MÓDULO 2: DIMENSIONES DE LA INTERVENCIÓN MOTIVACIONAL EN EL AULA:

TAREA, AUTORIDAD Y RECONOCIMIENTO (TAR)

INTRODUCCIÓN

En el aula intervienen dos agentes fundamentales: alumno, profesor. Además, se trabajan unos contenidos y unos
objetivos en función de los cuales se desenvuelve el proceso de enseñanza y de aprendizaje. Desde el punto de vista del
alumno, la tarea y la actuación del docente constituyen elementos condicionantes de motivación extrínseca. Es por ello
que, en este módulo se estudiarán las dimensiones que alcanza la intervención motivacional en el aula de clase.

Por una parte, se analizará la tarea en sí como agente motivador; de qué manera se deben diseñar las tareas con el fin de
obtener, de su realización, el mayor provecho posible. Por otra parte, el papel fundamental del maestro motivador, cómo
influye la comunicación en la motivación hacia el proceso de aprendizaje en el aula, la necesidad de poseer un nivel de
competencia profesional que pueda estimular a los alumnos, la importancia del manejo adecuado de los contenidos, etc.

Objetivos

! Aprender a activar la curiosidad y conocimientos previos de los alumnos en el momento de presentarles las
tareas que han de realizar.
! Adquirir herramientas y aplicar estrategias que permitan mejorar el control sobre el clima social del aula.
! Reflexionar acerca del recurso a elogios y reconocimientos como formas que pueden facilitar o perjudicar la
motivación y el aprendizaje en el aula según su distribución.
! Reflexionar sobre la influencia que ejercen las características personales del docente y el discurso educativo,
tanto por los contenidos que transmite como por la forma en que es emitido, en la respuesta motivacional de los
alumnos.
! Comprender los procesos psicológicos y de análisis del discurso, implicados en la recepción y asimilación de
mensajes educativos, por parte de los alumnos ante el discurso del profesor.

SITUACIÓN DE APRENDIZAJE

Nancy es profesora de Educación Física en un colegio religioso, ubicado en las afueras de la ciudad. Ahora le toca
introducir las rutinas que se presentan dentro de los objetivos para este curso. Ofrece inicialmente un par de disciplinas
deportivas: gimnasia y básquet, para que los alumnos elijan. Luego, hace una evaluación para establecer niveles de
habilidad en cada una de estas disciplinas. Determina objetivos para los distintos grupos que se forman según sus
habilidades, procurando que todos cumplan los mínimos exigidos. A veces, completa las actividades con competencias y
partidos entre equipos que organiza mezclando a alumnos de diferentes niveles.

Claire es profesora de Inglés en un colegio público de educación preescolar y primaria, de la ciudad de Ibarra. Aunque
entre sus opciones profesionales no se encontraba la docencia, descubrió que disfruta enseñando Inglés a los niños con
quienes trabaja. Hace poco, en vista del buen trabajo que ha llevado a cabo, le pidieron trasmitir su experiencia respecto a
la organización de las clases. Ella resumió su fórmula: trabajar con los diferentes niveles que hay en cada curso. Esta
estrategia, junto con la planificación de varias tareas por objetivo, de manera que los estudiantes puedan elegir en alguna
medida, constituye el verdadero secreto de su didáctica.

Ambas profesoras se preocupan por diseñar las actividades con el fin de que resulten motivadoras para sus alumnos: se
adaptan a los distintos niveles cognitivos o de habilidad que existen entre los estudiantes y permiten que ellos mismos
escojan, entre un conjunto de tareas, la que van a realizar.

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UNIDAD 1: PREPARAR, PRESENTAR Y
SUPERVISAR LA TAREA

Las estrategias de enseñanza tienen relación directa con la motivación y, por tanto, con el aprendizaje. La forma de
presentar un contenido, de explicarlo o de evaluarlo puede influir decisivamente en cómo aprende el alumno.

En el presente módulo se intentará demostrar que la planificación de las tareas, la gestión de la autoridad y el discurso
educativo son dimensiones de la intervención motivacional en el aula que, manejadas en forma adecuada, pueden
producir cambios importantes en el proceso de enseñanza. Además:

! Se pueden aplicar a cualquier disciplina y en cualquier nivel educativo;

! Producen mayor motivación por el aprendizaje;
! No conllevan mucho más trabajo.

Se espera que estas sugerencias le ayuden a obtener buenos resultados en su labor docente.

Diseñar la tarea

A continuación se analizará cómo podría modificar las tareas que emplea habitualmente en clase para que a sus alumnos
les resulten más atractivas y motivadoras. Se proporcionan, en este sentido, algunas estrategias que pueden resultar muy
útiles:

! Preparar tareas multidimensionales es mejor para la orientación al aprendizaje.

! Fragmentar la tarea facilita el aprendizaje y la motivación.
! Proponer retos moderados es un recurso que siempre motiva a los alumnos.

Preparar tareas multidimensionales es mejor para la orientación al aprendizaje

Generalmente, el docente plantea su labor pensando en una única forma de alcanzar los objetivos, a través de una secuencia
idéntica de actividades desarrolladas en el aula o fuera de ella.

Sin embargo, cabe preguntarse:

! ¿Por qué tienen que llevar a cabo siempre todos los estudiantes iguales tareas?

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! ¿No es posible que alcancen los mismos objetivos en el aprendizaje de una disciplina realizando diferentes actividades?
Carol Ames es una profesora de la Universidad de Illinois que ha dedicado gran parte de su actividad investigadora a estudiar los
efectos de la multidimensionalidad de las propuestas educativas sobre la motivación hacia el aprendizaje. Ese término hace
referencia al hecho de que una propuesta de un docente pueda alejarse del clásico esquema: un mismo objetivo, una misma
tarea. Este esquema se considera unidimensional. A continuación se expresa gráficamente esta idea.
La clave está en pasar a un esquema de trabajo con muchas dimensiones: un mismo objetivo, diferentes tareas, entre las
que cada estudiante pueda, en alguna medida, elegir. Ese pequeño detalle de la elección permite fomentar la sensación de
autonomía, en términos técnicos, de causación personal (ver Huertas, 1997), que es fundamental para el desarrollo de los
procesos de autorregulación implicados en la orientación motivacional al aprendizaje.
Con esta metodología, además de sentirse protagonista activo de su propio aprendizaje, el alumno, al elegir aunque sea entre
un conjunto de cosas que le disgustan-, adquiere un cierto compromiso con la tarea. No es una tarea impuesta de la que
pueda desvincularse fácilmente, ya que el mismo alumno la eligió.

Esquema unidimensional/multidimensional

Unidimensional Multidimensional

Se propone un objetivo educativo. Se propone un objetivo educativo.

 Se diseña una única tarea  Se diseñan varias tareas para

para alcanzarlo. alcanzarlo.
 Todos los alumnos deben  De esas tareas, los alumnos
realizar esa misma tarea. escogen libremente la que
 Efecto: reduce la motivación más les interesa realizar.
de los alumnos por aprender.  Efecto: aumenta la
motivación de los alumnos
por aprender.

Fragmentar la tarea facilita el aprendizaje y la motivación

Establecer metas intermedias permite alcanzar objetivos parciales y esto anima a persistir en la tarea. Cuanto más se persiste,
mayor es la probabilidad de conseguir otros objetivos y de alcanzar la experiencia de éxito. Una de las cosas que más motiva
para el aprendizaje es… ¡aprender! Puede que haya alumnos que no aprendan porque no están motivados, pero hay
estudiantes que no están motivados porque no aprenden (porque hace mucho que dejaron de aprender).
¿Recuerda a los alumnos de Irene? Joana, una de sus alumnas, se dio cuenta de que había dos caminos para abordar el
problema: a través de ecuaciones con una incógnita o de ecuaciones con dos incógnitas. Para ella, solucionar el ejercicio
consistía en seguir esas dos vías de trabajo y, en suma, realizar cuatro subtareas. Joana es una alumna con una orientación
motivacional al aprendizaje.
Si tenemos presente que tal orientación se ha construido a lo largo de su historia académica, la conclusión es: aprender a
fraccionar o fragmentar la tarea es una habilidad que produce motivación al aprendizaje y, viceversa, consolidar este tipo de
orientación en los estudiantes facilita la puesta en marcha de mecanismos de fragmentación. En la medida en que las tareas y
actividades propuestas sean fragmentables o estén fragmentadas, aumentamos la probabilidad de éxito, las habilidades de
pensamiento instrumental estratégico y, por tanto, la orientación al aprendizaje.
Si no lo hacemos:´
! Los que terminan la tarea adquieren la sensación de que son muy listos porque pocos lograron solucionarla.
! Los demás piensan que son torpes o, lo que resulta más saludable, creen que el «profe» pone tareas muy difíciles. A mediano
plazo se consigue que sólo una minoría trabaje de verdad cuando se hace una propuesta (si se tiene alumnos con niveles altos
de conocimientos previos). El resto, en el mejor de los casos, se aburre.

