Lectura 3 - Organizaciones y Experiencias de Diseño e Implementación de Proyectos de Capacitación PDF

Módulo 3
Unidad 4
Lectura 3
Materia: Estrategias y Métodos de Capacitación

Profesor: Esteban J. Cocorda
LECTURA N° 3
Unidad 4. ORGANIZACIONES Y
EXPERIENCIAS DE DISEÑO E
IMPLEMENTACIÓN DE PROYECTOS DE
CAPACITACIÓN
Etapa 3: Organizaciones y experiencias de diseño e

implementación de proyectos de capacitación
4.1. Experiencia y capacitación en las organizaciones
En este acápite se tratan tres aspectos relacionados con el aprendizaje en la

organización propuestos por Ernesto Gore en su libro La educación en la
empresa: i) Los objetivos (estructura), ii) La cultura organizativa y iii) y el
ambiente.
4.1.1. El factor racional: los objetivos y la estructura
El primer factor que propone Gore, refiere a una organización cuyo primer
elemento con el que cuenta es con “…un conjunto de personas que actúan
en forma relativamente previsible para lograr ciertos objetivos, algunos
de los cuales son compartidos…” (Gore, 2004:84) 1
Para hablar de organización es necesario la existencia de objetivos y la
previsibilidad de las acciones y, además ser instrumento para el logro de
esos objetivos, que son sistemas de condicionamiento o control de la
conducta. Esta explicación, tiene varias restricciones, explicita Gore (2004),
entre las cuales se encuentran:
En primer lugar, los directivos y el resto de personas que se desempeñan al
interior de una organización no poseen el conocimiento absoluto de los
objetivos. Aplicar una dirección por objetivos resulta difícil al tener que
establecer metas que sean significativas, comunicables y medibles. No se
comunican con facilidad si son significativas y se pueden medir, no resultan
medibles si se comunican y tienen significatividad y así, constantemente.
En segundo lugar, los objetivos no poseen un absolutismo total ya que le
conciernen a las personas y además no se comparten siempre.
1
Gore, Ernesto. “La educación en la empresa. Aprendiendo en contextos organizativos”
.Editorial Granica S.A. Segunda Edición. Buenos Aires. 2004. Pág. 84.
Estrategias y Métodos de Capacitación

Esteban J. Cocorda |2
En tercer lugar, falta concebir la forma en que los objetivos poseen un
grado de aceptación en las personas y que motivos tienen. Una orientación
establecida en objetivos, alude a un poder de coerción. Este poder se
sustenta en lucha, la lucha sucedida de alianzas, de acuerdos, de normas, de
direcciones compartidos del mundo.
Además de ser un proyecto que consigue ser explicado a través de sus

objetivos, una organización es un ámbito en que se interactúa, y esas
interacciones no son arbitrarias, sino que continúan con pautas más o
menos reconocidas a las que se las designa “culturas”. La cuarta restricción,
procede de la ambigüedad que determina las tareas, el quehacer
organizativo.
Un modelo de aprendizaje basado en la racionalidad organizativa también

implica creer que las acciones individuales determinan las decisiones
organizacionales.
“… La respuesta sobre cómo las organizaciones facilitan o inhiben el

aprendizaje de las personas puede ser parcialmente respondida teniendo
en cuenta el proyecto organizacional, la estructura de la organización y
sus objetivos. Lo real es que en una organización no sólo es difícil saber
por qué pasan las cosas; sino también que cosas sucedieron o no están
sucediendo, por lo cual el aprendizaje que sigue a esa información resulta
poco previsible…” (Gore, 2004:90)
4.1.2. El factor cultural: los mecanismos de relación
El segundo factor que propone Ernesto Gore, refiere a la organización que

también requiere visualizarse como un ámbito humano en el que se
perpetúan y modifican modos de relaciones que conceden significado y
sentido a la experiencia. Es decir, “…no sólo consiste en un sistema de
estructuras formales, procedimientos y objetivos, sino también en los
mecanismos de relación capaces de producir y dar sentido a esas
estructuras, procedimientos y objetivos…” (Gore; 2004:91)
La organización, como el mundo, la gente construye y comparte

