Psicología del aprendizaje para educadores.

20 tesis
Alfredo Fierro

La relación de la educación con el aprendizaje hace necesario que el educador algún cono-
cimiento básico de los procesos de aprender, de sus condiciones y de sus resultados. Se
realizan 20 propuestas de psicología del aprendizaje de singular relevancia para la prácti-
ca educativa.

evolución del niño, psicología y educación, psicología del aprendizaje

Entre las bases científicas de la práctica educativa está, desde luego, la psicología de la educación. Ésta, a su
vez, descansa ampliamente en otras disciplinas psicológicas, como la psicología del aprendizaje, la evolutiva y la
de los procesos cognitivos. La especialísima relación que, en cualquiera de sus posibles contenidos y acepciones,
guarda la educación con el aprendizaje hace particularmente necesario para el educador algún conocimiento bási-
co de los procesos de aprender, de sus condiciones y de sus resultados. Está justificado así el propósito de reunir un
cierto censo de tesis o proposiciones acerca de estos procesos con miras puestas en los educadores como destina-
tarios.
El propósito, por cierto, comporta un cierto desafío, en la tentativa de condensar en unos pocos enunciados
particularmente relevantes un ingente cuerpo de investigación y de doctrina ya hoy inabarcable, y comporta asi-
mismo serio peligro de sesgos en la selección y presentación de los mismos. ¿Por qué estos 20 enunciados y no
otros? ¿Por qué no 19, o 21, o 35? Desde luego, la elección del número es del todo convencional. La selección de
los contenidos, por su lado, seguramente es cuestionable, susceptible de ser completada, o acaso depurada y
enderezada en otra dirección; pero no es en ningún modo arbitraria y corresponde a algunas de las evidencias
empíricas más firmes en el ancho campo de la psicología del aprendizaje. Que la presentación se haga «para
educadores» no implica ya más sesgo que el de haber espigado evidencias y tesis muy relevantes precisamente
para la práctica educativa, y no para otras prácticas o para la construcción de alguna teoría.
Inicialmente restringida a procesos muy simples y elementales de condicionamiento, de aprendizaje por
asociación, la psicología del aprendizaje se ha extendido cada vez más a otros procesos menos simples y del todo
alejados del mero condicionamiento, hasta el extremo de que hoy llega a ponerse en duda el acierto de la denomi-
nación «psicología del aprendizaje», y a proponerse otros rótulos como «psicología del desarrollo cognitivo» o -en
otras escuelas- «psicología de la conducta adaptativa». El término «aprendizaje», de todas maneras, continúa
siendo lo bastante amplio y también lo bastante libre de hipotecas escolásticas particulares, como para constituir
todavía el mejor nombre para cubrir una extensa gama de fenómenos, y así se le va a retener en el presente texto.
Eso tiene su contrapartida. Es un texto deudor no tanto de teorías dispares, cuanto, esto sí de hallazgos proceden-
tes de escuelas psicológicas dispares. Sin pretensión de reconciliarlas o integrarlas en un punto de vista superior, en
una síntesis hoy por hoy inexistente, si que aspira a inventariar sus hallazgos, a ordenarlos; e implícitamente
postula que la síntesis, aunque no realizada todavía, representa un proyecto realizable y no imposible.
Éstas son, pues, colocadas en orden, en sinopsis, a falta de síntesis, algunas proposiciones de psicología del
aprendizaje de singular relevancia para la práctica educacional:

1. De todos los animales, el ser humano es el que nace menos hecho, menos acabado. El bebé recién nacido,
a diferencia de los cachorros de otras especies de mamíferos, es absolutamente incapaz de casi todo, a excepción
de unos pocos movimientos reflejos. En su ulterior desarrollo, la mayor parte de sus repertorios o programas
conductuales consistirá en programas aprendidos, adquiridos en un proceso más o menos largo de práctica, de
experiencia. En el ser humano se dan también, por supuesto, conductas en cierto modo programadas por la espe-
cie, evolutiva y filogenéticamente construidas. Pero comportamientos muy importantes y significativos desde el
punto de vista social, así como cualidades o atributos que suelen considerarse típicamente «humanos», sólo se
adquieren mediante aprendizaje.