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Proponer retos moderados es un recurso que siempre motiva a los alumnos
¿Le gusta pasear?, ¿por qué no se apunta a la prueba de los cien kilómetros? ¿Le entusiasma el ajedrez?, ¿qué tal jugar diez
partidas seguidas contra Kasparov? ¿Le encanta la literatura?, ¿qué tal leer El Quijote el próximo fin de semana y comentar el
lunes con sus compañeros de trabajo? Seguro que habría contestado que «no» a estas propuestas, aun cuando sintiera pasión
por alguna de las tres. Estar motivado no implica someterse a situaciones límite, aunque sea dentro de una temática que pueda
resultar absolutamente atractiva.
En 1960, Atkinson y Litwin, para poner a prueba su teoría sobre la motivación de logro, realizaron una investigación. Ellos
manejaban el supuesto de que las personas poseen una determinada tendencia a buscar el éxito y a evitar el fracaso, tendencia
que se puede medir. Así, conociendo los valores de tales tendencias se predice el comportamiento en una situación
determinada.
En 1990 Czikszenmihalyi, en su teoría del flow (fluir), presenta este hecho de una forma gráfica. Como muestra la figura 1.1, .
Czikszenmihalyi pone el énfasis en las características de la tarea, aunque también tiene en cuenta la relación de ésta con la
persona que la realiza, es decir, la sensación de competencia.
La escuela socio-histórica soviética aporta el concepto de zona de desarrollo próximo.
¿Recuerda lo que se explicó sobre la multidimensionalidad: que un objetivo se puede conseguir de varios modos? Ahora se
añade: «Y con diferentes grados de complejidad (dificultad)». Así aumenta la probabilidad de que casi todos los alumnos
encuentren una tarea a realizar, elegida por ellos, que implique un reto moderado, es decir, que se pueda llegar a hacer bien con
ayuda de otros.

Investigación de Atkinson y Litwin para poner a prueba su teoría sobre la motivación de logro
Para esta investigación Atkinson y Litwin clasificaron personas en dos grupos: en el primero quienes poseían mayor
tendencia a buscar el éxito y evitar el fracaso y, en el segundo, quienes tendían más a evitar el fracaso que a buscar el
éxito.
A los dos grupos se les propuso un juego: arrojar un anillo hacia una estaca. Cada miembro podía elegir la distancia desde
la qu iba a realizar su lanzamiento.
Aunque a los participantes se les daba a entender que lo importante era descubrir al mejor lanzador, los dos
investigadores anotaban las distancias escogidas. Los resultados fueron inequívocos: los miembros del primer grupo
elegían distancias intermedias, pretendiendo buscar el éxito; los del segundo elegían distancias extremas; es decir,
lanzaban el anillo desde muy cerca o desde muy lejos para evitar el fracaso.
Atkinson formuló la teoría clásica de la motivación de logro, según la cual ésta es resultado de un factor de tendencia
personal (la diferencia entre buscar el éxito y evitar el fracaso) y dos aspectos circunstanciales: probabilidad subjetiva de
éxito e incentivo que la tarea tiene para quien la realiza. Además, estableció que probabilidad e incentivo eran
complementarios.
De ahí se deduce que las personas con alta motivación de logro tienden a elegir tareas que perciben como
moderadamente difíciles. Sin embargo, este modelo aplicado a la educación implica que, aunque el profesor prepare
actividades de dificultad moderada para la mayoría, ello no sirve de nada si sus alumnos no traen ya la disposición
personal adecuada.

Modelo de Czikszenmihalyi
Czikszenmihalyi sostiene que la capacidad de absorción de una tarea (su reto óptimo) depende de dos dimensiones: el
nivel de dificultad y la sensación de competencia que posee la persona con respecto a la tarea.

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 La flecha central de la figura 1.1 indica la zona por la que fluye el reto óptimo de una tarea:
! Cuando ésta es muy fácil sólo «atrae» si se percibe un bajo nivel de competencia para su realización.
! Cuando la tarea es muy difícil, se tiene que percibir un alto nivel de competencia para que el reto siga siendo óptimo.
! Note que los cuadrantes superior izquierdo e inferior derecho quedan fuera del área del flujo motivacional:
! Cuando la dificultad de la tarea es baja y la sensación de competencia alta, se produce el aburrimiento.
! Por el contrario, cuando la tarea es muy difícil y la sensación de competencia baja, lo que se produce es ansiedad, miedo:
lo difícil asusta.
Se propone hacer un breve ejercicio mental. Observe de nuevo la figura 1.1. Ahora trate de imaginar la flecha central
desplazada de la diagonal central un poco hacia la derecha. ¿Qué tenemos? Que el reto óptimo se desplaza un poco del
punto de indiferencia (ni muy fácil ni muy difícil). También crece algo la intersección con el cuadrante de la ansiedad: el reto
moderado siempre implica un riesgo asumible. La seguridad la pone el sistema de ayudas que se ofrece.

Planteamiento de la escuela socio-histórica soviética

La escuela socio-histórica soviética, con su máximo representante Vygotski, aporta el concepto de zona de desarrollo próximo,
definida por la diferencia entre lo que un aprendiz es capaz de hacer solo y lo que es capaz de hacer con ayuda de otros.
Cuando se trabaja por debajo de la zona de desarrollo próximo se produce el aburrimiento. Cuando se trabaja en cosas que no
se hacen bien ni siquiera con ayuda se produce el desánimo.
Esto implica una visión alternativa para definir el reto óptimo. La diferencia está en que proporciona un mayor grado de control al
profesor sobre el producto final de su trabajo. Éste no depende tanto de que haya suerte y de que todos los alumnos tengan
buenas tendencias personales, o que se deban encontrar tareas ideales para cada alumno evaluando previamente su
sensación subjetiva de competencia.
Ahora se puede plantear la tarea de enseñar a buscar ayudas adecuadas para cada caso. Se trata de encontrar la zona de
desarrollo próximo de los alumnos. En la medida en que el grupo es homogéneo, la tarea resulta relativamente fácil. Y en la
medida en que no sea así, el trabajo se complicará un poco.

Presentar propuestas

Imagine, por un momento, que ha quedado usted convencido y está empeñado en diseñar una tarea respetando los
principios de multidimensionalidad, fragmentación y reto moderado. Evidentemente no puede presentarse en clase
diciendo a sus alumnos: “Hoy vamos a explicar el tema X y les va a resultar muy motivador, porque me he pasado el fin de
semana diseñando actividades, conforme a los requisitos que aprendí en un curso sobre motivación en el aula”.

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Aunque hacer explícitas algunas de sus estrategias docentes a veces puede dar resultado (genera complicidad e implica
un determinado estilo de manejar la autoridad), no parece que sea el modo más adecuado de exponer las propuestas en
clase.

Cuando hay que presentar un tema, lección o tarea, se recomienda optar por otras tres estrategias de uso general:

! Estimular la curiosidad no está de más.

! Enfatizar la utilidad puede ser provechoso.
! Activar siempre los conocimientos previos.

Propuesta 5. Al estilo del aprendizaje significativo de Ausubel, utilice todo el bagaje de conocimientos que tiene sobre el
tema que se propone y elabore una lluvia de seis ideas. Tema: El hombre aterrizó en la luna.

Estimular la curiosidad no está de más

Fíjese en las siguientes actividades.
Actividad 1. ¿Cuál es tu peso?
Han cambiado los gustos estéticos y se impone el tipo de persona delgada. También se nos aconseja mantener el peso ideal,
con el fin de no contraer enfermedades. El peso teórico que debe tener una persona depende de su altura, edad, constitución…
y lo debe determinar el médico. Una persona se considera obesa si sobrepasa un 20 % el peso teórico. Existen fórmulas tales
como las siguientes, que permiten hacer un cálculo aproximado de este peso:
Peso (en kg): Talla (en cm) 100 Peso (en kg): Talla (en cm) 150 x 0,75 + 50
¿Cuál sería el peso teórico de una persona que mide 180 cm de altura, si se calcula con la primera fórmula? ¿Y con la segunda?
Una persona que mide 175 cm y pesa 90 kg, ¿en cuánto sobrepasa el peso teórico calculándolo con la primera fórmula? ¿Y
mediante la segunda?
Actividad 2. Geometría y Estadística
Se sabe que el precio de un reloj de mesa de cierta marca es proporcional a su diámetro. Si un reloj, de esa marca, de diámetro 4
cm cuesta 240 dólares, calcule:
a) El costo de un reloj de mesa de la misma marca cuyo radio mide 3 cm.
b) El diámetro de un reloj de mesa de la misma marca que costó 420 dólares.
Si se hace elegir a los alumnos de octavo de básica, estamos seguros que se interesarían por la primera. La diferencia radica en
la forma de exponer la tarea. La primera hace un esfuerzo por activar la curiosidad, mientras que la segunda se muestra sin
preámbulo. Los expertos en la materia sostienen que la curiosidad se genera a través de dos dimensiones de la tarea: variedad
y novedad. El ejercicio del peso puede constituir una novedad para los adolescentes. La variedad no se aplica en este caso,
pero se puede convertir en un recurso.

