Monografía Argumentación y evaluación de explicaciones

Argumentar causales en ciencias: el caso de la inteligencia*

en ciencias

M.ª Pilar Jiménez La argumentación, entendida como evaluación del conocimiento a partir de las
Aleixandre pruebas disponibles, puede realizarse en distintos contextos. Uno de los más
Blanca Puig
Universidad de Santiago
relevantes es el de la evaluación de explicaciones causales, en la que interac-
de Compostela cionan el uso de pruebas y el aprendizaje de las ciencias. En la evaluación de
explicaciones causales se proponen hipótesis sobre las causas de un fenómeno,
se seleccionan datos, se identifican pautas y se escoge la mejor sustentada en
las pruebas. Se presenta un ejemplo de trabajo en clase sobre la inteligencia.

Palabras clave: argumentación, uso de pruebas, explicaciones causales, deter-

minismo.

Argumentation and assessing causal explanation in science: the case

of intelligence
Argumentation, understood as assessing knowledge in the light on the availa-
ble evidence, can take place in different contexts. One of the most relevant is
assessing causal explanation, which combines the use of evidence and science
learning. When assessing causal explanations, students put forward hypothe-
ses on the causes of a particular phenomenon, identify patterns and select the
best explanation supported by evidence. We present an example of classroom
work on intelligence.

Keywords: argumentation, use of evidence, causal explanations, determinism.

La La argumentación es la evaluación del conocimiento a partir de las

argumentación pruebas disponibles. Aun sin llamarla así, muchos docentes tratan de
como que el alumnado desarrolle esta competencia en clase cuando, en vez
evaluación del de contentarse con que un estudiante conteste adecuadamente a una
conocimiento pregunta, exigen que razone su respuesta, justificando por qué la da. La
y como práctica capacidad de argumentación permite relacionar explicaciones y pruebas,
científica usando éstas para evaluar enunciados, teorías o modelos. La relevancia
de las pruebas conecta la argumentación con el uso de pruebas, una de
las tres capacidades que forman parte de la competencia científica,
tanto en el marco de la evaluación PISA como en los currículos espa-
ñoles y de otros países, a partir de la recomendación de la Unión Euro-
pea en 2006. En ambos documentos se consideran tres competencias
científicas:
1. Identificar preguntas y cuestiones científicas.
2. Explicar o predecir fenómenos aplicando el conocimiento cien-
tífico.
3. Utilizar pruebas para elaborar y comunicar conclusiones y para
identificar los razonamientos que las sustentan.

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Como se explica en otro trabajo (Jiménez, Bravo y Puig, 2009), las

tres están relacionadas entre sí. En este artículo se aborda la tercera, el
uso de pruebas y argumentación, relacionándola con la construcción y
el uso de explicaciones científicas.
También podemos enmarcar la argumentación en la noción de
prácticas científicas, es decir, de prácticas propias o esenciales del tra-
bajo científico en las que queremos que se impliquen nuestro alumnado
y que para autores como Reiser (2010) son fundamentalmente la argu-
mentación y la modelización. En consecuencia, para que haya argu-
mentación tiene que haber conocimiento sometido a evaluación, en
nuestro caso conocimiento científico, y pruebas (o razones) para con-
firmarlo o refutarlo. Por eso creemos que no puede hablarse de argu-
mentación cuando únicamente se enfrentan dos opiniones sin relación
(o con relación tenue) con el conocimiento, o cuando no se articulan
estas opiniones con pruebas.
La argumentación puede realizarse en distintos contextos: teóricos,
empíricos, elección de modelos explicativos, toma de decisiones, con-
firmación de predicciones o evaluación crítica de enunciados, entre
otros. De ellos nos interesa especialmente la evaluación de modelos ex-
plicativos, de explicaciones causales; es decir, los argumentos que Toul-
min llama substantivos, que requieren un conocimiento de la cuestión
sometida a examen. En estos contextos interaccionan el uso de pruebas
para evaluar el conocimiento (la competencia en usar pruebas) y el
aprendizaje de las ciencias (la alfabetización científica).