2. La «imperfección» e «inacabamiento» nativos del ser humano constituyen también su plasticidad, su

enorme capacidad de adaptación a circunstancias cambiantes, a situaciones y demandas complejas. Es una plasti-
cidad mayor, sin duda, en las primeras etapas de la vida, pero presente a lo largo de la vida entera. La evidencia de
tan grande capacidad de adaptación, de aprendizaje y de cambio, ha obligado a abandonar la idea, hace unos años
sostenida por algunos psicólogos evolutivos, de ciertos «períodos críticos», en los que, de no adquirirse determina-
dos aprendizajes, éstos no se alcanzarían ya jamás o se alcanzarían sólo con enorme dificultad. De principio a fin
de su existencia, el hombre se manifiesta, mucho más que otros animales, como sujeto capaz de aprender.

3. La enorme capacidad humana de aprender no quiere decir que indiferentemente pueda aprenderse todo
o aprenderse no importa cómo. Existen programaciones filogenéticas de aprendizajes humanos, es decir, progra-
maciones inscritas en la evolución biológica y en la historia natural de la especie humana. El lenguaje representa
seguramente el caso más destacado de una programación así. Del bebé humano, aún no naciendo ya con un
lenguaje, cabe decir que nace genéticamente preparado o programado para aprender a hablar. Quizá no sólo la
especie, también los individuos posean capacidades selectivas en orden a unos aprendizajes y no a otros. Todo
potencial aprendiz es selectivo, sea genética y constitucionalmente, sea como resultado de una previa historia de
experiencias; y lo es tanto respecto a los estímulos y situaciones de aprendizaje a que puede responder, cuanto a
los contenidos de respuesta o conducta que puede llegar a adquirir. El hombre, por otra parte, tiene limitaciones
estructurales en relación con el volumen u otras características de lo que es capaz de aprender. Ejemplo de esta
limitación es el reducido número de unidades o patrones (v.gr., dígitos, o letras, o palabras no relacionadas), que
somos capaces de almacenar y retener en la memoria a corto plazo: no mucho más de siete.

4. Llamamos aprendizaje a todo cambio en el potencial de conducta como resultado de la práctica o de la

experiencia. Potencial de conducta quiere decir: probabilidad de que un individuo, en una concreta situación,
realice una determinada conducta dotada de ciertas características de intensidad, frecuencia, persistencia y otras.
Existen cambios conductuales debidos a factores ajenos al aprendizaje: a consecuencia de la fatiga, de ritmos
biológicos, o de la ingestión de drogas. Se entienden como aprendizaje los cambios precisamente resultantes del
comportamiento práctico efectivo o, al menos, de la experiencia perceptiva real. Aprendizaje viene, pues, con eso
a ser otro nombre de la experiencia de la vida, o, más bien, de las lecciones extraídas de esta experiencia para la
futura acción. La experiencia es la gran «maestra de la vida». Aprender es aprovecharse de la experiencia. Apren-
demos principalmente, o acaso siempre, en cabeza propia. Incluso allí donde aprendemos en cabeza ajena, como
sucede en el aprendizaje mediante observación de modelos (aprendizaje vicario, o por imitación), es en la medida
en que observar lo que hacen otros y lo que les sucede a ellos entra a formar parte de nuestra propia experiencia
perceptiva.

5. Del aprendizaje en el sentido más rudimentario, a la vez que más fundamental, según se produce en toda
experiencia vital, también en animales, a la adquisición de conocimientos escolares, académicos, y, en grado
superior aún, tecnológicos y científicos, parece interponerse una gran distancia. Se da continuidad, con todo, entre
uno y otro extremo. Incluso la formación científica, que en apariencia se halla bastante apartada de los aprendiza-
jes más básicos y elementales, conserva mucho de común con éstos. La ciencia moderna y, más aún, la ciencia en
cuanto actividad, en cuanto proceso de investigación, se constituye por una cierta síntesis de experiencia y de
razón. La iniciación en el conocimiento científico es una variedad, compleja y superior, desde luego, de proceso de
aprendizaje, y está sujeta a las leyes de éste. Los procesos educativos, incluidos los de la educación tecnológica y
científica, están fundamentados en procesos de aprendizaje.

