un lector,
o bien por parejas.
Dificultad y secuenciación: 1º ESO.
Evaluación de la escucha: al tratarse de una actividad de sensibiliza-
ción, la evaluación pasa a un segundo plano. Podría grabarse en vídeo la
clase para analizar posteriormente quiénes intervienen, quiénes muestran
atención, etc.
El alumno escucha: enunciados leídos con diferentes emociones para
identificar de qué emoción se trata.
El profesor: pronuncia con diferentes entonaciones que reflejen una
variedad de emociones el mismo enunciado. Su participación en esta acti-
vidad es activa, por lo que sólo podría observar la actuación de sus alum-
nos mediante la grabación mencionada.
Praxis:
1. Preescucha: se buscan con la ayuda de los alumnos adjetivos que se
refieran a emociones y estados de ánimo: alegre, triste, ansioso, angus-
tiado, exultante, emocionado, etc. y se anotan en el encerado.
2. El profesor pronuncia en voz alta con diferentes emociones un enun-
ciado. También puede haberlo grabado previamente. Si se lee en
directo es mejor dar la espalda a los alumnos para evitar dar pistas
con la expresión facial.
3. Los alumnos escriben el adjetivo que corresponde de la lista del ence-
rado.
4. A continuación los alumnos leen enunciados de su libro de texto con
distintas emociones que los compañeros han de adivinar.
5. Otra variante es escribir un enunciado en el encerado y pedir a dos

alumnos que preparen determinada expresión que refleje una emo-
ción. La clase aprueba o no la lectura.
Tiempo: diez a quince minutos.
Recursos materiales: ninguno. Puede emplearse un reproductor, si las
muestras están grabadas. Y una cámara de vídeo para la evaluación.
Fuente de la actividad: Nunan, D. y Miller, L. (1995).
9. CONCLUSIÓN
Finalmente, sólo nos queda en esta conclusión insistir en la necesidad de

trabajar la competencia comunicativa oral en la escuela, y en concreto, la
Escucha Comprensiva que, como hemos comprobado en anteriores estu-
dios, se halla ausente del diseño y programación de los contenidos en la
asignatura de Lengua Española y Literatura. En este trabajo hemos desta-
cado la influencia directa de la escucha en el aprendizaje de cualquier asig-
natura. Podemos concluir, sin miedo al error, que mejorando la escucha,
mejorarán los resultados académicos de los alumnos.
Además, en un presente escolar complejo, donde las relaciones perso-
nales aparecen con frecuencia deterioradas, la escucha representa una vía
de empatía y comprensión del otro, de inteligencia emocional, en definiti-
va, que no debemos menospreciar como forma de mejorar la convivencia
en los centros educativos y en cualquier otro contexto en el que grupos
humanos deben convivir, negociar y entenderse en paz.
Tampoco queremos obviar la relevancia que presenta la escucha para la
vida personal y profesional de cualquier adolescente que se incorpora a unas
relaciones sociales de creciente complejidad. Los beneficios de aprender a es-
cuchar, no se limitan al ámbito académico. Un buen oyente será más eficien-
te como compañero de equipo, más comprensivo y perspicaz. Afirmamos, con
toda seguridad, que la escucha comprensiva es uno de esos contenidos uni-
versales que exceden el ámbito escolar, que enriquecen verdaderamente la vi-
da real y privada de un alumno. Actualmente, vivimos en una sociedad cada
vez más diversa, conviviendo con personas de procedencia cultural muy di-
ferente a la nuestra. Cualquier recurso que favorezca esta convivencia y el co-
nocimiento mutuo merece nuestra atención. Y la escucha eficaz es un recur-
so de gran peso en la resolución de cualquier tipo de conflicto.
La persona que aprende a escuchar desde el corazón y que cuenta con

herramientas para minimizar el riesgo de malas interpretaciones, que sabe
eliminar los obstáculos para una escucha verdadera y sincera, que pone, en
fin, todos los medios para crear con el interlocutor ese discurso común que
depende de ambos, tendrá más posibilidades de éxito en su vida diaria tanto
personal como profesional. Si nosotros proporcionamos estas herramientas
a nuestros alumnos, estaremos realizando una pequeña contribución al
equilibrio social que tantas veces discrimina en la escuela y después de ésta
a nuestros estudiantes de origen económico y cultural más humilde.
• Bibliografía del capítulo de la escucha
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Tema 8. ACTIVIDADES DE LAS ARTES DEL LENGUAJE: ENTRE LA PALABRA
Y EL TEXTO
1. Ejercicios de Retórica
1.1. Atención y lenguaje en un Centro de Secundaria
1.2. Ejercicios de Retórica: Juan de Mairena. Antonio
Machado
• Bibliografía
2. Otros juegos del lenguaje: Poesía y pensamiento
2.1. Selección de proverbios y cantares de Antonio Machado
2.2. Selección de versos y reversos (poesía y pensamiento)
2.3. Adivinanzas
2.4. Nota.
Isabel Escudero
TEMA 8
ACTIVIDADES DE LAS ARTES DEL LENGUAJE:
ENTRE LA PALABRA Y EL TEXTO
1. EJERCICIOS DE RETÓRICA
1.1. Atención y lenguaje en un Centro de Secundaria1
Por el acierto tanto en la selección de las Actividades como por el fino aná-
lisis de los contenidos traemos aquí, para servirnos de guía en situaciones
similares, esta presentación del profesor Alfons Garrigós:
«Me referiré a tres actividades realizadas en horario escolar; dos con
alumnos cuya asistencia era obligatoria, y otra voluntaria, realizada en el
tiempo de descanso o recreo. Todas se llevaron a cabo en el Centro de
Secundaria en el que enseño, y se inspiran en el adiestramiento que Juan
de Mairena proponía a sus alumnos. Decía Mairena a sus discípulos:
«Lo importante es hablar bien: con viveza, lógica y gracia. Lo demás se
os dará por añadidura»2.
Un adiestramiento que, como he intentado demostrar en otra ocasión, no
consiste en una didáctica de la lengua natural, ni tampoco en una vuelta a la
pura oralidad. En lo que respecta a la lengua natural, según Mairena, se apren-
de de forma natural, no en la escuela. Esta, además, parece ser la única mane-
ra de que conserve su frescura y su gracia. Y, en relación al retomo a una cultu-
ra oral, desconocedora de la escritura, seria, en nuestro caso, un contrasentido.
En realidad, la oratoria de Mairena pretende iniciar a sus jóvenes alum-
nos en el librepensamiento, esto es, en un pensamiento libre o crítico con
sus propios prejuicios. Para ello, aquel profesor procuraba, ante todo, esti-
1
Texto de Alfons Garrigós. Es profesor de Filosofía y Teatro del IB. «Manuel Blancafort» de La
Garriga (Barcelona).
2
Antonio Machado: Juan de Mairena: sentencias, donaires, apuntes y recuerdos de un profesor apó-
crifo (1936), Madrid: Alianza, 1981, (se ha seguido esta edición).
ACTIVIDADES DE LAS ARTES DEL LENGUAJE: ENTRE LA PALABRA Y EL TEXTO
mular en sus alumnos lo que él llamaba su «espontaneidad metafísica»,