significados, mitos y creencias que van conformando la cultura
organizativa. “…Una cultura organizativa es un patrón de supuestos
básicos que un grupo descubre o desarrolla para responder a las
demandas externas sin perder la coherencia interna (…) En relación con la
necesidad de dar respuesta al medio externo, la cultura define un consenso
sobre las tareas y funciones primordiales de la organización.” (Gore;
2004:92)
Cada cultura organizativa confiere a la organización y a sus miembros

determinada identificación, por lo cual establece el aprendizaje operando
en forma directa sobre la información y su tratamiento.
Los mecanismos de base de conocimiento como las clasificaciones, las

operaciones lógicas y las metáforas serán provistas a los individuos por la
sociedad, quien concede sentido a la realidad por medio de las

instituciones. El hecho que la construcción del pensamiento sea un hecho
social, y por consiguiente organizacional, no significa necesariamente falta
de racionalidad. “… La racionalidad organizativa (…) es una construcción,
siempre provisoria, que formula hipótesis sobre cómo ajustar la
organización a las demandas internas o externas…” (Gore, 2004: 96-97).
En esta dirección, Herbert Simon, citado en Gore, hablaba de una

“racionalidad limitada” “…dada por el producto de una construcción
colectiva, de la compleja interacción entre los modelos individuales de
aprendizaje y el mundo de la conducta organizacional (…). Si la
racionalidad es un emergente de la dinámica organizativa, también que se
produzca la división de información entre las distintas áreas, dando lugar
al ocultamiento sistemático de errores o a la construcción de teorías
equivocadas. (Gore; 2004:97)
Gore entonces se pregunta: ¿De qué manera las organizaciones, tan

cuidadosamente diseñadas como instrumentos racionales, se convierten en
receptáculos de sistemas de aprendizaje limitado? La organización opta que
la gente limite sus aprendizajes para conseguir ciertas funciones tales como
continuidad, consistencia y mantenimiento del statu quo. Esta situación
genera que la gente culmine aprendiendo que hay cosas para hacer y cosas
para decir, haciéndose nítida la existencia de dos teorías organizativas, una
para orientar el decir y otra para orientar el actuar.
Otra pregunta que surge suele ser: “… ¿cómo pueden las organizaciones
superar esas barreras de aprendizaje y responder al contexto? Las
estructuras organizativas son resistentes a los cambios, debido a la
creación de estereotipos de relación que, al incorporarse a la cultura
organizativa, perduran más allá de los individuos. (…) Además de los
factores estructurales y culturales, hay elementos internos, como los
activos organizativos que no son fácilmente transferibles a otras tareas o
funciones y los externos, las barreras legales y fiscales, etc.…” (GORE;
2004:100)
4.1.3. El factor ambiental: el contexto y el aprendizaje
El tercer factor que propone Gore, refiere a que las organizaciones

“…pueden ser “inventadas” por sus miembros, (…) pero para que puedan
subsistir, deben ser capaces de responder a las demandas del medio
ambiente, lo cual exige estrategias, objetivos, cierta estructura y también
alguna forma cultural que implique valores y actitudes “adecuados” a ese
contexto…” (GORE; 2004:102)
Esto tiene dos consecuencias importantes desde la perspectiva del

aprendizaje en las organizaciones:
“… En primer lugar, lo que la gente aprende en un contexto organizativo

tiene que ver con la ubicación de la organización dentro de la sociedad y
de los mecanismos sociales de selección de organizaciones, además de la
estructura y cultura de la misma. (…) Y en segundo lugar, las

organizaciones que brindan al contexto lo que este requiere, tienden a
vivir y prosperar aun con niveles de conciencia y capacidad de cambio
relativamente bajos…” (GORE; 2004:103)
Al respecto, el autor desarrolla algunas hipótesis sobre el papel de la