6. El aprendizaje, básicamente, amplia el potencial, las posibilidades activas del ser humano. Tiene, en eso,
un sentido humanizador, de «realización» del hombre. Pero también los errores, la inadaptación e incluso la «en-
fermedad» mental se aprenden. No todo aprendizaje es correcto o provechoso, sea para el individuo, sea para la
sociedad. La extinción y la corrección de aprendizajes incorrectos es también aprendizaje, y a veces puede llegar
a constituir una porción importante del programa educativo. Aprender, en general, no es sólo adquirir, sino tam-
bién consolidar, generalizar, discriminar y, a veces, extinguir. Precisamente, además, las dificultades de aprendiza-
je y, en consecuencia, los problemas de instrucción y enseñanza en algunos sujetos -desde luego, en personas con
deficiencia mental- son problemas no tanto de adquisición de habilidades particulares, cuanto de mantenimiento
de repertorios y hábitos conductuales, amplios a la vez que diferenciados; son problemas de generalización o
transferencia de unas situaciones a otras, y de discriminación adecuada sobre el momento, lugar y circunstancia en
que cada repertorio ha de ser puesto en práctica, o acaso integrado en una extensa cadena conductual más comple-
ja. No sólo, pues, la adquisición, sino asimismo otros procesos de aprendizaje constituyen obligado contenido de la
programación educativa.

7. Existen numerosas modalidades de experiencias en las que puede consistir el aprendizaje. Algunas de
ellas son puramente perceptivas, observacionales, vinculadas con el ser sensible y receptivo, hasta cierto punto
pasivo, del hombre. En general, consisten en asociaciones entre estímulos, señales, elementos informacionales
presentes en la experiencia sensorial y perceptiva. Otras modalidades lo son de acción, prácticas o práxicas,
relacionadas con la motricidad y el ser activo o efector en el hombre, con su capacidad de operar cambios en el
entorno. Éstas consisten en asociaciones entre estímulos y respuestas, entre situaciones y conductas motrices,
entre entradas informacionales y salidas comportamentales. Cierta combinación afortunada de percepción y ac-
ción constituyen la clave del aprendizaje logrado.

8. Frente a teorías y hábitos educativos que de modo casi exclusivo han identificado el aprendizaje con
procesos receptivos, vinculados principalmente al ver (o al leer) y al escuchar, conviene resaltar que el aprendiza-
je, sobre todo en sus niveles básicos, se produce de ordinario gracias a procesos efectores, activos, en los que está
comprometido algún hacer, algún obrar, mediante el cual el agente realiza transformaciones en la realidad ambien-
te. Aprendemos actuando, aprendemos mediante la práctica, aprendemos a partir del efecto o consecuencias de la
conducta. Las representaciones mentales, no excluidas las más abstractas, matemáticas o lógicas, constituyen
probablemente interiorizaciones de actividades y coordinaciones de operaciones del sujeto.

9. La ley del efecto o del resultado de la acción, que gobierna gran parte de los aprendizajes básicos, vale
asimismo en niveles más altos de aprendizajes complejos. Se adquieren y se confirman los comportamientos, los
cursos de acción, las secuencias de habilidades prácticas que resultan en logros positivos para el agente. También
en las modalidades más abstractas y formales del aprendizaje por estudio, por investigación científica y técnica,
sigue rigiendo el precepto de: «si quieres comprender una cosa, haz algo con ella y trata de cambiarla». La expe-
rimentación misma, que está metodológicamente en la base de la ciencia natural moderna, es una forma de inter-
vención en el curso natural de los acontecimientos, tratando de cambiarlos, y de ese modo, en su resistencia o en
su ductilidad ante el intento, llega a comprenderlos mejor. El científico experimentador es también un individuo
que aprende de la práctica, del resultado de sus operaciones de manipulación y control de los fenómenos que
investiga. Con importantes peculiaridades, el principio vale igualmente en el dominio de los hechos sociales: los
agentes de cambio social pueden plantearse las reformas (y las revoluciones) como experimentos; y los investiga-
dores sociales aprenden acerca de la sociedad principalmente en la observación tanto de los procesos de cambio,
cuanto a resistencias a las tentativas de cambio social.