aquella capacidad de asombro que debería estar en la base de todo apren-
dizaje, y la estimulaba con la práctica, en el aula, de las artes del lenguaje:
oratoria, lectura, escritura. Hablar, leer, escribir.
En Mairena, pensamiento y lenguaje son inseparables: «Para decir bien

hay que pensar bien..»3. Y para pensar bien, continuamos nosotros, recogien-
do esta vez la intuición de Simone Weil, conviene adiestrar la atención4.
Se entiende, entonces, que alguien capaz, por ejemplo, de leer correcta-

mente en voz alta, de escuchar una narración o de memorizar y recitar un
poema, pueda llegar a criticar de forma inteligente sus creencias o las de su
sociedad. No decimos que lo uno lleve necesariamente a lo otro, tan sólo
que resulta difícil imaginar habilidades, la atención y el razonamiento no
mecánico, como independientes.
Las actividades a las que me voy a referir a continuación, se han reali-

zado con este ánimo y espero que, más adelante, conduzcan a un ejercicio
del pensamiento similar al que Mairena proponía a sus alumnos: atento,
divertido, crítico y, seguramente por ello, inteligente.
Lectura de cuentos en voz alta
En la primera de estas actividades, me sorprendió que algo tan sencillo

como la lectura de cuentos en voz alta pudiera hacer tan distinta la clase.
Propuse a mis alumnos que, durante la hora semanal en la que nos encontrá-
bamos, cada uno leyera un cuento que hubiera escogido él mismo, o bien que
yo le hubiera sugerido. Hicimos dos rondas. La primera fue de cuentos popu-
lares, no pasados por la criba de la didáctica, dos de mis títulos preferidos son
Cuentos populares italianos, transcritos por Italo Calvino (Ed. Siruela), y los
recopilados por H. Gougaud en El árbol de los soles (Ed. Critica)5.
3
Machado íd., p. 108.
4
Ver, por ejemplo, sus «Reflexiones sobre el buen uso de los estudios escolares», en S. Weil, A la
espera de Dios, Madrid: Trotta, 1993, PP. 67-73. Las intuiciones de Weil en relación al estudio fueron
desarrolladas de forma amena y brillante por J. Guition, en El trabajo intelectual, Madrid: Rialp, 1981.
Un libro que nunca se recomendará lo suficiente a maestros y alumnos.
5
Es una lástima que ninguna editorial se haya animado a traducir y publicar las otras dos reco-
pilaciones de narraciones populares realizadas por Gaugaud: L’arbre aux trésors y L’arbre d’amour et de
sagesse, ambas en Editorial du Seuil.
La lectura se realizaba por parejas. Algunos lectores se atrevían a acompa-

ñarla con ruidos o con objetos que ilustraban la acción narrada. Al finalizar la
sesión, yo le comentaba qué aspecto podían mejorar: mis observaciones tenían
que ser muy concretas. A fin de determinar si los alumnos leían bien o no,
establecí unas pautas: la fluidez de la lectura (el lector debe observar los perio-
dos del texto y las pausas), y la impostación de la voz (vocalización, gradación
de la voz, ritmo de la lectura). El éxito de la clase se percibía, especialmente,
en el ánimo con el que empezábamos, y también en el interés que los alumnos
mostraban por conocer mis observaciones sobre cómo habían leído.
La segunda ronda fue de cuentos escritos por autores modernos
(Borges, Poe, Chesterton, Wilde, Delibes, Quiroga…), y supuso un grado
mayor de dificultad: como si la literatura moderna no estuviera escrita para
ser leída en voz alta, ni en grupo. Además, los relatos de autor no acostum-
bran a ser tan cortos como los populares. Sugerí entonces a mis alumnos
que escogieran un fragmento representativo del cuento, y que lo leyeran
después de resumir el argumento.
Además de leer, en esta segunda ronda, les propuse que respondieran
brevemente a una pregunta: ¿por qué podemos decir que este cuento es
bueno? También les pedí que trajeran un perfil de los autores de los cuentos
que no fuera el de una reseña de enciclopedia o de manual. Les invitaba a bus-
car anécdotas, aspectos de su vida o de su aprendizaje de escritores que nos
acercaran más a ellos como personas. Todo esto con la intención, no de justi-
ficar su obra con chismes, porque una obra vale por si misma, sino con la
intuición de que ello supone un estímulo a la lectura, de que hay pistas que
nos permiten entrar en el mundo del autor, descubrir la historia del narrador
de historias. Por ejemplo, ¿estaría bien conocer las anécdotas que se cuentan
sobre Valle Inclán, o los episodios que él mismo inventaba sobre su vida?, ¿o
las provocaciones de Wilde a sus coetáneos?; conocer el desafortunado amor
de Antonio Machado y Leonor ¿nos ayuda a entender mejor algunos de sus
poemas más bellos? Saber que cuando Kafka leía algunos de sus escritos a sus
amigos, todos se tronchaban de risa, ¿no nos ayudaría a leer de otra manera
sus textos?; y saber cómo iba vestido García Márquez cuando fue a recoger el
Premio Nobel —un traje de gala de campesino colombiano entre tanto esmo-
quin— ¿no sugiere la «denominación de origen» de su literatura?
Evidentemente, pedía demasiado a muchachos que empiezan a leer. Por
ello, les propuse que entrevistaran a un lector más experimentado. Creo que
lo más interesante que puede sucederle a un lector es encontrar a otro afi-