Argumentación La argumentación sobre modelos explicativos puede consistir en com-

sobre modelos parar la capacidad explicativa de distintos modelos que compiten por
explicativos explicar un fenómeno. Ejemplos pueden ser la actividad diseñada
por Duschl (1995) –la comparación de hipótesis sobre las causas de los
terremotos a partir del trabajo del alumnado con mapas y datos de acti-
vidad sísmica– o la comparación de la capacidad explicativa de hipóte-
sis sobre la herencia biológica, actividad diseñada por M.ª Pilar Jiménez
Aleixandre, una de las autoras de este artículo. Esta práctica de evaluar
modelos coordinándolos con pruebas está relacionada con la construc-
ción y revisión de modelos por el alumnado, actividad que persigue la
apropiación de modelos científicos y que explica fenómenos como el
aumento de volumen del aire al calentarlo o la difusión del olor de un
perfume mediante el modelo de partículas, o la formación de la madera
de los árboles mediante la fotosíntesis.
Otro contexto de argumentación sobre explicaciones lo ofrecen
las tareas en las que se solicita al alumnado que, a partir del análisis de

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datos, identifique las causas de un fenómeno, como las diferencias de

color entre pollitos nacidos en granjas y en libertad (Jiménez, Bugallo y
Duschl, 2000) o la supervivencia de unos pinzones (Reiser, 2010).
¿Qué entendemos por modelo? Para Reiser, modelo es una repre-
sentación abstracta y simplificada de un sistema que hace visibles sus
rasgos fundamentales y puede usarse para explicar y predecir fenóme-
nos científicos. La modelización científica (modeling, que a veces se
traduce también por modelaje) es una práctica de la ciencia que com-
prende elementos o desempeños de la práctica (como construir, usar,
revisar y evaluar modelos) y conocimiento sobre la función de los mo-
delos. La construcción y evaluación de modelos a la luz de las pruebas
son prácticas esenciales en el trabajo científico y han llevado a estable-
cer, por ejemplo, el modelo corpuscular de la materia, el de selección
natural, el de tectónica de placas o el de flujo de energía y ciclo de ma-
teria en los ecosistemas.
Se trata de que el alumnado participe en la modelización, creando
modelos, contrastándolos con pruebas y experimentos; es decir, el obje-
tivo esencial de la argumentación en este contexto es la participación
del alumnado en las prácticas científicas de construir, evaluar y revisar
modelos, y de argumentar. Un aspecto capital en los modelos científicos
son los mecanismos causales o relaciones causa-efecto, por lo que la
argumentación se centra en muchos casos en la identificación de las
causas de un fenómeno determinado.

Explicaciones causales y pruebas en el aprendizaje

de las ciencias

Aunque no es fácil resumir en unas frases lo esencial del trabajo

científico, podemos decir que lo que caracteriza a la ciencia es que
parte de preguntas, de problemas sin resolver, ya sean de carácter apa-
rentemente más práctico –por ejemplo, cómo aprovechar de forma más
eficiente una fuente de energía, cómo enfrentarnos a una epidemia– o
más teórico –por ejemplo, cuál es el origen de las montañas–. Decimos
«aparentemente» porque los problemas que parecen prácticos requieren
la interacción con conceptos teóricos para su resolución y, viceversa,
algunos trabajos que en su origen parecían especulativos, como la ge-
nética mendeliana, han originado multitud de aplicaciones.
Sin embargo, un problema de la enseñanza de las ciencias es que
frecuentemente se presentan los conceptos y teorías como conclusio-
nes, lo que hace difícil identificar qué problema trataban de resolver
científicos como Darwin (el origen de las especies) o Lavoisier (el au-

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Cuadro 1. Genotipo y fenotipo en la ciencia escolar

EJEMPLO: PARA EL CARÁCTER

CONCEPTO DEFINICIÓN
GENÉTICO CUANTITATIVO «ESTATURA»

Genotipo Conjunto de genes de un individuo, Genes de la estatura.

información genética.

Fenotipo Expresión física o fisiológica del Estatura de una persona: depende de sus
genotipo, resultado de la interacción genes y de su alimentación, condiciones
con el ambiente. sanitarias, etc.
«Ambiente + Genotipo= Fenotipo».

mento aparente de la masa en los productos de algunas reacciones de

oxidación). En muchos casos se pretende identificar la causa o conjunto
de causas que explican un fenómeno: así, el mecanismo por el que unas
especies cambian y originan otras se explica de forma sintetizada en el
modelo de selección natural; y la combinación con el oxígeno del aire,
que perdía masa en la misma medida que aumentaba la del metal al
oxidarse, se sintetiza en la ley de conservación de la masa. Un segundo
problema es que se enseñan los modelos sin hacer referencia a las prue-
bas que los sustentan. Lo que afirmamos, al introducir la argumenta-
ción en clase (Jiménez Aleixandre, 2010), es que es necesario discutir (al
menos en algunos casos) el proceso de evaluación que ha llevado a es-
coger determinados modelos y no otros.
En algunos casos, la argumentación no tiene implicaciones sociales
(por ejemplo, cuando explicamos modelos sobre cómo ilumina la luz un
objeto), mientras que en cuestiones llamadas sociocientíficas, además
de las dimensiones científicas, hay un debate social. El estudio al que
nos referimos a continuación pertenece al segundo tipo, pero al mismo
tiempo aborda una explicación causal sobre el fenotipo. En el cuadro 1
se resume la noción de genotipo y fenotipo propia de la ciencia escolar.
En el material del proyecto RODA-Mind the Gap (Jiménez, Gallás-
tegui, Eirexas y Puig, 2009) se recogen actividades y recursos para tra-
bajar la argumentación en clase.