10. Todo aprendizaje es adaptativo, funcional. Hasta aquel que es incorrecto, disfuncional, sirve a funcio-
nes vitales y de adaptación, sólo que con perjuicio de otras funciones. Los contenidos múltiples del aprendizaje se
resumen en uno solo: aprender a vivir; a vivir, se entiende, en un medio físico y social, que puede ser sumamente
complejo y demandar del hombre habilidades tan refinadas como la de ejecutar al violín una pieza de virtuosismo
o colocar un satélite artificial en órbita. El aprendizaje está, pues, entre la vida y la vida. Aprendemos de la vida, de
la experiencia; y aprendemos para vivir y sobrevivir, para continuar viviendo con una cierta calidad de vida.

11. Adaptación no es ajuste conformista del individuo al entorno. Acción adaptativa no es sólo la que ajusta
al hombre según las demandas del medio, sino también, y por excelencia, la que adapta al medio según las deman-
das del hombre. El aprendizaje hace adaptativa a la acción humana en esa doble dirección. El discurso sobre el
valor adaptativo del comportamiento y del aprendizaje humano en ningún modo es siempre y por fuerza conserva-
dor; no lleva necesariamente a un mantenimiento del estado actual de cosas, de la realidad natural o social, ni
tampoco reclama la completa subordinación, resignación o ajuste del individuo a una realidad inmóvil, fatalmente
inmodificable. Es un discurso con virtud también para suscitar prácticas renovadoras, en una dirección de crea-
ción de un entorno humanizado, adaptado al hombre y a sus necesidades.

12. Bajo el punto de vista de la adaptación a las demandas del medio y de la eficaz acción en él, puede
considerarse el aprendizaje como un proceso de reequilibración cognitiva. Se produce aprendizaje, o, con mayor
exactitud, se hace necesario aprender, cuando surge una inadecuación entre los esquemas cognitivos del sujeto y
la información procedente de la realidad externa, a menudo, y sobre todo, la procedente de otros sujetos sociales,
con puntos de vista posiblemente discrepantes de los propios. Dicha inadecuación trae conflicto y desequilibrio
entre distintos esquemas perceptivos o cognitivos, y obliga a una reorganización superior de los mismos en un
aprendizaje que suponga coordinación de disparidades e instauración de un nuevo equilibrio gracias a esquemas
más complejos y flexibles, aptos para asumir nueva información y nuevas experiencias, incluso discordantes. El
término de ese desarrollo es el uso adulto de la razón, la racionalidad teórica y práctica: el pensamiento formal
abstracto y su correlato práctico de un juicio moral basado en la universal reciprocidad, virtualmente capaces,
ambos, en su universalidad y en su descentramiento respecto al egocentrismo del sujeto, de integrar y asimilar toda
nueva información o experiencia posible.

13. La motivación (el interés, la necesidad, la curiosidad también) constituye un elemento básico en el
proceso de aprender. Se relaciona no sólo con la conducta, con niveles de ejecución, de rendimiento, sino también
con el aprendizaje mismo en tanto que establecimiento de asociaciones, ampliación del repertorio de habilidades
del agente y desarrollo de su adaptabilidad. Algunos déficits supuestamente intelectuales acaso más bien consistan
en -o deriven de- deficiencias motivacionales. La relación de la motivación -y de la ansiedad, que puede acompa-
ñarla- con el aprendizaje, o, al menos, con el rendimiento, es ambigua y se expresa en una función curvilínea, no
lineal, no monotónica. Esto quiere decir que no siempre, no a lo largo de toda su posible intensidad, a motivación
más alta corresponde rendimiento mayor o mejor aprendizaje. Grados medios de motivación, no extremos, favore-
cen el mejor rendimiento y quizá también el mejor aprendizaje. Por otra parte, la elevada motivación contribuye a
mejorar los resultados en tareas relativamente fáciles, pero suele interferir y empeorarlos en tareas que el sujeto
afronta como muy difíciles.