Enfatizar la utilidad puede ser provechoso

¿Para qué sirve esto?… Seguro que alguna vez le han hecho esta pregunta en clase, en relación con lo que se trata de enseñar.
Es que vivimos en una cultura cada vez más pragmática y materialista, en la que nadie se deja convencer de casi nada si no ve la
ganancia. La moraleja motivacional es obvia: los alumnos estarán más dispuestos a aprender aquello que perciban de utilidad
para su mundo. ¿Hay que ser cómplices de los defectos de esta generación? Sin necesidad de dramatizar, es bueno
aprovechar los recursos a favor: resulta útil que los alumnos quieran aprender.
Ahora bien, ¿siempre es posible encontrar la utilidad de los conocimientos abstractos que se debe enseñar? Cuando se dice
que es bueno enfatizar este aspecto de un nuevo conocimiento, se da por supuesto que no se sugieren imposibles.
En el peor de los casos, el beneficio se puede encontrar en el hecho de favorecer futuros aprendizajes de la propia disciplina que
son más fácilmente percibidos como provechosos. Hay que plantearse la presentación de problemas con contenidos más
cercanos a los estudiantes. La utilidad puede, además, entenderse de varias maneras; como utilidad material-instrumental:
algo me sirve para conseguir otra cosa que busco, y como utilidad al servicio de la superación personal: algo me sirve para
conseguir superarme, ser mejor persona. En el contexto educativo se suele pensar en ambas acepciones.
Finalmente, cabe destacar una tercera forma que se puede denominar utilidad histórica: a mí no me sirve el teorema de

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 Pitágoras, pero entiendo que para el desarrollo de esta ciencia supuso un descubrimiento útil.

Activar siempre los conocimientos previos

La importancia de los conocimientos previos fue desarrollada y justificada por Ausubel en su teoría sobre el aprendizaje
significativo. Esta teoría, descrita de forma muy resumida, postula y prueba que, cuando se han activado previamente
conocimientos ya adquiridos y cercanos a lo que se va a enseñar, el aprendizaje de lo nuevo se facilita.
Para que se logre este tipo de aprendizaje son necesarias algunas condiciones: la nueva información debe relacionarse
razonablemente, no de modo arbitrario, con lo que el alumno ya conoce; una disposición favorable hacia el aprendizaje por
parte del alumno y, además, que los contenidos de aprendizaje sean coherentes. Cuanto más explícita se haga dicha activación
mejor es el resultado del aprendizaje.
¿Por qué se presenta esto como estrategia motivacional? Recuerde, lo que más motiva para el aprendizaje es aprender. En
este sentido se puede afirmar que todas las estrategias metodológicas que favorecen el aprendizaje son recursos
motivacionales válidos. Pero, además, la activación de conocimientos previos o desarrollo de funciones cognitivas, facilita la
percepción de la utilidad y conecta con las dimensiones de variedad y novedad, que activan la curiosidad.

Primeros pasos en la supervisión

En este último apartado, se pretende establecer vínculos con las otras dos unidades que completan el segundo módulo. En
ellas se desarrollan más ampliamente los contenidos que aquí sólo se apuntan.
La labor de crear no termina en diseñar y proponer la tarea. Pues, en la medida de lo posible, ha de procurar lograr la mejor
disposición (orientación motivacional, usando la terminología del primer módulo) al aprendizaje. Sin perjuicio de que se
traten otros aspectos más adelante, en este momento se pide que centre su atención en dos puntos:

! La potencialidad motivacional de lo que el profesor dice mientras los estudiantes se aplican en la tarea, ilustrada
en la dicotomía: orientar al resultado frente a orientar al proceso; y,
! La importancia de que la acción y el discurso del docente resulten coherentes.

Mensajes orientados al proceso

Aunque no tengan conciencia de ello, a lo largo de la clase, los educadores dicen muchas cosas que nada tienen que ver con los
contenidos que se están trabajando. Los docentes suelen ser tan proclives a hablar que, en ocasiones, no callan ni cuando los
estudiantes trabajan en las tareas propuestas.
Independientemente de las posibles bromas acerca de cuánto hablan los docentes, interesa que ponga atención a lo que dice:
! ¿Cuál es la meta que propone a sus alumnos?
! ¿Cómo la da a entender?
! ¿Utiliza mensajes para centrar la atención en el proceso de aprendizaje?
! ¿O tiende más bien a los mensajes centrados en el resultado?
Si siente curiosidad, lleve una grabadora a clase. Probablemente tendrá más de una sorpresa y aprenderá mucho sobre su
estilo de enfatizar la orientación motivacional de los estudiantes. La tercera unidad propone numerosas sugerencias en este
sentido. No debe perder de vista lo que ha puesto de manifiesto la investigación educativa: los mensajes enfocados al proceso
generan mayor motivación para el aprendizaje que los que se centran en el resultado. Estos últimos suelen producir mayor
orientación al lucimiento.

La coherencia en la actividad docente: acción y discurso

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 “Predique con el ejemplo”, sería un buen resumen del contenido de este epígrafe. No hace falta ser psicólogo social ni psicólogo
a secas, para comprender que el discurso de una persona tiene más fuerza si es coherente con su forma de actuar.
Aquí caben dos recomendaciones: esfuércese en hacer lo que dice y no intente decir algo de lo que no está usted convencido
porque esto se va a notar en su comportamiento, y ante los estudiantes puede proyectar la imagen de una persona poco
consistente.

UNIDAD 2: GANAR Y GESTIONAR LA AUTORIDAD.

PRACTICAR EL RECONOCIMIENTO

El clima social: un concepto clave

Afirmar que el mundo escolar constituye uno de los mejores ejemplos de las diversas y complejas interacciones que
experimenta un grupo social es simplemente describir un hecho evidente. A lo largo del curso académico los miembros de
un mismo grupo (alumnos y profesores, principalmente) conviven en distintas situaciones escolares, y generan, en una
metáfora muy expresiva y poco forzada, una atmósfera interactiva que presenta diversas condiciones meteorológicas. El
término clima social es el concepto empleado actualmente en Psicología Social para describir estas “variaciones
atmosféricas”.

En principio, el clima social se refiere a normas, creencias y metas presentes en una organización o grupo, en el aula,
por ejemplo. De modo especial tiene que ver con comportamientos que se generan, reacciones que provocan esos
comportamientos en otros y con la manera en que se evalúan y planifican las conductas futuras.

Uno de los principales resultados del clima social son los sentimientos de grupo, de pertenencia, que aparecen entre los
miembros. Permiten formar un criterio sobre el grado de seguridad que brinda el grupo. En qué medida cada uno se
siente amparado por los demás, de qué grado de libertad se dispone dentro del grupo, qué cosas se pueden exteriorizar y
cuáles son preferibles reservar para uno mismo. En definitiva, el clima del aula es como el clima atmosférico: indica qué
vestimenta se tiene que llevar, lo que es preferible evitar, etc.

En el ámbito escolar, el clima depende, principalmente, del tipo de relación que se establezca entre docentes y alumnos.
Los apartados siguientes tratan de exponer en qué medida la manera de relacionarse entre ellos influye en el aprendizaje y
cómo lograr que estas relaciones mejoren.

Formas de gestionar la autoridad

Clásicamente se han considerado tres tipos de relaciones bilaterales profesor-estudiante: autoritarias, democráticas y
permisivas. Se refieren, en definitiva, a las posibles maneras de controlar y gestionar la autoridad que ejercen unos sobre
otros.

La literatura sobre gestión de la autoridad mantiene que tanto un extremo (autoritarismo) como el otro (permisividad) son
poco recomendables, si el objetivo es lograr un adecuado marco para el aprendizaje. Pero si lo que se desea, por ejemplo,
es tener sólo control del aula o ser el más popular entre los alumnos, la afirmación anterior sería falsa.

Lea atentamente los siguientes epígrafes:

! Modelos de gestión autoritarios

! Modelos de gestión permisivos
! Modelos de gestión democráticos
! Valoración final en torno a los modelos de gestión

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Modelos de gestión autoritarios
Los modelos de gestión autoritarios generan muy poca autonomía en los estudiantes y sensación de control en el profesor. Las
cosas se hacen porque quien regenta el control así lo ha decidido y se realizan tal como las ha dispuesto. Son entornos que se
perciben ajenos y arbitrarios y llevan, de una manera u otra, a la ansiedad y al miedo a la hora de actuar. La interacción es
limitada y supervisada, envuelta casi siempre en un clima emocional negativo y contraproducente. Prima el principio de
autoridad y, su consecuencia, una cierta infalibilidad de la persona autoritaria que le lleva a sancionar cualquier entredicho.
Así, por ejemplo, en las aulas autoritarias se tiende a atemorizar usando como arma el valor de la nota del examen, concebida
como premio o castigo que evalúa al estudiante. Además, estas sanciones o reconocimientos son públicos, se dan ante el juicio
público, con lo que fomentan la competencia. Algo similar ocurre en los escenarios excesivamente permisivos, por muy
paradójico que parezca.

Modelos de gestión permisivos

Son entornos en donde todo parece estar bien, todo vale y cualquiera puede hacer casi cualquier cosa. En esos escenarios, en
el fondo, más que libertad, lo que se percibe es el desorden.
El grado de autonomía que el docente proporciona a sus estudiantes, al ser tan amplio, resulta confuso y poco claro. Se
manejan dos tipos de mensajes continuamente contradictorios: el que dice “hazlo como quieras”, y su análogo contrario, “ya
veremos qué es lo que a mí me gusta”.
El problema fundamental es que detrás de esta postura negativa de la docencia no hay una alternativa firme para concebir el
modo de gestionar las relaciones del aula. Lo que se consigue, finalmente, entre los atónitos alumnos es generar incluso más
ansiedad que en el modelo autoritario.