cionado a los mismos autores. Dirigí, pues, a mis alumnos a compañeros o
gente de la casa que habían leído a los autores propuestos, y les animé a que
les hicieran una entrevista para saber cosas como ¿cuándo leyeron por pri-
mera vez a dicho autor?, ¿qué les gusto más?, ¿qué texto recomendarían
para introducirse en su obra?, o si conocían algún aspecto de sus vidas inte-
resante y sugerente, que les hubiera permitido leer mejor sus libros.
Desgraciadamente, cuando entrevistaban a otros profesores, especial-
mente a los de Literatura, los alumnos volvían con un dossier completo de
información. Mis compañeros no entendían que yo buscaba algo muy dis-
tinto a una entrevista académica, y que pretendía más bien un encuentro
entre dos lectores.
Un elemento que pudo jugar a favor del éxito de la actividad fué una ocu-
rrencia que mantuvimos vigente durante casi todo el curso. Nos encontrába-
mos en mi despacho y, al empezar las lecturas, se nos ocurrió levantar las
mesas, correr las persianas, cambiar la luz de la sala y poner un cesto con
fruta en medio. Se trataba de crear un ambiente distendido, agradable, y que
facilitara la atención. La propuesta gustó, y había días en que daba gusto
ver a los alumnos preparar la sala.
Este cambio de mobiliario me hizo reflexionar. Quizá lo que intentaba,
sin saberlo, era hacer acogedora la sala donde nos encontrábamos y jugar
el papel de anfitrión. En un lugar inhóspito, seguramente, el aprendizaje, el
buen aprendizaje, debe ser casi imposible. Y nuestros edificios públicos son
feos, la virtud de su arquitectura no es precisamente la de la hospitalidad.
Por otra parte, puede que la condición de todo aprendizaje venga dada por
un umbral, más allá del cual se encuentren las reglas de una disciplina, pero
también alguien que acoge y que se ofrece para enseñar algo que considera
valioso. Quizá mi intención era señalar este umbral, diferenciando el lugar
donde nos encontrábamos, del resto de las aulas.
Ejercitar la memoria
Con otro grupo de alumnos teníamos tres horas a la semana de clase.
Una de ellas la dedicábamos a introducirnos en el conocimiento de la
Grecia Antigua y, a la vez, a iniciarnos en el arte del narrador de historias.
La sesión la empezaba un alumno explicando un mito. En este caso, les ani-
maba a que la narración fuera fluida y bien llevada; que su postura fuera
correcta, que notaran si el público les escuchaba o no…, y les daba alguna
instrucción acerca de cómo dominar el nerviosismo. A continuación, otro
alumno hablaba de un clásico griego que había leído voluntariamente.
Podía tratarse de una selección de cantos de Homero, o de una obra de tea-
tro (tragedias como Antígona, o comedias como Las nubes). En cualquier
caso, el ponente presentaba la acción dramática y a los personajes.
Después, leía en voz alta los fragmentos que le habían gustado más. No les
pedía ningún tipo de comentario.
Las otras dos horas semanales de clase, las empezaba yo leyéndoles El
vizconde demediado de Italo Calvino. No hacía más que seguir el consejo de
Pennac recogido en Como una novela (Ed. Anagrama). Aquel rato de lectu-
ra resultó ser una buena preparación de la atención.
Avanzado el curso, cada día, un alumno leía la historia de una palabra,
para lo que nos servíamos de La leyenda de las palabras (Ed. Susaeta), de J.
Cervera. Me aventuré también a hacer, cada seis semanas, «examen de
memoria». En clase, sentados encima de las mesas, colocados en círculo, los
alumnos recitaban de memoria un texto —el primer baremo fue un texto de
catorce versos, un soneto, o equivalente—. La primera clase fue bastante
surrealista: mientras algunos recitaban a Joan Maragall o a Góngora, otros
decían la tabla periódica de los elementos, o la alineación de su equipo favo-
rito de fútbol, con el lugar y fecha de nacimiento de cada jugador incluido.
En la siguiente prueba pude afinar un poco más, y les sugerí que aprendieran
versos o, en todo caso, algún texto que les gustara. Les hablé de la etimología
de recordar: pasar por el corazón, y les leí el capítulo en el cual Primo Leví,
prisionero en el infierno de Auschwitz, lucha por recordar fragmentos de La
Divina Comedia. Y subimos el baremo a veinte hendecasílabos.
Eran sesiones agradables. No les disgustaban. La clase transcurría en
silencio. El alumno que acababa de recitar pasaba el testigo al compañero
que él mismo había escogido para sucederle. Al finalizar, procuraba hacer
un comentario de la actuación de cada uno, haciendo hincapié en la forma
cómo habían dicho el texto, en los aspectos que podían mejorarse, y en los
que me habían gustado.
La última prueba de memoria la tuvimos pocos días antes de salir de
viaje de fin de curso a Italia. Les propuse hacer una despedida un poco
solemne: que se aprendieran los primeros treinta versos de La Divina
Comedia de Dante, y que luego eligieran, por sorteo, a tres personas para
recitarlos en italiano, catalán y castellano, en un acto público. Creo que
tuvimos suerte y empezamos con buen pie aquel viaje.
Hablar de metafísica con una atención poética
Hace dos años tuve que introducir a un grupo de estudiantes en el conoci-
miento de los principales autores de la historia de la filosofía. El primer
obstáculo con el que me encontré fue el de cómo empezar la explicación. La
rutina escolar, la partición de clases, produce dispersión. Además, no se
puede empezar a hablar, de golpe, del hilemorfismo aristotélico o de las con-
diciones de posibilidad del conocimiento sensible según Kant. Se me ocu-
rrieron, entonces, tres manera de iniciar la clase. La primera consistía en
escuchar, de un alumno, uno de los Cien sonetos de amor de Pablo Neruda.
Después de leer el poema, acostumbraba a pedirle al lector que escogie-
ra un verso. En el segundo trimestre, la clase la empezaba un alumno con
una de sus citas preferidas. Después de escucharlas, las apuntábamos en
una cartelera bajo el rótulo, tomado de la revista Claves, «Casa de citas».
En el tercer trimestre, un alumno empezaba también la clase recomendan-
do la lectura de un libro. Esto me permitía conocer sus lecturas preferidas, y
ver en qué universo intelectual caían las clases sobre Platón o Kant.
En este caso, la intuición de la cual partía era la de que, tal vez, el estu-
dio no sea una actividad puramente intelectual, separada totalmente del
cuerpo. Estudiar exige determinada disposición física. Se trataba entonces
de hacer un «calentamiento», ni que fuera para olvidar lo que se había
hecho en la clase anterior. Y, curiosamente, unos minutos de atención en
unos versos o en la charla de un compañero que presentaba un libro, nos
servían para empezar a hablar de los grandes temas de la filosofía.
Una revista de versos hablada
Por último, querría referirme a una revista de versos recitada, que ha
dado en llamarse El Birlibirloque. La idea vuelve a ser sencilla y, quizá, a
ello se deba su buena acogida: un grupo de alumnos recitan de memoria y,
a ser posible, en lengua original, los versos que un lector algo más experi-
mentado les ha sugerido. Otros compañeros de clase se encargan de inter-
pretar una pieza de música que sirva para crear un ambiente de atención,
una melodía que introduzca la recitación, que no haga de música de fondo
(la poesía bien escrita y bien dicha ya tiene música propia), y otro alumno
se ocupa de oscurecer la sala y de iluminar tenuemente a los recitadores. El
público asiste voluntariamente, durante la hora de recreo, a la edición del
número, que dura entre diez y veinte minutos.
Los números de El Birlibirloque acostumbran a ser monográficos: los
poemas pertenecen a un mismo autor, y a un mismo movimiento o forma.
Hay, además, otra sección en la revista, «El eco de una voz», en donde se
recita el poema de un autor que continúa la misma tradición o canta el
mismo tema que el poeta al que se ha dedicado el número. En este sentido,
ha habido monográficos consagrados al soneto, a la poesía primitiva ame-
ricana, al surrealismo, y a autores como Agustín García Calvo, Walt
Whitman, Federico García Lorca, Catulo, Gloria Fuertes, T. S. Eliot…
Cada número es presentado por un profesor que introduce brevemente
los poemas. Se procura que esta introducción sugiera simplemente el
aroma que desprende la poesía o bien, que exprese la experiencia del lector,
huyendo de todo comentario exhaustivo o excesivamente académico.
Uno de los número de El Birlibirloque es recitado íntegramente por profe-
sores, y parece ser que a los alumnos les gusta vernos con la voz temblorosa y
nerviosos bajo la luz cegadora de un proyector. El Birlibirloque se edita desde
hace cuatro años y, lo más satisfactorio de este sencillo ritual poético es que ha-
ya alumnos que se ofrecen para preparar algunas de las ediciones de la revista.
Reflexiones finales
Las actividades que he explicado sorprenden por su sencillez e, intuyo
que, tras ellas, hay una manera de entender la escuela como un lugar donde
podemos ralentizar nuestro ritmo de vida y concentrarnos en determinada
tarea relacionada con determinado tipo de lenguajes. En otras palabras, la
escuela como un lugar donde podemos encontrarnos para leer los grandes
autores de nuestra tradición. Y digo, leerlos en la escuela, no copiar los
apuntes del profesor para leerlos, con un cuestionario al lado, en casa.
George Steiner, que sueña con simples «casas de lectura» en vez de escuela
y universidades, nos recuerda, por otra parte, el amplio sentido que el verbo
to read tiene en inglés: también pueden leerse un cuadro o una sinfonía.
La escuela, por último, la concebimos como un lugar donde podemos
encontrar otros lectores, de nuestro nivel o más experimentados, que pue-
den acompañarnos en nuestras lecturas.
Este adiestramiento se hace a partir de modelos. En principio, no se