14. No todo aprendizaje se refleja en el momento de aprender. Hay procesos de aprendizaje (aprendizaje
latente) que no se manifiestan inmediatamente en ejecución, en rendimiento. Además de esto, incluso en los
aprendizajes más simples, y si se atiende a los diversos parámetros de ejecución que puedan servir de medidas,
criterios o índices de aprendizaje, tales distintos parámetros (por ejemplo, frecuencia, intensidad, proporción de
aciertos, tiempo requerido para iniciar o consumar la secuencia conductual apropiada) distan mucho de correlacionar
de modo perfecto entre si. Con mayor razón aún, la evaluación de aprendizajes complejos, escolares u otros,
constituye siempre, en consecuencia, una operación difícil y sujeta a posibles errores o sesgos de apreciación.
Diferentes procedimientos y criterios de evaluación pueden conducir, para un mismo estudiante o aprendiz, y en
un mismo momento, a juicios calificadores muy dispares.

15. Una práctica distribuida, espaciada, suele ser más eficaz para producir aprendizaje duradero que una
práctica masiva, concentrada. Sucede así no sólo en el aprendizaje mecánico memorístico, donde hasta un 50% de
lo aprendido puede quedar olvidado en 24 horas, sino en casi todos los modos o tipos de aprendizaje. Quizá con
excepción de las técnicas terapéuticas de implosión o inundación, que se rigen justo por el principio opuesto de
una experiencia masiva, la dosificación o distribución de la experiencia y de la práctica a lo largo de un cierto
período de tiempo en unidades relativamente pequeñas trae consigo adquisiciones más estables, más resistentes a
la extinción y al olvido.
 16. El aprendizaje tiene una doble relación con la capacidad. Por un lado, produce una ampliación de las
capacidades. Por otro, presupone ciertas capacidades. Entre las condiciones de todo aprendizaje figura que el
sujeto esté capacitado para aprender el concreto contenido de que se trate. Para cada sujeto, en un momento dado,
y desde el estado actual de su desarrollo cognitivo y conductual, existe una zona de potencial desarrollo inmediato
donde posee sus mejores posibilidades de aprender. Corresponde al educador identificar esa zona y promover en
ella los aprendizajes. Las condiciones del sujeto, de su potencial de desarrollo, no son, sin embargo, las únicas que
se requieren para un aprendizaje logrado. En general, debe resaltarse que la característica fundamental de cual-
quier programa de enseñanza que aspire a ser efectivo es la de haber identificado las condiciones de los posibles y
probables aprendizajes de los educandos. Un programa educativo eficaz de enseñanza ha de contar, o ha de procu-
rar, que tales condiciones lleguen a darse. En la articulación de aprendizajes y capacidades del sujeto se hace
patente, por otro lado, el aspecto procesual del aprender. En ella misma se ve el carácter dinámico del conocimien-
to y aun de la inteligencia, que no es, en absoluto, una capacidad fija inalterable.
El concepto de inteligencia puede ser, si no sustituido, sí, al menos, rectificado y corregido por conceptos
como el de «potencia de desarrollo» y «potencial de aprendizaje», los cuales, a su vez, refieren a procesos de
aprender que contribuyen a constituir y modificar tal potencial.