Modelos de gestión democráticos

Entre los modelos señalados, éste constituye la alternativa que más propicia el aprendizaje y la interacción en el aula. Tiene
la sabiduría inherente de optar por la justa medida. La relación entre el profesor y los estudiantes revela cierta cercanía. Se
diferencia del modelo permisivo en que el profesor manifiesta la intención de ejercer cierto control de la clase; pero, más que
imponiendo una autoridad fija e incuestionable, haciéndolo de forma indirecta.
El maestro controla desde la colaboración, desde el consejo oportuno y desde la evaluación de la tarea; sin embargo, no
controla ni pretende controlar a las personas. Además, en la mayoría de ocasiones, elogios y sanciones son expresados de
maneras más sociales y secundarias que materiales. Se apela al prestigio que generan el esfuerzo y el compromiso por
aprender y al placer que proporciona ampliar el conocimiento. En general, hay un clima más optimista y positivo, donde es
frecuente encontrar evidencias de compromiso educativo, energía, pasión, interés por comunicar y hacerse entender.
Como consecuencia, es necesario dar a los estudiantes un cierto nivel de autonomía y responsabilidad en sus acciones
educativas; autonomía que tiene que ser real y consecuente. Los modelos de gestión democráticos consideran, por tanto, que
el estudiante debe poder elegir entre las alternativas propuestas, ya que ello aumenta de forma considerable su compromiso
hacia las tareas escolares. Un ambiente abierto e independiente no se contrapone con el hecho de que la responsabilidad última
de la clase recae en el profesor. Es él quien finalmente, aunque de forma indirecta, ejerce el control. Este hecho siempre queda
claro y transparente en el fondo de todas las actuaciones que se producen en el aula.

Valoración final en torno a los modelos de gestión

En realidad, esta clasificación en tres estilos de ejercer la autoridad peca de simple y reduccionista. Son modelos extremos que,
en gran medida, idealizan o exageran la realidad.
En el día a día educativo, las condiciones de gestión y generación de climas sociales en el aula suelen ser el resultado de una
mezcla de esas tres posibilidades.
En la cotidianidad del aula el profesor debe controlar dos aspectos distintos: por un lado, los aprendizajes que quiere propiciar y,

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 por otro, las actitudes inadecuadas, a veces, caprichosas o desafiantes de algunos alumnos. Por ello, de vez en cuando, se
requieren intervenciones que supongan mayor autoridad directa para determinar límites de actuación en la conducta del grupo.
En suma, conviene tener presentes estas tres formas de gestionar la autoridad, aunque sean tan estereotipadas, ya que poseen
cierto valor investigativo y aclaran aspectos acerca del manejo del aula de clase que en teoría se conocen, pero que no siempre
se aplican en la práctica educativa.

¿Cómo conseguir ser un profesor colaborador

y democrático en el aula?

Ilustración de una profesora que está hablando (ayudando) a un grupo de alumnos que están trabajando en grupo en torno
a un ordenador. Todos miran lo que aparece en la pantalla.

A continuación se explican, de forma sintética, diferentes estrategias para facilitar el control indirecto de la clase. Se
organizarán en dos bloques:

! Acciones dirigidas a los estudiantes.

! Estrategias dirigidas al comportamiento del profesor.

Acciones dirigidas a los estudiantes

Estas acciones pueden ser:
! Proponer situaciones en las que el alumno tenga realmente que elegir. En la unidad anterior ya se presentaron las estrategias
educativas que permiten adaptar las tareas académicas a esta demanda. Recuerde que, cuando el alumno puede elegir entre
un grupo de actividades, se le da la oportunidad para que desarrolle su independencia y responsabilidad, para que gestione de
principio a fin sus aprendizajes, aspecto esencial para aprender. Por ejemplo, el profesor puede proponer varios proyectos al
finalizar una unidad de aprendizaje. Cada estudiante deberá realizar sólo uno de ellos.
! Ayudar al alumno a participar en la toma de decisiones. Una vez seleccionada la tarea que prefiere realizar, el estudiante debe
tener sensación de control sobre la misma. El profesor, en ese sentido, tiene que auxiliarle a la hora de secuenciar la actividad,
de decidir por dónde ir. Se habla de auxilio, no de imposición. Siguiendo con el ejemplo anterior, luego de que el estudiante elige
el proyecto que va a realizar, el docente puede reunirse con él para revisar el esquema inicial de trabajo e intercambiar criterios
acerca de la conveniencia de seguir este esquema, modificarlo un poco o plantear uno nuevo.
! Apoyar el desarrollo de habilidades de autorregulación. Hay que enseñar diferentes formas de planificar la actividad, de
ejercer el control cognitivo y el metaconocimiento que mencionamos en el primer módulo. Es conveniente, por ejemplo, hacer
un seguimiento del trabajo del estudiante más de una vez antes de evaluar su trabajo final.

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 Estrategias dirigidas al comportamiento del profesor
Pueden ser las siguientes:
! Fomentar estructuras de autoridad y de apoyo indirecto dentro de la escuela. Se trata de sustituir el “hazlo como yo
quiero” por el asesoramiento y orientación de las posibilidades de actuación y sus probables consecuencias.
! Conocer qué cualidades del docente ayudan a una mejor dirección de la clase. Las más importantes están relacionadas
con la posibilidad de permitir una buena relación entre alumno y profesor que, en definitiva, es lo que genera interés y atracción.
El educador genera necesidades de aprendizaje y brinda su apoyo para conseguir la respuesta adecuada. De esta manera, el
alumno se involucra y participa activamente en la clase. Además, el profesor debe resultar accesible y para eso no hay nada
mejor que mostrarse sincero, flexible y poco dogmático. También debe ser una persona cercana a los alumnos en su lenguaje y
comportamiento.
! Evitar comparaciones y privilegios: el profesor tiene que enfocar las evaluaciones hacia las tareas académicas y minimizar
las comparaciones y valoración de las personas. Conviene que realice, por ejemplo, una distribución equitativa de la atención
educativa a los alumnos y haga buen uso de elogios y reconocimientos.

Normas, metas y propósitos del mundo educativo

En todas las instituciones sociales se establecen normas y objetivos que sirven para privilegiar, regular y vigilar ciertas
conductas que, en el seno de las mismas, son consideradas importantes. Estas normas pueden ser:

! De carácter explícito
! De carácter implícito
! Normas, metas y eficacia docente

Propuesta 7. Por lo general, cuando se termina una obra que tiene valor, se busca darla a conocer y someterla a
evaluación. Piense en una situación cómo ésta y reflexione acerca de cómo materializaría la necesidad de reconocimiento
de otra persona si ha realizado una obra de interés.

! ¿Cuándo se pide a esa persona de confianza que valore el trabajo? ¿Sólo cuando está terminado? ¿Se recurre
a los demás mientras se trabaja?
! ¿Cómo tiene que ser esa persona a quien se pide una opinión?
! ¿Qué se espera oír o cómo se quiere que evalúe la obra?

De carácter explícito
En el reglamento escolar, el ideario, el proyecto educativo e incluso, en las normas disciplinarias, se reflejan los grandes
propósitos y límites de la actuación individual. Es el marco dentro del cual se organiza la labor educativa. Establece también los
principios éticos relativos a esta labor.
Conviene tener siempre presentes las normas y metas, pues de lo contrario se olvidan. Hay que observar cómo se usan.
Aunque no es menos cierto que el nivel de regulación que provocan en el comportamiento de profesores y alumnos a veces es
superficial.
Estas disposiciones normativas con frecuencia condicionan el trabajo cuando alguien con autoridad lo recuerda. Sin embargo,
su poder de control es débil y confuso, se tienen poco en cuenta en el momento de planificar actividades académicas concretas.
Esto sucede cuando han sido más o menos impuestas, surgen de una reflexión pobre o están poco sistematizadas. Cuanto más
claras, explícitas y asumidas sean las metas, más se mejora el ambiente educativo y se propicia una enseñanza más positiva.
Un error muy común que sirve de ejemplo es la imposición de la normativa de la convivencia de una institución, sin su
socialización a la comunidad educativa.
Lee, Bryk y Smith han encontrado que esos propósitos deben ser armónicos y compatibles para que resulten positivos: los
diferentes objetivos curriculares, de enseñanza de principios o desarrollo de habilidades tienen que estar de acuerdo con los
propósitos finales.

11
 La calidad de las metas educativas no sólo depende de su homogeneidad o compatibilidad; el aprendizaje se favorece también
cuando la reflexión y el trabajo colaborativo se plantean como objetivos reales. Los propósitos que buscan la profundización en
las relaciones interpersonales, frente a cualquier intento de individualismo extremo, ayudan a un aprendizaje sólidamente
sustentado.