¿Hay «razas» más inteligentes que otras?

Argumentos sobre las causas de los desempeños humanos

El estudio al que pertenecen estos datos examina la capacidad del

alumnado de evaluar un enunciado determinista, de contrastarlo con

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las pruebas y datos disponibles (Puig, 2008). El enunciado es una afir-

mación de James Watson que se reproduce en el cuadro 2, junto con las
preguntas planteadas al alumnado.
La afirmación de Watson de que las diferencias en inteligencia en-
tre blancos y negros se deben a los genes es un ejemplo de lo que se co-
noce como determinismo biológico: la idea de que el desempeño de las
personas depende en exclusiva de su información genética. El determi-
nismo fue aceptado en otro tiempo por la ciencia, y científicos como
Linneo o Cuvier clasificaban a las personas en razas «superiores» e «in-
feriores». En la actualidad existe consenso en la comunidad científica
en que las características que presentan los organismos, las personas
(fenómeno que debe explicarse), son resultado de la interacción de los
genes con el ambiente (causa), aunque la influencia del ambiente pre-
senta un amplio rango y hay caracteres, como los grupos sanguíneos, en
los que no interviene. Un ejemplo de datos que lo prueban es el aumen-
to de estatura en el último siglo como consecuencia de las mejoras en la
alimentación y la salud.

Cuadro 2. Tarea realizada por el alumnado (fragmento)

¿Hay pruebas para hablar de diferencias genéticas en inteligencia entre

personas blancas y negras?

El 14 de octubre de 2007, el especialista en genética James Watson, premio

Nobel en 1962 por el descubrimiento de la estructura del ADN, declaró al Sunday
Times que los negros eran menos inteligentes que los blancos. «Quienes tratan
con empleados negros saben que esto [que todas las personas son iguales] no es
cierto». Afirmó también que en unos diez años se podrían identificar los genes
responsables de las diferencias en inteligencia.
Examina las siguientes informaciones e indica si apoyan, refutan o no se rela-
cionan con las afirmaciones de James Watson (JW):
A. Todos los ganadores de las medallas de oro de atletismo en 100 m masculi-
nos en los juegos olímpicos de 1984 a 2004 son atletas que tienen la piel de
color negro, cuatro de ellos nacidos y entrenados en los Estados Unidos, dos
nacidos en Jamaica pero emigrados de niños a Inglaterra y Canadá, donde
fueron entrenados. Ninguno fue entrenado ni vivió en países de África.
B. Diversos estudios en Argentina y otros países latinoamericanos muestran la
relación entre la nutrición infantil y el desarrollo intelectual. En los niños que
sufren desnutrición crónica (hambre) y anemia hasta los 2 años, disminuye el
rendimiento intelectual en la escuela, no se concentran, repiten curso y tie-
nen problemas con el lenguaje.

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Los ejemplos de alumnado de 3.º de ESO que se citan a continua-

ción están tomados de la tesis de Blanca Puig. En primer lugar comen-
tamos en qué medida el alumnado relaciona los datos con la conclusión
de Watson, y, en segundo lugar, su posición respecto al determinismo
(por la que no se preguntaba explícitamente).
En cuanto a la conexión entre los datos y la conclusión, la dificul-
tad de ambas informaciones, A y B, es distinta. Sólo el 12,5% fueron ca-
paces de relacionar la información A (atletismo) con la conclusión,
frente al 46% en B (desnutrición). Un ejemplo de coordinación es el si-
guiente (los nombres son seudónimos):
S USO (B): Si esto es cierto James Watson podría acertar en el hecho de que al-
gunos negros son menos inteligentes que los blancos, pero no en la causa: es-
to demuestra que este hecho no se debe a que no seamos iguales, sino a la
desnutrición.