17. No se da un acuerdo sustancial entre los psicólogos ni acerca de los procesos básicos, ni tampoco
acerca de los contenidos principales del aprender. Numerosas han sido las taxonomías o clasificaciones propuestas
para ordenarlos. En relación con las metas educacionales, una clasificación bastante divulgada y útil distingue
cinco clases de capacidades o aprendizajes, que definirían otras tantas áreas de contenidos en programas educati-
vos: destrezas motrices, destrezas intelectuales, estrategias cognitivas, información verbal y actitudes. Son áreas
pertenecientes, ante todo, a una educación y socialización básica en cualquier cultura y sociedad. En nuestras
sociedades industriales, sumamente complejas, la llamada educación general básica habría de orientarse a propor-
cionar y asegurar tanto las destrezas motrices e intelectuales, como las estrategias de pensamiento y conocimiento
necesarias para sobrevivir y adaptarse activamente dentro de un determinado medio social, tanto la información
en el lenguaje de la comunidad y en otras informaciones básicas transportadas por el código semántico de ese
lenguaje, como las actitudes vigentes o posibles en una sociedad. Son áreas también que forman parte tanto de las
ciencias como de las técnicas.

18. El aprendizaje es un acto, un proceso. Es, por eso, un evento, un acontecimiento. Puede acontecer o no
acontecer. Pero ciertas características, tanto en el sujeto, cuanto en la situación, incrementan la probabilidad de
que acontezca con éxito. La habilidad del educador reside en crear esas condiciones. No se puede presumir que a
todo acto con intención educativa, instruccional, o de enseñanza, corresponda un proceso efectivo de aprender. El
profesional de la educación efectúa cambios en el entorno del educando en la razonable y científicamente fundada
esperanza de que tales cambios induzcan aprendizaje. Su expectativa, sin embargo, puede quedar defraudada, y en
tal caso el educador habrá de adoptar estrategias pedagógicas alternativas hasta alcanzar los resultados deseados.
La habilidad pedagógica estriba en el hallazgo de las estrategias que se muestren logradas en suscitar aprendizaje
en unos concretos educandos.

19. Entre las condiciones más importantes del aprendizaje figura el que sea significativo. Frente al apren-
dizaje no significativo, puramente memorístico, por repetición mecánica, aprendizaje significativo es aquel que
puede relacionarse con estructuras cognitivas del sujeto de una forma no arbitraria, sino pertinente y consistente,
respondiendo a interrogaciones, necesidades e intereses del individuo, que percibe en sus contenidos un valor
funcional.

20. La conciencia no es precisa para que se produzca aprendizaje. Aprendemos también inadvertidamente,
sin percatarnos de ello en absoluto. Muchos de los aprendizajes más rudimentarios se producen de ese modo, sin
ser formalmente conscientes de las relaciones aprendidas, ni, mucho menos, conocedores de los procesos que
regulan su adquisición con éxito. Sin embargo, la conciencia explícita de la situación, de las relaciones entre
eventos o elementos de ella, así como de las relaciones entre la propia actividad y los sucesos del entorno, coopera
a un mejor aprendizaje.
En particular, la programación consciente de estrategias de memoria, de solución de problemas, de elección
y toma de decisiones, y, en definitiva, de autorregulación, amplia extraordinariamente la capacidad y eficacia del
aprendizaje. Algunas programaciones cognoscitivas altamente flexibles, que, en léxico de procesamiento de la
información, se conceptúan como procesos de control o ejecutivos, directivos y reguladores de otros procesos
subordinados, que funcionan, en cambio, de manera mecánica y automatizada, parecen constituir la clave de un
aprendizaje inteligente, productivo y creador, capaz de adaptarse a demandas cambiantes y complejas del medio.
Instruir en esas programaciones, enseñando a aprender, puede conducir al educando al más adaptativo y generali-
zado de los aprendizajes, a aquel aprendizaje que, de alcanzarse, está en la raíz de todos los demás, aquel que se
refiere, por su contenido, al proceso mismo de adquisiciones nuevas, a saber, el de haber aprendido a aprender.