busca la originalidad, sino la habilidad correctamente ejercitada. La lectu-
ra en voz alta y la memorización nos acercan a esos modelos. Y, aunque con
algunos matices, seguramente estemos hablando de habilidades comunes a
las Humanidades y a las Ciencias. ¿Debería cambiar, entonces, nuestra
imagen de la memoria? José Antonio Marina lo explica muy bien cuando la
compara con un músculo que debe ser ejercitado, o con una fuente conti-
nua de sugerencias, fundamental en nuestra actividad inteligente, y no
como almacén oscuro de recuerdos6.
Por otra parte, ¿qué quiere decir leer bien un texto? ¿Significa interpre-
tarlo, ponerle sentimiento, o bastaría con respetar la puntuación y las pau-
sas? Mairena tenía una forma curiosa e interesante de leer: «Cuando leía
versos —o prosa— no pretendía nunca que se dijese: ¡qué bien lee este hom-
bre!, sino ¡qué bien está lo que este hombre lee!, sin importarle mucho que
se añadiese: ¡lástima que no lea mejor!7». El artículo de Sánchez Ferlosio,
Mercadería teatral8 es, en este sentido, muy revelador: el buen lector, inclu-
so el buen actor, saben decir el texto con la flexión de la voz adecuada, sin
interpretarlo, respetando la tensión de las mismas palabras y el hacerse,
imprevisible, de su personaje o de la narración.
Para acabar, al hablar de atención y escuela, hay que tener en cuenta
que el principal obstáculo que podemos encontrar puede ser la misma
escuela. En tanto que acumulación de respuestas sin preguntas, sin pre-
guntas hechas por el alumno, la escuela transforma la atención en rutina.
Mi experiencia me ha hecho ver que es bueno, en este sentido, que el
profesor proponga una actividad en la cual el silencio es necesario; el silen-
cio de los alumnos pero, sobre todo, el suyo. Imagino al profesor como
alguien que pregunta y que escucha, que presta atención y deja hablar,
tanto a los clásicos que el visita cada curso, como a los alumnos que se
encuentran con estos actores por primera vez.
También ha sido muy útil abordar con los estudiantes una actividad
satisfactoria en su ejecución, que comporte un resultado final, un produc-
to que pueda ser ofrecido y degustado por otros, y en la que el ejercicio inte-
lectual exija una disposición física determinada. Puede ser un ejercicio tea-
6
J. A. Marina, Teoría de la inteligencia creadora, Barcelona: Anagrama, 1993. cap. VIII y notas.
7
Machado id., p. 101.
8
En Ensayos y artículos reunidos, Barcelona: Destino, pp. 31-35.
tral, pero también exposiciones abiertas al pueblo, al barrio, o clases impar-

tidas por los mismos alumnos a compañeros de cursos inferiores. Se trata,
evidentemente, de actividades en las que tiene sentido felicitar al alumno a
la vista de su esfuerzo que, por otra parte, debería parecerse a aquel
«esfuerzo negativo» del que nos hablaba Simone Weil.
Conozco, por último, las condiciones en las que nos encontramos con los
muchachos. Si alguien acusara a la imagen de escuela que he expuesto, de
idealista, tendría gran parte de razón. Sin embargo, creo que cada escuela
ofrece unas posibilidades determinadas. Yo he intentado, sencillamente,
explicarles las que hemos encontrado en la mía. Evidentemente, siempre
que en una institución como la escolar probamos algo interesante, nos
arriesgamos al desorden que, lamentablemente, no es tan creativo como en
otro tiempo llegamos a suponer. Pero también podría suceder que, por algu-
no de estos caminos, demos con lugares donde la atención, la memoria y el
placer sigan siendo los rasgos que caractericen a la inteligencia humana.»
(Hasta aquí texto de Alfons Garrigós).
1.2. Ejercicios de Retórica: Juan de Mairena. Antonio Machado.
Nota
A modo de ejemplo, seleccionamos algunos fragmentos de Juan de
Mairena, especialmente pertinentes y ejemplificadores, así como algunos
proverbios que pudieran ser usados como excusas para iniciar un debate o
alimentar el curso de las reflexiones. Sirva como adelanto de la necesaria
lectura del texto completo y el trabajo de selección del alumno9.
Juan de Mairena
«Pero nosotros queremos ser sofistas, en el mejor sentido de la palabra,
o, digámoslo más modestamente, en uno de los buenos sentidos de la pala-
bra: queremos ser librepensadores. No os estrepitéis. Nosotros no hemos de
pretender que se nos consienta decir todo lo malo que pensamos del monar-
ca, de los Gobiernos, los obispos, del Parlamento, etc. La libre emisión del
9
Esta selección de textos de A. Machado, ha sido aplicada con buenos resultados didácticos y acti-
vadores del razonamiento por los profesores Enmanuel Lizcano, Isabel Escudero y Roberto G. Tomé
con alumnos de diferentes edades.
pensamiento es un problema importante, pero secundario, y supeditado al

nuestro, que es el de la libertad del pensamiento mismo. Por de pronto, nos-
otros nos preguntamos si el pensamiento, nuestro pensamiento, el de cada
uno de nosotros, puede producirse con entera libertad, independientemente
de que, luego, se nos permita o no emitirlo. Digámoslo retóricamente: ¿De
qué nos serviría la libre emisión de un pensamiento esclavo? De aquí nues-
tros ejercicios de clase, que unos parecen de lógica y otros de sofística, en el
mal sentido de la palabra, pero que, en el fondo son siempre Retórica, y de
la buena, Retórica de sofistas o catecúmenos del libre pensamiento. Nosotros
pretendemos fortalecer y agilitar nuestro pensar para aprender de él mismo
cuáles son sus posibilidades, cuáles sus limitaciones; hasta qué punto se pro-
duce de un modo libre, original, con propia iniciativa, y hasta qué punto nos
aparece ‘imitado por normas rígidas, por hábitos mentales inmodificables,
por imposibilidades de pensar de otro modo. Ojo a esto, que es muy grave!…»
Estas palabras fueron tomadas al oído por el oyente de la clase de
Mairena, el alumno especializado en la función de oír, y al que Mairena no
preguntaba nunca. Del estilo de estos apuntes parece inferirse que su autor
era, más que un estudiante de Retórica, un aprendiz de taquigrafía. Esta
sospecha tuvo Mairena durante varios cursos; pero lo que él decía: ¡Un
hombre que escucha!…. Todos mis respetos.10
&
Una cosa terrible, contra muchas ventajas, tiene el aumento de la cultura
por especialización de la ciencia: que nadie sabe ya lo que se sabe, aunque
sepamos todos que de todo hay quien sepa. La conciencia de esto nos obliga
al silencio o nos convierte en pedantes, en hombres que hablan, sin saber lo
que dicen, de lo que otros saben. Así, la suma de saberes, aunque no sea en
totalidad poseída por nadie, aumenta en todos y en cada uno, abrumadora-
mente, el volumen de la conciencia de la propia ignorancia. Y váyase lo uno
—como decía el otro— por lo otro. Os confieso, además, que no acierto a ima-
ginar cuál seria la posición de un Sócrates moderno, ni en qué pudiera con-
sistir su ironía, ni cómo podría aprovecharnos su mayeútica.11
&
10
Juan de Mairena, Ed. citada, pag, 149
11
pag. 163
Ya hemos dicho que pretendemos no ser pedantes. Hicimos, sin embar-