De carácter implícito
Junto a las normas y metas explícitas, hay en el aula y la escuela una serie de pautas y objetivos escondidos, no explícitos, que
se vislumbran a medias, se intuyen y deben recomponer; muchas veces son transmitidos espontáneamente de veteranos a
novatos. Son una especie de principios tácitos, con sanciones poco dibujadas, pero de una fuerza directriz mayor que los
reglamentos explícitos. Constituyen normas y metas que regulan el clima del aula tanto o más que las explícitas.
Ejemplo de normas implícitas
En las escuelas suelen existir ciertos criterios estereotipados sobre cuáles son las condiciones mínimas para que se desarrolle
en el aula un ambiente de trabajo académico. Es corriente, por ejemplo, pensar que el silencio y el control sobre las
interacciones entre los alumnos son elementos imprescindibles para estudiar y aprender.
Éste y otros criterios implícitos reúnen, por lo general, toda la sabiduría que atesora lo que siempre se ha hecho y las carencias
de lo que nunca fue discutido o comprobado fehacientemente.
Con relación al caso citado, existen, por otra parte, modos de aprender en medio de la bulla que pueden producir una discusión o
un debate; ocurre, por ejemplo, cuando se aplican formatos de trabajo en grupo, como el trabajo cooperativo.
También es frecuente encontrarse con normas implícitas que regulan las interacciones en el aula. Para citar sólo algunos
ejemplos: ¿cómo se pide la palabra en cada clase? ¿Hay que levantar la mano? ¿Se puede interrumpir al profesor? ¿Cuánto
tiempo se permite hablar de fútbol con el compañero de al lado sin que el profesor llame la atención? Se añade una colección de
posibilidades en cuanto a este tipo de recursos: costumbres, estrategias típicas y más o menos secretas que también dirigen el
comportamiento en el ámbito educativo, etc.

Normas, metas y eficacia docente

La eficacia docente depende mucho del control que ejerce el profesor sobre normas y metas, ya sean explícitas o implícitas. La
mejor recomendación es mostrarse claro y congruente: la transparencia y coherencia facilitan siempre interacciones sencillas y
seguras.
Es conveniente, por ejemplo, que el primer día de clases el profesor establezca con claridad las reglas de juego de sus clases,
deteniéndose todo lo que considere necesario para asegurarse de que sus estudiantes las comprendieron bien. No sólo es
necesario que los alumnos conozcan los objetivos del curso, la planificación y secuencia de los contenidos, las actividades
previstas, los criterios de evaluación, sino también las normas de comportamiento dentro de la clase: respetar las opiniones y
puntos de vista de los demás, pedir la palabra antes de hablar, no comer en clase, esperar al profesor dentro del aula con el
material de trabajo listo, etc.
En cualquier caso, las pautas para la gestión de interacciones en el aula acaban siendo los nutrientes principales de las
expectativas de logro de los docentes o, al contrario, acaban por delimitar la frontera con lo inadecuado. De esto depende si los
alumnos atienden o no lo hacen, si toman con entusiasmo los consejos sobre cómo hacer las tareas, si intervienen de forma
ordenada o no, etc. Recuerde, en este sentido, las ocasiones en las que intentó lograr un manejo adecuado del aula con normas
claras y, a la vez, apareció ante sus alumnos como una persona creíble, cercana y sincera. Acuérdese de lo bien que le fue y lo
grato que resultó.

Necesidad de reconocimiento para poder y querer aprender

En los últimos años, los investigadores han puesto de relieve una idea clave sobre el tema de la motivación: el
reconocimiento y evaluación del trabajo que realizan los alumnos constituyen elementos básicos para que en ellos se
produzca un buen aprendizaje. Tras esta tesis se esconde una doble afirmación:

12
 ! Cualquier aprendizaje que surja de una intención educativa y que resulte, más o menos complejo, necesita de
retroalimentación.
! Si una nueva adquisición o aprendizaje no recibe algún tipo de reconocimiento y evaluación, apenas se produce
asimilación, incluso no se sabe cómo darlo por terminado. En las actividades que requieren más esfuerzo o que
presentan mayor complejidad, la importancia de distribuir ese reconocimiento entre los alumnos aumenta.
Durante el desarrollo habitual de tareas en el aula, el profesor se convierte en punto de referencia, más o menos
explícito, para la valoración de conocimientos adquiridos.

En el tercer módulo se hablará de cómo evaluar el conocimiento o, lo que es lo mismo, el progreso de los alumnos en su
aprendizaje. Se analizará entonces la evidente incidencia de la evaluación en la motivación en el aula. Pero, antes, se debe
estudiar ese otro aspecto al que se hizo referencia anteriormente, es decir, el efecto que sobre la motivación y el
aprendizaje tiene reconocer y elogiar las tareas de los alumnos, recriminar y reflexionar en torno a sus actividades
escolares.

¿Es siempre bueno elogiar y reconocer?

Las circunstancias externas regulan y potencian las adquisiciones del individuo. Desde hace mucho tiempo, este
fenómeno ha despertado el interés de psicólogos y educadores por las contradicciones que plantea. Con frecuencia, la
posibilidad de una recompensa tiene un efecto negativo: se le llama efecto socavador de la recompensa o precio oculto
de la recompensa.

Un ejemplo de este tipo de efecto se puede dar en personas que tienen afición por resolver crucigramas, dibujar o pintar, y
lo hacen voluntariamente. Suele suceder que, al recibir una recompensa, disminuye el interés por la actividad.

El valor oculto del premio no es claro, está sujeto a múltiples factores y circunstancias. Habrá tareas y momentos en los que
el premio no perjudique. El aspecto más importante que se debe analizar tiene que ver con la sensación de control.
Cuando el premio adquiere características que provoquen la sensación de que la tarea está controlada externamente, el
refuerzo interfiere en el interés por la conducta o actitud que se pretende adquirir. El premio puede ser percibido como
control externo cuando se lo asocia con una forma de evaluación personal.

Existen otras ocasiones en las que el premio puede perjudicar el interés:

! Si el reconocimiento se produce en situaciones o circunstancias muy predecibles.

! Cuando el elogio se realiza en público y de forma destacada. El premio socava el interés por una tarea cuando
se trata de un reconocimiento material y tangible.
¿Cuáles son las claves para usar adecuadamente del elogio y la recriminación durante la tarea?

Se proponen las recomendaciones de Ames y Pintrich y Schunk:

! qué,
! cómo,
! dónde, y,
! cuándo elogiar.

¿Qué elogiar?
Es conveniente reconocer el aprendizaje y qué lo hace posible: dar señales que indiquen un progreso en determinado dominio o
conocimiento. Son necesarias indicaciones del beneficio obtenido con ciertos logros. Identificar el camino recorrido entre lo que
sabía antes y lo que ahora conoce. No quedarse en el mero elogio, sino facilitar pistas para continuar. Cualquier aprendizaje
educativo suele necesitar práctica o dedicación. No se trata de trabajar hasta agotarse, sino que el esfuerzo debe ser fruto de
una práctica bien organizada.
Hay que elogiar la dedicación y reforzar e indicar las maneras más adecuadas para obtener máxima eficacia en lo que a
adquisición de conocimientos y destrezas se refiere. Es evidente que al alumno que se aísla porque no sabe, no basta con
recomendarle que se esfuerce más; habrá que sugerirle cómo avanzar en la tarea. No se debe confundir el reconocimiento de
una adquisición con el reconocimiento de los alumnos.

13
Si el objetivo es que los estudiantes amplíen su bagaje cultural, hay que evaluar sus conocimientos. Si se elogia en público a un
alumno por su forma de ser, se consigue un efecto ajeno al aprendizaje y cercano a la competitividad y comparación social.
Reconocer ciertas características internas de cada persona, sobre todo, si se conciben estables, remarca valores de
comparación social e informa poco sobre el grado de adquisición de la habilidad. Probablemente pueda apreciar con mayor
claridad el efecto negativo que produce reconocer características personales si presta atención a lo que sucede cuando se hace
lo contrario: desprestigiar, destacar en público aspectos negativos de un alumno…

¿Cómo deben ser los reconocimientos?

Deben ser lo más informativos que sea posible. Cuando un reconocimiento externo sirve para suministrar información sobre
cómo se hace una tarea, la persona que la realiza siente que tiene el control. No ve riesgo para ella ni para su autoestima,
siempre que el reconocimiento externo ayude y explique cómo continuar y mejorar.
Se enseña el resultado de un trabajo a alguien competente en la materia, porque se requiere una retroalimentación de calidad, y
por eso se busca a personas de prestigio, para que guíen, no para que evalúen. Ese reconocimiento es más significativo si
incluye algún beneficio personal.
La investigación educativa revela que el reconocimiento de mayor valor es el social y no el material, sobre todo para los
niños, que consideran a los otros por encima de las cosas. Ellos aprecian un gesto de cariño, de elogio de su profesor, más que
todos los caramelos del mundo. Esos elogios sociales no provocan ningún giro en su foco de atención y el niño puede seguir
concentrado en la tarea académica.
Aunque a todos gustan los regalos, suele ocurrir que el valor del premio aumenta cuando se consigue relacionar lo material del
regalo con el significado social y afectivo. Algunas veces esta identificación de lo social con lo material produce beneficios para
el aprendizaje, pues:
! El alumno se siente más abierto a las sugerencias de esas personas, aumenta su atractivo y credibilidad. Mejora la
disponibilidad para aprender con ellos.
! Otras veces una recompensa material puede facilitar que un niño o adulto siga con el interés intrínseco por realizar una tarea.
Pero hay que tener mucho cuidado de que la recompensa material no se convierta en la motivación fundamental para trabajar
bien.