En la información A la mayor parte del alumnado, 75%, no fue capaz de

identificar el significado de la afirmación de Watson, ni de apreciar su
relación con los datos (el 12,5% de respuestas en A y el 33% en B están
en una categoría intermedia no comentada por razones de espacio).
T RINI (A): No [tiene relación]. Porque para ganar las medallas de oro de atletis-
mo, no es necesario ser más o menos inteligente.

Interpretamos que quienes dan respuestas como ésta no han identifica-

do la conclusión del argumento de Watson: la idea de que los desempe-
ños (sean atléticos, de inteligencia, etc.) de las personas dependen sólo
de los genes. Este alumnado interpreta la frase como restringida a la in-
teligencia. El alumnado de secundaria tiene dificultades para percibir
pautas, similitudes entre distintos casos que pueden ser ejemplos de un
mismo fenómeno, en este caso la interacción entre genes y ambiente (o
la posición de que todo está determinado por los genes). Tampoco ven
en estos datos una prueba de la influencia del entrenamiento, la ali-
mentación, etc., en el desempeño en atletismo (si fuera cuestión sólo de
genes también podrían ganar esta prueba atletas africanos).
En cuanto a la posición respecto al modelo de expresión de los ge-
nes, o relaciones entre genotipo y fenotipo, también la dificultad de
ambas informaciones es distinta. En A sólo el 12,5% (se trata de los mis-
mos que en el uso de pruebas) reconoce la interacción entre genes y
ambiente, mientras que en B es el 75%, como la respuesta de Suso re-
producida arriba. El 42% de las respuestas a A muestran lo que interpreta-
mos como determinismo implícito, sin poner en cuestión la afirmación
de que los negros son menos inteligentes, como se observa en la res-
puestas de Trini o Rogelia.

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R OGELIA : JW dice que los negros son menos inteligentes que los blancos, pero
eso no tiene que influir en que corran más.

Cierta proporción de estudiantes, el 16%, dan respuestas a A que consi-

deramos explícitamente deterministas, pues mencionan diferencias
innatas:
T ERESA : Sí [apoya a Watson]. Porque ese hecho tiene que ver con las diferen-
cias genéticas entre negros y blancos, aunque no en la inteligencia, en la
forma física.

Conclusiones En nuestra opinión (Puig y Jiménez, 2009), los resultados obtenidos

muestran que la noción científica del fenotipo como resultado de la
interacción genes-ambiente no es utilizada por una parte del alumna-
do. Interpretamos que eso se debe en parte a la influencia de la repre-
sentación social de raza, más próxima a las ideas deterministas
dominantes en el siglo XIX . Por ello se sugiere abordar explícitamente la
cuestión de las «razas humanas», que ha desaparecido de los libros de
texto (pero sin que se discuta o critique), precisamente para mostrar
que no son categorías jerárquicas que permitan clasificar a las personas
en «superiores» e «inferiores».
La actividad sobre Watson es un ejemplo de evaluación de enun-
ciados a la luz de los datos, con el objetivo de desarrollar el pensa-
miento crítico. Es una noticia que tuvo amplia repercusión en la
prensa, pero parece que al alumnado, tanto de este último curso, en
que las ciencias son comunes, como universitario (Puig y Jiménez,
2009) y, quizá, al público en general, puede resultarle difícil valorar su
relación con los datos.
Cabe preguntarse si una parte del público, al leer declaraciones
como ésta, dispone de herramientas para evaluarla, sobre todo si no
tiene acceso a datos que puedan contradecirla.
La argumentación es una herramienta intelectual que capacita
para articular las pruebas con los datos, contribuyendo tanto a la alfa-
betización científica como a la educación ciudadana.

Nota *A GRADECIMIENTOS : Proyecto EDU2009-13890-C02-01 (subprograma EDUC) fi-

nanciado por el Ministerio de Ciencia e Innovación. El trabajo de Blanca Puig
está financiado por una beca predoctoral de la Universidad de Santiago de
Compostela.

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PUIG MAURIZ, B.; JIMÉNEZ ALEIXANDRE, M.P. (2009): Use of evidence and criti-
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REISER, B. (en prensa): «Volviendo a pensar la enseñanza de las ciencias: impli-
cando a alumnado y profesorado en las prácticas científicas». Enseñanza de las
Ciencias.

Direcciones M.ª Pilar Jiménez Aleixandre

de contacto Blanca Puig
Universidad de Santiago de Compostela
marilarj.aleixandre@usc.es
blanca.puig@rai.usc.es

Este artículo fue solicitado por A LAMBIQUE . D IDÁCTICA DE LAS C IENCIAS E XPERIMENTALES
en julio de 2009 y aceptado para su publicación en octubre de 2009.

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