go, algunos distingos. Quisiéramos hacer todavía algunos más. ¿Qué modo
hay de que un hombre consagrado a la enseñanza no sea un poco pedan-
te? Consideremos que sólo se enseña al niño, porque siempre es niño el
capaz de aprender, aunque tenga más años que un palmar. Esto asentado,
yo os pregunto: ¿Cómo puede un maestro, o, si queréis, un pedagogo, ense-
ñar, educar, conducir al niño sin hacerse algo niño a su vez y sin acabar
profesando un saber algo infantilizado? Porque es el niño quien, en parte,
hace al maestro. Y es el saber infantilizado y la conducta infantil del sabio
lo que constituye el aspecto más elemental de la pedantería, como parece
indicarlo la misma etimología griega de la palabra. Y recordemos que se
llamó pedantes a los maestros que iban a las casas de nuestros abuelos
para enseñar Gramática a los niños. No dudo yo de que estos hombres fue-
ran algo ridículos, como lo muestra el mismo hecho de pretender enseñar
a los niños cosa tan impropia de la infancia como es la Gramática. Pero al
fin eran maestros y merecen nuestro respeto. Y en cuanto al hecho mismo
de que el maestro se infantilice y en cierto sentido se apedante en su rela-
ción con el niño (pais, paidos), conviene también distinguir. Porque hemos
de comprender como niños lo que pretendemos que los niños compren-
dan. Y en esto no hay infantilismo, en el sentido de retraso mental. En las
disciplinas más fundamentales (Poesía, Lógica, Moral, etc.) el niño no
puede disminuir al hombre. Al contrario: el niño nos revela que casi todo
lo que él no puede comprender, apenas si merece ser enseñado, y, sobre
todo, que cuando no acertamos a enseñarlo es porque nosotros no lo sabe-
mos bien todavía12.
&
Preguntadlo todo, como hacen los niños. ¿Por qué esto? ¿Por qué lo
otro? ¿Por qué lo de más allá? En España no se dialoga porque nadie pre-
gunta, como no sea para responderse a sí mismo. Todos queremos estar de
vuelta, sin haber ido a ninguna parte. Somos esencialmente paletos.
Vosotros preguntad siempre, sin que os detenga ni siquiera el aparente
absurdo de vuestras interrogaciones. Veréis que el absurdo es casi siempre
una especialidad de las respuestas.
12
pag. 220.
… Porque yo no olvido nunca, señores, que soy un profesor de Retórica,

cuya misión no es formar oradores sino, por el contrario, hombres que
hablen bien siempre que tengan algo bueno que decir, de ningún modo he
de enseñaros a decorar la vaciedad de vuestro pensamiento13.
&
… Procurad, sobre todo, que no se os muera la lengua viva, que es el gran
peligro de las aulas. De escribir no se hable por ahora. Eso vendrá más tarde.
Porque no todo merece fijarse en el papel. Ni es conveniente que pueda decir-
se de vosotros: ¡muchas ñoñeces dicen; pero ¡qué bien las redactan!14
&
Meditad preferentemente sobre las frases más vulgares, que suelen ser
las más ricas de contenido. Reparad en ésta, tan cordial y benévola: «Me
alegro de verte bueno». Y en ésta, de carácter metafísico: «¿Adónde vamos
a parar?» Y en estotra, tan ingenuamente blasfematoria: «Por allí nos espe-
re muchos años». Habéis de ahondar en las frases hechas antes de preten-
der hacer otras mejores15.
&
Es seguro que Aquiles, el de los pies ligeros, no alcanzaría fácilmente a
la tortuga, si sólo se propusiera alcanzarla, sin permitirse el lujo de saltár-
sela a la torera. Enunciado en esta forma, el sofisma eleático es una verdad
incontrovertible. El paso con que Aquiles pretende alcanzar, al fin, a la tor-
tuga no tiene en nuestra hipótesis mayor longitud que la del espacio inter-
medio entre Aquiles y la tortuga. Y como, por rápido que sea este paso, no
puede ser instantáneo, sino que Aquiles invertirá en darlo un tiempo deter-
minado, durante el cual la tortuga, por muy lenta que sea su marcha, habrá
siempre avanzado algo, es evidente que el de los pies ligeros no alcanzará al
perezoso reptil marino y que continuará persiguiéndolo con pasos cada vez
más diminutos, y, si queréis, más rápidos, pero nunca suficientes. De modo
que el sofisma eleático puede enunciarse en la forma más lógica y extrava-
gante: «Aquiles puede adelantar a la tortuga sin el menor esfuerzo; alcan-
zarla, nunca». Veamos ahora, señor Martínez, en qué consiste lo sofístico
de este razonamiento.
13
pag. 233.
14
pag. 233.
15
pag. 234.
—En suponer —observó Martínez— que Aquiles. al encontrarse en A y

la tortuga en B, daría el paso AB y no el paso AC, un poquito mayor, con el
cual alcanzaría a la tortuga, sin adelantarla, si calculaba exactamente el
tiempo que invierte la tortuga en ir de B a C.
—¿Qué piensa el oyente?
Que la objeción parece irrefutable. Sin embargo, el cálculo de Aquiles es
de una realización también problemática. Porque el paso de la tortuga es
un asunto privativo de la tortuga. y no hay razón alguna para que sea de
una longitud conocida por Aquiles, antes de realizarse. Si, por cansancio o
por capricho, la tortuga amengua el paso, Aquiles la adelanta; si lo acelera,
no la alcanza. De modo que Aquiles podrá alcanzar a la tortuga por un azar,
nada probable; por cálculo, nunca16. (…)
• Bibliografía básica para las actividades de Retórica
Cualquiera de las siguientes ediciones:

Juan de Mairena. Sentencias, donaires, apuntes y recuerdos de un profesor
apócrifo. 1936. Antonio Machado. Edición de J. M. Valverde. Clásicos
Castalia. Madrid.
Juan de Mairena. Tomo I y II. Antonio Machado. Edición Antonio Fernández
Ferrer. Editorial Cátedra. Letras Hispánicas. 1998.
2. OTROS JUEGOS DEL LENGUAJE: POESÍA Y PENSAMIENTO
La selección de versos que proponemos a continuación están destinados

a prácticas de comunicación oral y escrita. Al recitado de viva voz en públi-
co, en el grupo y por cada uno de los participantes. Al debate que surja en
el grupo acerca de los contenidos y sus diversas formas de expresión
También servirán de modelo para la creación de nuevos versos y pro-
verbios por parte del alumnado. Todos estos ejercicios servirán de prácticas
de la asignatura.
16
pag. 234.
2.1. Selección de proverbios y cantares de Antonio Machado
El ojo que ves no es

ojo porque tú lo veas;
es ojo porque te ve.
&
Para dialogar,
preguntad primero;
después… escuchad.
&
Todo narcisismo
es un vicio feo,
y ya viejo vicio.
&
Mas busca en tu espejo al otro,

al otro que va contigo.
&
Ese tu Narciso ya
no se ve en el espejo
porque es el espejo mismo.
&
Entre el vivir y el soñar

hay una tercera cosa.
Adivínala.
&
¿Siglo nuevo? ¿Todavía

llamea la misma fragua?
¿Corre todavía el agua
por el cauce que tenía?
&
Hoy es siempre todavía.
&
¿Sabes, cuando el agua suena,

si es agua de cumbre o valle,
de plaza, jardín o huerta?
&
Encuentro lo que no busco;

las hojas del toronjil
huelen a limón maduro.
&
Nunca traces tu frontera,

ni cuides de tu perfil;
todo eso es cosa de fuera.
&
Busca a tu complementario.
que marcha siempre contigo,
y suele ser tu contrario.
&
Si vino la primavera,
volad a las flores;
no chupéis cera.
&
En mi soledad
he visto cosas muy claras,
que no son verdad.
&
Despacito y buena letra:

el hacer las cosas bien
importa más que el hacerlas.
&
A la vera del camino

hay una fuente de piedra,
y un cantarillo de barro
—glu-glu— que nadie se lleva.
&
Adivina adivinanza,
qué quieren decir la fuente,
el cantarillo y el agua.
&
Sin embargo…
¡Ah!, sin embargo.
importa avivar tos remos,
dijo el caracol al galgo.
&
¡Ya hay hombres activos!

Soñaba la charca con sus mosquitos.
&
…Pero yo he visto beber

hasta en los charcos del suelo.
Caprichos tiene la sed.
&
Mas no busquéis disonancias;

porque, al fin, nada disuena,
siempre al son que tocan bailan.
&
No es el yo fundamental
eso que busca el poeta,
sino el tú esencial.
&
Con el tú de mi canción
no te aludo, compañero;
ese tú soy yo.
&
Los ojos por que suspiras,

sábelo bien,
los ojos en que te miras
son ojos porque te ven.
&
—Ya se oyen palabras viejas.

—Pues aguzad las orejas.
&
Autores, la escena acaba

con un dogma de teatro:
En el principio era la mascara.
&
Será el peor de los malos

bribón que olvide
su vocación de diablo.
&
¿Dijiste media verdad?

Dirán que mientes dos veces
si dices la otra mitad.
&
Se miente más de la cuenta

por falta de fantasía:
también la verdad se inventa.
&
Tras el vivir y el soñar,

está lo que más importa;
despertar.
&
¡Reventó de risa!
¡Un hombre tan serio!
Nadie lo diría.
&
Que se divida el trabajo:

los malos unten la flecha;
los buenos tiendan el arco.
&
Conversación de gitanos:
—¿Cómo vamos, compadrito?
—Dando vueltas al atajo.
&
Por dar al viento trabajo,

cosía con hilo doble
las hojas secas del árbol.
&
Algunos desesperados
sólo se curan con soga;
otros con siete palabras:
la fe se ha puesto de moda.
&
Poned atención:
un corazón solitario
no es un corazón.
&
Mas no te importe si rueda

y pasa de mano en mano:
del oro se hace moneda.
&
Todo necio
confunde valor
y precio.
&
El tono lo da la lengua,
ni más alto ni más bajo;
sólo acompáñate de ella.
&
Entre las brevas soy blando;

entre las rocas, de piedra.
¡Malo!
&
¿Tu verdad? No, la Verdad,

y ven conmigo a buscarla.
La tuya, guárdatela.
&
Tengo a mis amigos

en mi soledad;
cuando estoy con ellos
¡qué lejos están!
&
Doy consejo, a fuer de viejo:

nunca sigas mi consejo.
&
Mis ojos en el espejo

son ojos ciegos que miran
los ojos con que los veo.
&
Gracias, Petenera mía;

en tus ojos me he perdido;
era lo que yo quería
&
Y en la cosa nunca vista

de tus ojos me he buscado:
en el ver con que me miras.
&
La mujer
es el anverso del ser.
&
Sin el amor, las ideas

son como mujeres feas
o copias dificultosas
de los cuerpos de las diosas.
&
Sin mujer
no hay engendrar ni saber.
&
…Aunque a veces sabe Onán

mucho que ignora Don Juan.
&
En preguntar lo que sabes

el tiempo no has de perder,
y a preguntas sin respuesta
¿Quién te podrá responder?
&
Cantad conmigo en coro: Saber, nada sabemos,

de arcano mar venimos, a ignota mar iremos…
y entre los dos misterios está el enigma grave:
tres arcas cierra una desconocida llave.
La luz nada ilumina y el sabio nada enseña.
¿Qué dice la palabra? ¿Qué el agua de la peña?
&
De diez cabezas, nueve

embisten y una piensa.
Nunca extrañéis que un bruto
se descuerne luchando por la idea.
&
El que espera desespera,

dice la voz popular.
¡Qué verdad tan verdadera!
&
La verdad es lo que es
y sigue siendo verdad
aunque se piense al revés.
Extraídos de: Nuevas canciones y De un Cancionero Apócrifo.
Antonio Machado. Ed. de J. M. Valverde. Ed. Castalia. Madrid, 1971
2.2. Selección de versos y reversos (poesía y pensamiento)
Estas piezas son para ser recitadas de viva voz, solas o acompañadas de
música, sonidos, gorjeos de pájaros, etc.
Se invita a la creación —por parte de los estudiantes— de nuevos versos
inspirados en las formas breves de la tradición oral popular, de Isabel
Escudero.
Queja y razón:
aullidos
del lógos feroz.
&
Culpa ni mucha ni poca:

la que a mí me toca.
&
A veces se nota
de qué equipo es
la pelota.
&
Habla, criatura,
antes de que te callen
las escrituras.
&
¡Qué bien habla,

gracias a que no sabe
lo bien que habla!
&
Toma media manzana,

buen hermanito,
y también a medias
el gusanito.
&
En el aire escribió
la pulga.
Punto y …….. aparte.
&
Condiciones de luna
tiene mi amante
tan pronto creciente
como menguante…
Y cuado es llena
no sé qué me pasa
que me da pena.
&
La vida es lo que se pierde,

la muerte lo que se gana,
lo de la vida fue ayer,
lo de la muerte mañana.
&
Ahora que ya no te quiero,

de lo mucho que te quería
¡Cómo me acuerdo!
&
Él la quería palpar,
pero ella era
audiovisual.
&
Esto sí que tiene ciencia,

que yo dependa de ti
y tú de tu independencia.
&
La culpa de que aún te quiera

la mitad es del relojito
y la mitad de la cadena.
&
La vida se me va
y esta cristalería de Bohemia
sin estrenar
&
Herido
el pájaro:
el cielo
intacto.
&
Se escapó el pájaro
por el roto
que abrió
su canto.
Estos textos están extraídos de diversos poemarios de Isabel Escudero:

Cántame y Cuéntame: Cancionero didáctico. UNED 1997, 2003, 2009.
Fiat umbra. Pre-textos. 2008.
Gorrión, migajas. Pre-textos. 2008.
Cifra y aroma. Hiperión, 2002, 2008.
Razón Común-Razón poética. UNED. 2007.
Coser y cantar. Ed. Nacional, 1984. Lucina 2000.
2.3. Adivinanzas
Poco cuesta
mucho vale
fabrica todas las cosas
con aire.
(Solución: la lengua, las palabras)
Todas las culturas han recurrido a las adivinanzas y acertijos como ejerci-
cios de razonamiento y entretenimiento: proponemos a los alumnos la creación
de nuevas adivinanzas a partir de los modelos que encuentran en el Cancione-
ro Didáctico: Cántame y Cuéntame, como material básico para las prácticas.
Nota para los estudiantes en relación a las prácticas
Estas prácticas representan una puesta en acción de las posibilidades de

juego y razonamiento de las artes del lenguaje para una comunicación viva y
directa. Son pues muy convenientes aunque no sean obligatorias ni objeto
de calificación como examen. La valoración se desprende de la actividad
misma y es el alumno el que sabrá valorarlas. (Por supuesto, si lo estima
conveniente, puede hacernos llegar su trabajo en CD o DVD; o al foro de la
primera parte de la asignatura a la profesora Isabel Escudero, tal como se
les indique en la plataforma; o a través de los tutores de cada Centro
Asociado). Al ser tan numerosos los alumnos de esta asignatura estos
trabajos prácticos no serán contestados. Cada año al comienzo del
Curso se darán las instrucciones concretas en la Guía Didáctica de la
asignatura.
Las prácticas a realizar pueden hacerse individualmente, o grupales
entre varios alumnos que se comuniquen y asocien entre sí.
Estas prácticas pueden basarse en los diversos modelos que presenta-
mos a todo lo largo de este libro, tanto en los diferentes capítulos como al
final en el capítulo específico de Actividades.
Las hemos dividido en III partes a fin de que el alumno escoja dentro
de las variadas posibilidades a las que se aluden en los bloques temáticos
teóricos, o bien inventarse algunas otras él mismo.
Parte I
— Construcción de diálogos todo preguntas.

— Razonamientos retóricos tipo Mairena.
Parte II
— Propuesta de métodos en escenarios escolares o sociales que mejoren

las situaciones de Escucha para la comunicación. Tema. 7.
— Cuentos que fomenten la atención y la comunicación
— Trabajos con las fábulas propuestas y otras que se inventen, de las

que se deduzca un planteamiento aleccionador.
Parte III
• Juegos de poesía y pensamiento:

— Trabajos con versos breves y proverbios (recitados o cantados, solita-
riamente o en grupo), acompañando actividades donde se demuestre
la destreza y fluidez en las artes del lenguaje. Tomar como referencia
los dos modelos ofrecidos para esta asignatura, bien sean las prácti-
cas con niños o con adultos:
• Cántame y Cuéntame Cancionero Didáctico (con DVD). Con niños y
para niños. UNED, 4.ª edición, diciembre 2009.
• Razón Común=Razón poética (con CD). Para adultos. UNED, 2009.
Nota: Si el alumno no dispone de niños para ejemplificar esta actividad

puede describirla y dibujarla como un juego comunicador con niños sim-
bólicos.
AVISO: Respecto a Las artes del lenguaje: En el Foro de la Plata-

forma y en Preguntas más frecuentes se han recogido (en archivo PDF)
las aclaraciones a las consultas realizadas por los estudiantes en el
Curso anterior, tal como fueron produciéndose; repasen esta valiosa
información, ya que ahí se plantean numerosas cuestiones básicas
presentadas y dilucidadas, a modo de razonamientos, que ayudan al
entendimiento de esta parte de la asignatura.
9. A MODO DE EPÍLOGO
*SBMDPOUFOJEP
A MODO DE EPÍLOGO
Las paradojas de la Comunicación
Hay una evidente incomunicación por la Comunicación, que se produce

por y dentro de la propia Comunicación. Desde la Educación —tanto Social
como Pedagógica— no nos cabe más que advertir de esta trampa, que por
lo bajo todos sentimos.
Es urgente hacer una crítica del concepto mismo de «COMUNICACIÓN»
tal y como hoy lo padecemos. De esta consideración más general, entrando
en las propias contradicciones inherentes al término, podrá —así lo espe-
ramos— derivarse algún beneficio para lo que aquí hoy nos atañe particu-
larmente: la comunicación educadora entre docentes, tutores y estudiantes,
y en general entre los humanos.
Se trata de denunciar algo que hoy día goza de harto prestigio: la
COMUNICACIÓN. Vivimos en unos tiempos de opulencia comunicativa. Se
oferta una cantidad de productos y servicios muy por encima de las capa-
cidades, necesidades y hasta de los deseos de los individuos. Se mueve cons-
tantemente esta mercadería y la Información debe estar en permanente cir-
culación para que no decaiga la fé en el Sistema. La producción constante
de Información y su trasiego, la Comunicación, es el único producto que no
puede entrar en crisis: el que nunca decae, el más extendido y abundante
de todos. El que fundamenta el sistema. Vivimos bajo el mito de la
Información y su inevitable correlato: la Comunicación. ( Si algo no sale en
la televisión no existe, y lo que es peor: si algo sale en la televisión ya se hace
Realidad). La vida, el trabajo y el ocio de las Sociedades Progresadas se fun-
damenta en el Sistema de Comunicación. Lo cual no indica ni mucho
menos que haya crecido en la misma proporción el nivel de creación ni de
fabricación de utilidades, sino, por el contrario, ha crecido sin límite el de
producción de inutilidades y vanos comadreos. (Entendemos que bajo el
concepto de producción se inscribe el de reproducción de lo mismo, la
repetición sin fin de lo dicho y lo hecho) Así parece darse una
Comunicación por la Comunicación, una propensión a comunicar —llamé-