¿Dónde elogiar?
Los sitios públicos y a viva voz son los peores escenarios para reconocer el aprendizaje; suelen ser los mejores lugares para
compararse y competir con los demás. Elogiar en público favorece la aparición de comparaciones entre alumnos dentro del
aula, aspecto que promueve un esquema motivacional relacionado con el lucimiento y, en absoluto, con el aprendizaje.
Lo contrario ocurre si los elogios se hacen de forma personal y privada. Al reconocer un trabajo o actividad educativa, hay que
informar sobre logros y calidad de dicha acción a la persona o grupo de personas que han dedicado su esfuerzo y su tiempo a la
misma.
En casos excepcionales, los elogios o recriminaciones en público pueden tener alguna función para el aprendizaje.
Principalmente cuando se pretende destacar información, remarcar algo importante para la adquisición de un conocimiento,
prevenir riesgos, evitar acciones que complican o confunden el aprendizaje…
En otros momentos los elogios en público e, incluso, el reconocimiento explícito de ciertas características de las personas
puede resultar un recurso educativo más. Sobre todo cuando interesa facilitar el aprendizaje de estudiantes que tienen
dificultades en ciertos dominios. Reconocer algo bueno de alguien, que casi nunca consigue un logro en clase, puede ser
conveniente, a pesar de que hayamos dicho lo contrario (no hay buenas reglas sin excepciones). De este modo se produce una
comparación social positiva, y mejora la situación de un alumno que anteriormente estaba minusvalorado.
Hay dos condiciones básicas para encontrar el gusto por el aprendizaje: aprender en situaciones seguras y obtener algún
beneficio por el esfuerzo. Muchos estudiantes no consiguen esos mínimos en su trabajo diario. Con ellos hay que empezar por
el principio, aunque sea en público y comparándolos.

¿Cuándo elogiar?
El reconocimiento debe tener lugar cuando proceda de verdad; pero a veces eso no ocurre en la cotidianeidad de las aulas.
Tampoco es positivo que el reconocimiento sea previsible y esperado. En ocasiones el profesor elogia por elogiar, como una

14
 forma de animar. Otras veces, lo hace de forma casi rutinaria en momentos típicos o intervalos fijos. Se pierde entonces uno de
los elementos esenciales para adquirir conocimientos: la contingencia del reconocimiento con la acción oportuna o el resultado
adecuado.
En investigaciones con niños con necesidades educativas especiales se ha comprobado que reciben más elogios y
reconocimientos, aunque no proceda, con muy buena voluntad y sólo por no desalentarles. Curiosamente este recurso al elogio
fácil es mayor cuando más necesidades o deficiencias físicas se padecen. Por ejemplo, con niños sordo-ciegos, se identificó
que la expresión “muy bien” aparecía en el 70 % del tiempo que el docente interactuaba con ellos. Se pidió a los profesores que
redujesen sus elogios y los distribuyesen de forma contingente con una acción correcta. Los resultados fueron significativos:
disminuyó la frecuencia de reconocimientos en un 30 % y aumentó el rendimiento y el aprendizaje de esos alumnos.
Si se recibe la recompensa en un momento estándar de la interacción que se puede predecir, ésta pierde vigor. Los alumnos
empiezan a preocuparse más por anticipar la llegada del refuerzo, que por la actividad en sí misma. Se desvía la atención de la
tarea y se la pone en otra acción, lo que puede resultar peligroso. Comprobar si el profesor es fiel a sí mismo, por ejemplo,
resulta algo siempre predecible y basta con pronunciar ciertas frases o con realizar ciertas acciones para que quede contento y,
de paso, elogie.
Lea un resumen en el siguiente esquema:

Resumen de la información con relación a elogios y reconocimientos

Reconocimientos y elogios

¿Qué elogiar? ¿Qué no elogiar?

! El aprendizaje y lo que lo hace posible. Determinadas formas de ser de algunos
! El esfuerzo significativo. alumnos y otras características personales.
! El progreso realizado.
¿Cómo elogiar? ¿Cómo no elogiar?
Aportando información sobre la calidad de la Descalificando y comparando a los alumnos.
acción y mostrando algún gesto de aprecio
(reconocimiento social).

¿Dónde elogiar? ¿Dónde elogiar?

En privado. En público.

¿Cuándo elogiar? ¿Cuándo no elogiar?

Cuando proceda. Cuando no proceda (es un error elogiar por
elogiar o hacerlo de forma rutinaria).

UNIDAD 3: EL DISCURSO EDUCATIVO,

SUS MÉTODOS Y LA MOTIVACIÓN

El discurso: una fuente importante de enseñanza

El lenguaje verbal es la forma de comunicación que los seres humanos utilizan de manera habitual. El poder de los íconos,
que domina el mundo de las nuevas tecnologías, no ha conseguido desterrar la fuerza de la palabra. Resulta relevante
estudiar el discurso y sus potencialidades como regulador del comportamiento del aula, orientador de la acción y con
un gran poder activador o energético. En el discurso, en su gramática y contenido, está una de las fuentes principales
de la motivación humana.

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La motivación es un conjunto de patrones de acción que mueven al individuo hacia determinadas metas. Éstas se
instauran en la propia cultura personal del sujeto, después de un complicado proceso de interiorización de patrones que ve
y experimenta.

Se considera que la ilusión, las ganas y condiciones para aprender que ofrece un maestro están determinadas, en gran
medida, por la manera de exponer sus ideas y articular diferentes aspectos del discurso. En definitiva, por su retórica y
gramática discursivas. De este modo, el buen docente es también un buen comunicador y debe usar estrategias y
recursos que favorezcan la transmisión, recepción y asimilación de mensajes. Como toda acción comunicativa, los
discursos en el aula poseen una intención relacionada con el proceso de persuasión e influencia social.

Se van a exponer las condiciones que facilitan una mejor recepción y mayor asimilación por parte de los alumnos. Los
elementos implicados en el proceso de interacción e influencia, se pueden agrupar en estas cinco categorías.

Categorías de los elementos implicados en el proceso de interacción

Se pueden establecer las siguientes:
Aspectos relacionados con ciertas características propias de la cultura y modo de ser personal del profesor.
! El contenido de los mensajes trasmitidos.
! La retórica y gramática de los discursos.
! El proceso que determina la recepción del mensaje por parte del sujeto.
! El proceso de asimilación e interiorización de dicho mensaje.

El docente como agente del discurso

Este cuadro resume las características que debe reunir un docente para ser considerado un “buen profesor”. A
continuación, veremos qué implicaciones tiene todo esto y de qué modo se pueden alcanzar estos objetivos:

! Siendo transparente y consecuente con los propósitos educativos.

! Alcanzando un buen nivel de credibilidad.
! Comunicándose eficazmente con los alumnos.
Siendo transparente y consecuente con los propósitos educativos
Dentro de la gestión de la autoridad en el aula, uno de los aspectos clave para conseguir que el profesor sea eficaz, es decir,
convenza, atraiga y enseñe, es que sea transparente y consecuente con las metas, los valores y los objetivos educativos. Es
decir, ha de procurar dejar claro qué es lo adecuado y lo que no, lo primordial y lo accesorio; debe evidenciar los propósitos
últimos de cualquier enseñanza y privilegiar su consecución.

16
 Alcanzando un buen nivel de credibilidad
Otro aspecto central para convencer y conseguir el seguimiento de los alumnos tiene que ver con la credibilidad del docente.
Éste debe mostrarse sincero, flexible y reconocer, si se presenta el caso, sus propias lagunas de conocimiento. Si un profesor
demuestra estar bien informado y ser competente en la materia, se le considera creíble. De la misma forma, si una persona
parece sincera, bien intencionada, generosa, etc., también se la considera digna de confianza. En el campo educativo, se debe
buscar qué aspectos determinan el atractivo y competencia del docente. Queda descartado que tengan que ver con las
características físicas.
Un docente se presenta atractivo cuando:
1. Conduce el proceso de aprendizaje con exigencia pero, a la vez, sabe comprender las necesidades y circunstancias
personales de los alumnos.
2. Crea en el estudiante la necesidad de aprender.
3. Se muestra siempre dispuesto a ayudar para conseguir ese dominio. La combinación de provocar una necesidad o
dependencia de conocimiento y ser luego recurso y ayuda para satisfacerla, es el fundamento del atractivo que el buen
profesor despierta en los alumnos; este vínculo favorece, además, canales fluidos de comunicación.

Comunicándose eficazmente con los alumnos

Muy cercano a la idea de atractivo está otro de los componentes personales que convierten a un profesor en un buen
comunicador: la semejanza actitudinal. Es decir, la sensación que genera compartir conocimientos e ideas; una cierta cercanía
de opiniones, de formas de comportamiento entre él y sus alumnos.

Contenido de los mensajes transmitidos

Si se toma como referencia a Bruner (1991) y se analiza el efecto que produce el discurso del docente en sus alumnos, la
fuerza directiva, eficacia y capacidad de persuasión en el entorno del aula o en cualquier otro escenario social, reside en
tres niveles distintos:

Si anteriormente se ha hablado de aspectos relativos al contenido de lo que se dice y se hace en clase, los mismos que
afectan a la motivación y el aprendizaje. Ahora conviene destacar, además, otras cuestiones clave del contenido del
discurso, que le permiten cumplir un papel potenciador de los aprendizajes, principalmente que la información que
transmite tenga sentido y utilidad personal. Si se pretende interesar y enseñar previamente se debe comprender con
claridad para qué sirven esos contenidos.