Apéndice
PARA SABER MÁS

El estudio de programas o repertorios de conducta no aprendidos, sino innatos o fuertemente determinados

por la constitución filogenética de cada especie (tesis 1 y 3), ha sido uno de los temas predilectos de la moderna
etología, algunos de cuyos textos sobresalientes están traducidos al castellano: I. Eibl-Eibesfeldt, «El hombre
preprogramado», Madrid: Alianza, 1977; N. Tinbergen, «El estudio del instinto», México: Siglo XXI, 1979.
Los planteamientos, investigación y teoría de la psicología clásica del aprendizaje, de la que identifica a éste
con el condicionamiento, ya pavloviano, ya instrumental-operante, o, como mucho, se extiende hasta el aprendi-
zaje por observación de modelos, se hallarán en los numerosos manuales y tratados sobre el tema. Por su rigor, son
especialmente recomendables: V. Pelechano, «Modelos básicos de aprendizaje», Valencia: Alfaplus, 1980; H.
Rachlin, «Comportamiento y aprendizaje», Barcelona: Omega, 1979.
El doble aspecto del aprendizaje, el perceptivo y el práctico (tesis 7), esta muy coherentemente presentado
y desarrollado, en una línea fiel a la perspectiva de algunos psicólogos soviéticos, por J.L. Fernández Trespalacios
en las correspondientes unidades didácticas del volumen primero de la «Psicología General» de la UNED.
Del lugar de los procesos de aprendizaje, principalmente del observacional, en el desarrollo de la persona
(tesis 6) se ocupan A. Bandura y R.H. Walters, «Aprendizaje social y desarrollo de la personalidad», Madrid:
Alianza, 1977. Respecto al papel que la conciencia desempeña en el aprendizaje (tesis 20) hay que remitir asimis-
mo a una obra de A. Bandura, «Principios de modificación de conducta», Salamanca: Sígueme, 1983, en su capi-
tulo 9.º, sobre procesos mediadores simbólicos .
La idea de que el aprendizaje se produce mediante interiorización de actividades, coordinación de operacio-
nes y reequilibramiento tras el conflicto cognitivo (tesis 8 y 12), es netamente piagetiana. Una de las exposiciones
más sencillas de la psicología evolutiva de esta orientación es la de J. Piaget y B. Inhelder, «Psicología del niño»,
Madrid: Morata, 1969. Más extensa y muy completa es a de J.H. Flavell, «La Psicología evolutiva de Jean Piaget»,
Buenos Aires: Paidós, 1968. Para investigaciones más recientes, principalmente inspiradas en el enfoque piagetiano,
puede verse, en fin: M. Carretero y J.A. García Madruga (eds.), «Lecturas de Psicología del pensamiento», Ma-
drid: Alianza, 1984.
Más allá también de la Psicología clásica -conductista o neoconductista- del aprendizaje, una exploración en
los diferentes contenidos de las habilidades aprendidas, así como de las condiciones requeridas para que el proceso
de aprender pueda llegar a producirse (tesis 17 y 18), se encontrará en: R.M. Gagné, «Las condiciones del apren-
dizaje», Madrid: Aguilar, 1971. Presentaciones amplias de las modalidades múltiples de aprendizaje -no sólo
condicionamiento, sino también y sobre todo modalidades cognitivas- las hay en: E.R. Hilgard y G.H. Bower,
«Teorías del aprendizaje», México: Trillas, 1980; y, más cercano ya a procesos educativos y de enseñanza: A.
Pérez Gómez y J. Almaraz (eds.), «Lecturas de aprendizaje y enseñanza», Madrid: Zero Zyx, 1981.
Lindando ya también con la Psicología de la enseñanza y de la educación está D.P. Ausubel, «Psicología
educativa. Un punto de vista cognoscitivo», México: Trillas, 1971, donde se desarrolla la distinción entre aprendi-
zaje significativo y no significativo (tesis 19). Por lo demás, en el ámbito de la Psicología de la educación existe
una abundante literatura que, sin embargo, pertenece a una circunscripción bibliográfica diferente de la que esta
nota pretendía presentar.