mosla— Comunicatividad que digiere atropelladamente ese constante flujo
de la hiperinformación reinante. Se consume Comunicación a troche y
moche, sólo porque lo necesita el metabolismo del Régimen que padece-
mos. El llamado Régimen del Bienestar —o del Audiovisual— así lo orde-
na. Hay que gastar información y administrarla en sagrada Comunicación,
lo mismo que hay que mover el dinero para hacer más dinero. Tal comuni-
catividad nos ha hecho rodearnos de cientos de Redes de comunicación
(sonoras, visuales, electrónicas, cibernéticas, virtuales…), prótesis tecnoló-
gicas que nos proporcionan la satisfacción de que estamos al día, que
somos ciudadanos enterados, que nos hacen la ilusión de acercar lo lejano,
lo mediado en inmediato, que nos fabrican a la vez actualidad e Historia.
Pero esos hilos de las redes son al mismo tiempo que enlace, barreras de
aislamiento. Así el individuo tiene la ilusión de comunicarse pero protegi-
do por esas barreras, de modo inocuo y sin compromiso con el mundo ni
los otros. Estas Redes de Comunicación son también cepos de la
Comunicación que inmovilizan en una tela de araña. El ejemplo es cotidia-
no: nunca hemos tenido más cerca de nuestros ojos las hambrunas y las
barbaries de las guerras y el terror, pero nuestros ojos parecen haberse
acostumbrado a la tragedia, están anestesiados, como si eso que está ahí
delante fueran las escenas de una película, separado de nosotros por el
vidrio del televisor o la pantalla del ordenador. Es paradójico pero nunca
hemos estado tan alejados de la com-pasión.
La palabra Comunicación tiene la misma raíz que común y comunidad
y ésa debía ser su razón de ser, el sentimiento común con el otro que no soy
yo. Sin embargo, nada más alejado de la separación que hoy viene implíci-
ta en la llamada Comunicación donde no se logra sentir la desgracia ajena
como desgracia común. Esta hipercomunicación audiovisual ha sustituido
al trato, la conversación viva, la discusión, el diálogo y el debate. Otro modo
muy habitual de incomunicación por la Comunicación es que se ha susti-
tuido el lenguaje corriente por las jergas de los expertos. Ya no se habla. Y
ya se sabe «hablando se entiende la gente»…
Siempre tenemos que tener presente que la lengua, el hablar, es un mila-
gro específicamente humano. Nos debía asombrar —sobre todo a los que
andamos metidos en la Enseñanza— ese misterio. Qué hace que un crío
apenas de un año y medio se haga cargo de todo el complejo aparato de una
A MODO DE EPÍLOGO
lengua. Este aprender a hablar es el primer modelo de aprendizaje en el que

después se van a fundamentar todos los sucesivos aprendizajes. Y, fijáos, el
lenguaje se caracteriza por dos notas que son esenciales y que nos debían
de dar una pista para el resto de los aprendizajes: que es gratis, y por lo
tanto está fuera de la Realidad toda ella constituida por el dinero; y que se
aprende inconscientemente, que se hace como el que no quiere la cosa, por
pura imitación y oído.
Esos serían dos rasgos básicos para una comunicación verdadera y esos
rasgos son los del lenguaje corriente, no las jergas especializadas. No el dis-
curso de la publicidad ni el de los políticos, que ya no es un hablar desman-
dado como el lenguaje corriente y moliente, sino que cuesta y mueve mucho
dinero, que siempre es interesado en consecución de ventas de productos o de
ideas.
Queridos estudiantes de Educación Social y Pedagogía:
Nuestro empeño con este manual que hoy os ofrecemos es ayudar —en
la medida de nuestras posibilidades— a devolver a la comunicación su
carácter desnudo y directo, la inteligencia y el sentido común que se dima-
nan del hablar suelto y desmandado de los niños y la gente corriente, antes
de que sea tarde.
Algunos de vosotros vais a tener en vuestra vida profesional la posibilidad
de poder influir en la Educación Social o en la Escolar, y si algo de lo que aquí
habéis leído se os ha quedado prendido y os ha removido, nos daríamos por
contentos. La fórmula es sencilla y al alcance de todos: «Hablando se entien-
de la gente…»
Gracias por vuestra escucha.
Isabel Escudero
Juan del Rosal, 14
28040 MADRID
Tel. Dirección Editorial: 913 987 521

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ISBNELECTRÆNICO:     

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LERKO PRINT, S.A.

Tema 1.LA ENSEÑANZA COMO COMUNICACIÓN

Tema 2. LA COMUNICACIÓN ORAL: LAS FUNCIONES DEL LENGUAJE.

Tema 4.LAS ARTES DEL LENGUAJE: POESÍA Y LENGUAJE

Tema 5.LENGUA Y REALIDAD. LENGUA Y CULTURA

Tema 6.LENGUAJE Y ESCRITURA. LENGUA Y LITERATURA

Tema 7. LA ATENCIÓN Y LA ESCUCHA COMPRENSIVA DESDE UN ENFOQUE

Tema 8. ACTIVIDADES DE LAS ARTES DEL LENGUAJE: ENTRE LA PALABRA

9. A MODO DE EPÍLOGO

1.1. ACTO LINGÜÍSTICO, ACTO DIDÁCTICO: LOGODIDÁCTICA

¿En qué nos basamos cuando apostamos por la coincidencia e insepa-

Para hablar de esta cuestión nos detendremos primeramente a tratar

• Orígenes y sustancias comunes

En un principio había una especie de arte del discurso, de Retórica tra-

• Razón común frente a opinión propia

Actualmente, el progreso de la anticipación especializadora, por un

tópicos dominantes impuestos desde Arriba; sirve a la propagación y acepta-

todo caso, la de revestirlo de una cierta formalidad rítmica; que la transmi-

aconsejable que determinadas transmisiones de técnicas y de saberes, que

1.2. LA LENGUA: PRIMER CASO DE APRENDIZAJE

Tomemos el caso de la Lengua misma y nos referiremos a él ya que

pueda acceder a hablar correctamente. Es condición del aprendizaje de la

• Doble juego de la lengua: hacer y deshacer

o sea, lo específicamente comunicativo. Es por ello que consideramos nece-

sólo el desprendimiento del saber y los saberes, en el sentido de ideas fija-

• Entendimento entre personas

Para el hombre el conocimiento del mundo está mediado por el entendi-

• Pautas orientadoras para una comunicación educativa crítica

niño entienda y seleccione y por lo tanto aprenda mejor y más vivamente lo

• Bibliografía complementaria para este tema:

1.3. PENSAMIENTO Y LENGUAJE: PRÁCTICA DEL DIÁLOGO

Piensen. La solución es cosa vuestra. Pero lo más importante es que da

Una, la adquisición y asimilación de conocimientos, otra, el ejercicio de

3. La condición de pregunta debe ampliarse para abarcar también otros

que unen la educación a otros campos del saber en su complementaria bús-

Lo que sí parece evidente es que la relación con el mundo parece estar

El preguntar por el mundo y las cosas, debe implicar también cuestio-

En preguntar lo que sabes

• Bibliografía recomendable para este tema

El dominio de la Comunicación Educativa. Dorothy Grant Hennings. Ana-

1.4. EJERCICIOS PRÁCTICOS

Construcción de un diálogo todo él con preguntas encadenadas siguien-

Cincuenta y dos preguntas sin respuesta

Chicho Sánchez Ferlosio

[La acción empieza en la calle, cerca de la Casa de Galicia en Madrid]

Viandante 1.º ¿Qué hora es, por favor?

Viandante 2.º ¿Cómo sabe si llevo reloj?

Viandante 1.º ¿Es usted gallego?

Viandante 2.º ¿Se lo parezco?

Viandante 1.º ¿Y si le dijera que yo soy de Santiago?

[Entretanto han llegado frente a la puerta de la Casa de Galicia. Los dos

Portero. ¿Los señores son socios?

Viandante 2.º ¿No ve los carnets?

Viandante 1.º [al Portero]. ¿A qué hora es la conferencia de filosofía?

Portero. ¿Tienen entradas para la conferencia?

ISBNELECTRÆNICO:

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