Significa que las referencias a la utilidad personal del aprendizaje, a los beneficios que para el aprendiz puede reportar esa
adquisición, no son accidentales, sino que constituyen un elemento esencial para la enseñanza.

Cuando el docente dedica sus explicaciones a ilustrar, a buscar ejemplos de las diversas aplicaciones que puede cumplir
un determinado aprendizaje, está haciendo algo más que ser ameno, está enseñando. Recordemos que, como hemos
dicho antes, la utilidad no es necesariamente “para hacer algo”, sino sobre todo para “comprender mejor”, para “descubrir
el sentido o la importancia de una realidad”, o “para crecer como persona”.

17
Los recursos retóricos y la gramática del discurso educativo

Educar significa guiar, encauzar, ayudar a crecer. Para lograrlo es necesario convencer y en el ámbito escolar supone,
además, entre otras cosas, animar al estudio.

De manera que en este campo cobran especial importancia las formas argumentativas y expresivas del discurso, lo que
clásicamente se ha llamado retórica, modos de exponer y maneras de mover los ánimos, como decía Cicerón. La retórica
estudia temas relacionados con el recurso al humor y las emociones, la relación entre elocuencia y gramática, la conexión
entre el orador y su público, el estilo, etc.

La importancia de la retórica de un discurso reside en que la fuerza del significado se transmite también a través de las
conexiones entre eventos, de las transiciones entre estados narrativos; en ellas está el sentido de la trama expuesta. Y en
sus rupturas está la carga emocional del mensaje, el mismo que contribuye a fijar la atención del alumno, etc. Conviene
remarcar que el significado no sólo se encuentra en los conceptos expresados, sino también en los modos de articularlos,
en sus gramáticas.

Por ello es necesario, como se dijo antes, tener en cuenta estas gramáticas en los discursos del aula, porque no se trata
sólo de transmitir conocimientos, sino de privilegiar procedimientos, metas y formas de actuar. Para ello es necesario ser
capaces de comunicar motivos y razones que los justifiquen.

Se ofrecen ahora algunos constituyentes de esos modos de articulación del discurso que afectan de forma significativa a la
motivación y al aprendizaje:

! El clima emocional en clase.

! La carga emocional del discurso.
! El uso de recursos retóricos.
! Las cláusulas de regulación.
! Los papeles comunicativos.

El clima emocional en clase

Es bien conocida por todos la influencia que tienen los afectos en la adquisición de conocimientos. Un escenario es
emocionalmente adecuado, en primera instancia, cuando ofrece seguridad y comodidad, cuando genera cierta capacidad para
predecir con acierto los comportamientos ajenos y propios.
Por ejemplo, usted espera que, a continuación, se sigan ofreciendo argumentos que clarifiquen el concepto de clima emocional.
Se quedaría atónito y pediría explicaciones si, a partir de este momento, se describieran distintos métodos para desarrollar las
prácticas de laboratorio en ciencias experimentales.
En otro orden de cosas, el estudiante se llena de incertidumbres y miedos con esos profesores imprevisibles, con humor
variable y frecuentes salidas de tono.
El ambiente de aprendizaje necesita no sólo de seguridad; también tiene que constituir un espacio para las relaciones
interpersonales donde predominen la aceptación y el respeto mutuo. Éstas son condiciones mínimas para que los alumnos
puedan participar, equivocarse, corregir y poner a prueba los conocimientos que van adquiriendo.
En consecuencia, es importante tener en cuenta los elementos discursivos que proporcionan la base para un clima emocional
positivo.

La carga emocional del discurso

En principio, se podría pensar que para facilitar su comprensión, un discurso debería tener, de preferencia, una carga
emocional o una connotación afectiva neutra. Sin embargo, distintos trabajos empíricos han demostrado que sucede lo
contrario: los mensajes con contenido emocional, siempre que no sean irracionales, absurdos u ofensivos, generan una mayor
implicación del sujeto en su recepción.
En el ritmo impuesto a la clase, en el número de inflexiones emocionales que se produzcan, en el juego del humor, de la
ocurrencia o, en el otro extremo, en el recurso a cierto dramatismo a la hora de exponer, está una de las claves que mejor explica
la activación, atención y asimilación de los mensajes del profesor en el aula.

18
Dice la vieja teoría de Madler que la ruptura intencionada de lo previsto es el recurso más típico para que se produzcan
reacciones en la gente, sobre todo cuando hay que emocionar con la palabra. Los chistes y dramas cotidianos funcionan con
esa gramática.
En este mismo sentido, la buena comunicación en el aula siempre acaba teniendo rupturas y paréntesis. Esas rupturas se
provocan a veces intencionalmente para señalar ejemplos, comentarios, puntualizaciones y generalizaciones que aclaren el
contenido. El recurso no sólo es útil como un modo de concretar y anclar contenidos, también sirve para hacer más atractivo y
útil un tema.
Pero, además, estos comentarios al margen pueden indicar la cercanía de actitudes entre profesor y alumnos, aspecto que
hemos resaltado como factor importante en la persuasión, el atractivo y credibilidad del docente.
No siempre las rupturas en el discurso de clase están provocadas intencionalmente, muchas veces las consiguen los pacientes
alumnos con poco esfuerzo. En otras ocasiones, estas interrupciones resultan de la necesidad de rectificar errores.
Uno de los momentos que más atención suscita, que más informa sobre la manera de enseñar y de donde, en consecuencia, los
otros toman muy buena nota sobre la actuación del docente y sus “auténticas metas”, es cuando el profesor debe enfrentarse a
cualquier adversidad que surge en el aula.
El modo de reaccionar de los maestros ante las dificultades o ante sus propias equivocaciones determina, en buen grado, la
confianza que pueden generar en los estudiantes.

El uso de recursos retóricos

Uno de los medios más usados dentro del lenguaje, para relacionar ideas afines en cuanto a su significado, es el recurso a la
figura retórica, al símil, la comparación, la metáfora. La función de ésta en la vida y en la ciencia ha sido claramente destacada
por muchos autores.
Conocer el número y el tipo de figuras retóricas que utiliza el docente ofrece pistas para identificar los modos de enseñar y
motivar, las direcciones y el sentido de sus discursos.
Estrechamente emparentado con las metáforas está el uso de otros recursos retóricos que también indican formas de orientar y
dirigir una tarea académica. Entre ellos se encuentran las frases hechas, refranes, muletillas, cláusulas de orientación en el
discurso (temporales, espaciales, causales, relacionales, etc.).
¡Cuánta información directiva y orientadora (es decir, motivacional) transportan expresiones como: “irremediablemente, ésta es
la última oportunidad, ahora o nunca, no por mucho madrugar… no dejes nada a medias…!”, Etc.

Las cláusulas de regulación

Es indudable que cualquier discurso en el aula está más lleno de lo que parece de ciertas cláusulas de regulación. Son
momentos para decir cómo hacer las cosas, explicar los sistemas de evaluación, señalar lo importante y lo que se pretende
conseguir, es decir, cuáles son las metas.
En este sentido, conviene conocer las maneras que tienen los profesores de orientar la realización de un trabajo académico, los
tipos de elogios o reconocimientos que privilegian, formas y expresiones que suelen usar para ayudar a sus estudiantes; los
usos de autoridad que legitiman, las sanciones que establecen… En estos elementos se encuentran metas, planes,
expectativas y modos de proceder, que son, como ya se sabe, constitutivos esenciales de la motivación.

Papeles comunicativos
La interacción educativa pretende que el aprendizaje surja del contraste de pareceres y del apoyo mutuo. En este sentido, las
expresiones y mecanismos comunicativos que regulan los diálogos y controversias cobran un papel fundamental.
Ceder los turnos de palabra es el mecanismo básico para el diálogo. ¡Qué difícil es enseñar que se debe escuchar a los demás!
Los silencios y pausas para ceder turnos en una interacción se convierten, en un mundo individualista como el actual, más en un
arte que en una sana costumbre. Conviene recordar la utilidad del uso adecuado que hacen de los silencios los buenos
profesores.
En esta misma línea, para facilitar la interacción es conveniente enseñar a emitir expresiones que incluyen preguntas y dudas.

19
 Saber preguntar es tan importante que la interacción se mantiene mejor con buenas preguntas que con estupendas respuestas.
Más adelante, se mostrarán los diferentes tipos de preguntas y respuestas que suelen emplear los docentes.
La elaboración del conocimiento personal exige apoyo y colaboración de los otros. Las ayudas que se proporcionan en clase
son de todo tipo, desde las referidas al contenido del aprendizaje, hasta otras que funcionan como criterios para evaluar y medir
ajustes o desajustes de lo aprendido. Además, están las formas de organizar contenidos, así como las relacionadas con
maneras de comunicar y exteriorizar procesos de pensamiento y recuerdo seguidos durante la realización de la tarea.

¿Cómo recibe y asimila el estudiante los discursos del aula?

Se analizará ahora los procesos relativos al propio sujeto que recibe la información, del alumno que aprende o que
pacientemente escucha y tiene que atender a las múltiples demandas de las actividades académicas. Antes que nada
conviene diferenciar algo que suele confundirse con frecuencia:

! Procesos implicados en la recepción, escucha y análisis de los discursos, por un lado.

! Procesos relacionados con asimilación y apropiación de dichas informaciones para su uso posterior.

El proceso de recepción
En el primer momento, en la recepción, se realiza un conjunto complejo de procesos que merecería más dedicación de la que se
le va a prestar. Participan en esta fase múltiples procesos perceptivos, atencionales, de comprensión, interés, recuperación,
comparación y relación con otros conocimientos, etc.
El resultado final es que cuando una persona recibe un mensaje no sólo queda impresionada (en el sentido filosófico del
término), hace algo más, lo comprende, y, más aún, lo interpreta. Nunca se conserva sólo el contenido real del mensaje, se
procesa y transforma en función de las actitudes, prejuicios y demandas de cada situación. Dentro de esta visión de los
procesos de recepción, el sujeto que recibe el mensaje es también y a la vez un sujeto activo.
Uno de los modelos actuales que mejor puede describir este primer proceso de escucha y análisis de la información recibida es
el modelo de la probabilidad de elaboración de Petty y Cacioppo. Básicamente lo que defiende es que, al recibir un mensaje,
cada persona puede: implicarse al máximo y llevar a cabo una minuciosa elaboración de la información y un análisis profundo
del contenido, o, por el contrario, implicarse sólo apenas y hacer una lectura superficial del discurso.
Lo que determina que el discurso se reciba plenamente o no, depende de dos factores:
! La motivación que tienen los oyentes en ese momento.
! El uso que hagan de sus capacidades y conocimiento sobre el tema.
A continuación, se revisarán algunos aspectos determinantes para que el discurso se reciba plenamente
No es lo mismo escuchar y atender que aprender y recordar. El estudiante, o cualquier interlocutor, primero tienen que escuchar
y, luego, si les interesa y vale lo que reciben, harán algo para adquirirlo.

Aspectos determinantes para que el discurso se reciba plenamente

20
 La elaboración profunda de un mensaje depende, por tanto, de factores como el grado de interés o relevancia del
contenido del discurso para la persona, la necesidad que tenga de mayor conocimiento al respecto, el dominio que posea
sobre el tema, etc.
En definitiva, cuanto más central, consciente o crítica sea la elaboración del mensaje, más se profundiza en su contenido.
En cambio, si la implicación es mínima, la elaboración también lo será y estará más sujeta a aspectos externos al mismo.
Así, se ha visto que:
! Las personas que demuestran mayor capacidad de concentración y de elaboración, prefieren discursos con mejor
contenido, más críticos, que se puedan relacionar con conocimientos previos, extrapolar o generalizar.
! Por el contrario, si hay menos interés o capacidad, o menor probabilidad de elaboración, la mayoría de oyentes se
quedarán con lo superficial del mensaje.
Sin embargo, en general, todas las personas prefieren las exposiciones claras, breves y de fácil asimilación.

Asimilación o interiorización: camino hacia la apropiación y el aprendizaje

Otro asunto distinto al de la recepción, aunque estrechamente relacionado con ella, es el grado de asimilación del discurso por
parte del sujeto y el uso posterior de la información recibida. No se puede afirmar sin más que sólo se interioriza la información
que se elabora. Aquello que se analiza de forma periférica también queda guardado en la memoria, aunque esos conocimientos
se archivan de forma superficial y quedan más sujetos al olvido.
Muchas veces se conservan conocimientos o nociones sobre temas que no interesan ni son prioritarios, ni se identifican
tampoco con los valores propios. Otras puede haber sorpresas porque, involuntariamente, hemos sido persuadidos, o porque
siendo estudiantes terminamos aprendiendo algo que no nos gustaba.
Pero no siempre se amplían los conocimientos de esta manera. Es evidente que en otras ocasiones hay un planteamiento
consciente y una intención clara. En la planificación curricular se pueden encontrar temas de estudio no prioritarios, por ejemplo,
en el programa de cuarto año de educación básica se incluye el estudio de las funciones del Teniente Político cuando esa figura
ya no existe en la realidad.
En los modelos más tradicionales (desde los filósofos empiristas griegos hasta los primeros planteamientos de la Psicología
sociocultural), la interiorización de conocimientos se entendía, sin más, como la copia interna de la realidad externa. Pero la
realidad del día a día nos demuestra lo insuficiente de estos modelos.
Aclarar esta cuestión es tarea difícil y lenta. Barbara Rogoff, con su concepto de apropiación, empieza a abordar el tema desde
el ámbito sociocultural, al resaltar cómo las personas, con su participación en la actividad cotidiana, transforman los
instrumentos y recursos culturales que la sustentan. Los grados de interiorización de destrezas y conocimientos que
conseguimos estarían organizados, en nuestra propuesta, en cuatro niveles, tal como se representa en el siguiente esquema.

Categorías motivacionales del discurso en el aula

Se ha hablado de la carga motivacional que tienen los discursos en el aula y las reacciones que producen en los
receptores. Sería sensato, en este sentido, terminar la unidad especificando y operativizando las categorías del discurso
que tienen esa función retórica de avivar la mente o dirigir el ánimo hacia objetivos centrales y de aprendizaje. La finalidad
última es ofrecer pistas para que pueda reconocer en las palabras y expresiones esos aspectos que ayudan a motivar y
orientar en el aprendizaje.
Recuerde que, conforme con la exposición teórica presentada, se ofrecerá información de carácter práctico acerca de las
siguientes categorías:

! El docente como agente del discurso.

! Contenido de los mensajes que el docente transmite en el aula.
! La forma en que esos contenidos son transmitidos: retórica y gramática del discurso

21
El docente como agente del discurso
El docente como agente del discurso debe:
1. Establecer distintos tipos de metas. Es necesario analizar qué tipos de metas propone a sus alumnos. Las siguientes
preguntas le proporcionan información sobre su propia acción motivacional en el aula.

o En las actividades que realiza con sus

alumnos, ¿predominan las metas o rientadas
al proceso o al resultado?, ¿se persiguen
Metas orientadas al objetivos que enfatizan la adquisición de
proceso o resultado conocimientos y las destrezas?
o O, por el contrario, ¿se persiguen objetivos
que marcan el valor del resultado final, el
lucimiento o el riesgo de no conseguirlo?

o ¿Los objetivos se exponen claramente, de

forma explícita?
Metas explícitas o o ¿O solo se sugieren o se co munican de un
implícitas modo confuso?

2. Mostrar la relevancia o no de la tarea. Es importante que el docente se pregunte si, en clase, se preocupa por explicar a sus
alumnos la utilidad de los conocimientos que quiere
o ¿Se transmitir
preocupao sus posibles aplicaciones
por ayudar a susy relaciones
alumnoscon enotras
la áreas de
conocimiento. ¿Actúa usted de esta manera? O, por elplanificació
contrario, es unntema
deque
su no le inquietasubdividiendo
trabajo, demasiado. las
Metas indicadores
3. Desarrollar parcialesde credibilidad y atractivo tareas escolares
del docente. en objetivos
La credibilidad sucesivos?
y el atractivo del docente tienen gran
explícitas o no o O, por el contrario, ¿eso es algo que no
importancia en la respuesta motivacional del alumno. Para conocer si su actuación en el aula es adecuada, tieneformularse
conviene
en cuenta?
preguntas referentes a los indicadores que se destacan a continuación, y en términos similares a cómo están detallados en el
siguiente cuadro.

Indicadores de credibilidad y atractivo del docente

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 ¿Se muestra usted sincero y
transparente frente a sus alumnos?
¿Utiliza expresiones que denotan
Sinceridad sencillez y apertura, como, por
ejemplo, recono cer equivocaciones o
fallos? ¿Reacciona positivamente ante
los errores?

¿De qué manera comunica a sus

alumnos el dominio de la materia que
Sensación de competencia enseña?

¿Plantea temas de reflexión y apoya a

los estudiantes para que puedan
Labor de apoyo y de a yuda al resolver inquietudes y problemas que
aprendizaje surgen?

¿Fo menta en el aula formas de

comunicación que impliquen cierta
cercanía física y el intercambio de
Cercanía y atractivo del docente o pinione s?
¿Utiliza un lenguaje coloquial,
próximo a los alumnos?

El contenido de los mensajes que el docente transmite en el aula

En lo referente al contenido de los mensajes, el docente debe prestar atención a dos aspectos fundamentales:
! El planteamiento/activación de conocimientos previos compartidos.
En este sentido debe analizar si:
! Se hacen recapitulaciones explícitas de los conocimientos previos y, en caso afirmativo, estudiar cómo se llevan a cabo:
¿Mediante resúmenes del profesor, de los alumnos? ¿Por medio de preguntas?
! ¿Se utilizan organizadores previos para estructurar la actividad, para guiarla y relacionarla con otras?
! Las formas de enseñanza de la información nueva.
Cuando tiene que explicar nuevos contenidos a sus alumnos, cómo lo hace:
! ¿De forma directa? ¿O mediante preguntas/problemas?
! Según avanza en la explicación, ¿recapitula los aspectos más importantes?
! ¿Anticipa en algún momento contenidos/competencias de sesiones posteriores?
Este recorrido será de gran ayuda no sólo para reflexionar sobre su propia intervención motivacional en el aula, sino también
para identificar algunos elementos que le permitirán mejorarla.

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