capacitación en contextos organizativos:
1. “La experiencia en marcos organizativos tiende a reproducir las
formas predominantes en esa organización. Cuando una
organización depende de recursos en vías de extinción, aprender de
la experiencia perpetúa el error. En estos casos, la capacitación
debe ayudar a objetivar y poner en contexto la experiencia
aprendida. El diagnóstico constituye una capacitación en sí mismo,
en tanto los actores participen en él.
2. Cuando una empresa se encuentra en un nicho adecuado, la

capacitación puede servir para brindar habilidades que permitan
una mejor explotación de los recursos disponibles.” (GORE;
2004:103-104)
La capacitación es un agente de cambio y de productividad en tanto sea

capaz de ayudar a la gente a interpretar las necesidades del contexto y a
adecuar la cultura, la estructura y la estrategia a esas necesidades.
Caso de Análisis:
Tarjeta Naranja Experiencia de Motivación
Describir la experiencia de Motivación en Tarjeta Naranja es tarea sencilla,

porque cada equipo de la organización contribuye a crear clima de trabajo
donde todas las personas (nuestros colaboradores) encuentran satisfechas
múltiples necesidades, aspiraciones e intereses.
En la Misión de la empresa: “Brindar servicios financieros orientados al

consumo a través de un equipo de colaboradores capaces, alegres
y motivados, que marquen diferencias por su calidad y calidez”
;en el objetivo: “Ser líder, en cada región en que esté presente, sobre la
base de una empresa democrática, en la que todos los
colaboradores se sientan a gusto con su trabajo y estén
capacitados para progresar en función a sus méritos; y en cada
uno de sus valores: “Pirámide Invertida, Puertas Abiertas, Mejora
Continua y Alegría de trabajo”, Tarjeta Naranja refuerza el valor de las
personas y estimula una forma de trabajo con características propias.
En nuestra empresa lo más importante son las personas. Se considera que

las personas son complejas, tienen necesidades y expectativas múltiples por
satisfacer y se canalizan energías hacia dicha satisfacción: Motivación.

La motivación no es algo aislado. Está enraizado en lo cultural, en los
objetivos, en los valores y en las pautas de comportamientos que se
comparten dentro de la empresa.
La Motivación es un proceso en donde trabaja toda la organización, como

un gran equipo, incluyendo la dirección, los colaboradores y conductores,
creando y reforzando acciones orientadas a la integración, participación,
implicación y al reconocimiento.
El área de Recursos Humanos con una clara guía en :“buscar buenas

personas, respetarlas, darles oportunidades, estar atentos a sus
necesidades, mantener siempre puertas abiertas con doble vía
de comunicación e incentivar el trabajo en equipo, acompaña y
sustenta este proceso, desarrollando e implementando políticas, tareas y
acciones que tienden a brindar herramientas a los conductores de la
empresa, para que puedan trabajar con sus equipos de colaboradores
En síntesis, Tarjeta Naranja sostiene como objetivo estratégico generar el

mejor clima de trabajo, una mayor calidad de vida laboral y satisfacer las
más variadas necesidades.
Fuente: 1er Congreso Regional de Recursos Humanos. 6 y 7 de Mayo de

2005, Córdoba.
4.2. Capacitando para una organización que aprende
Siguiendo a Gore, lo que aprenden las personas en las empresas se produce,

en el mero “estar” dentro de la organización, en trabajar, en convivir y en
interactuar. En este marco, se destacan acciones del individuo y
organizativas, cuya finalidad es provocar aprendizajes en los miembros
participantes, de acciones a las que se describiría como de “capacitación” o
de “desarrollo”.
“…La misión de la capacitación no consiste solamente en elaborar y poner

en práctica planes cuidados desde el punto de vista didáctico; es más
amplia y compleja: debe ayudar a la organización a funcionar como un
contexto que aprende y enseña…” (GORE; 2004:103-141)
La organización que aprende y enseña.
Según Chris Argyris, citado en GORE (2004:142), desde un punto de vista

global, una organización, debe ser capaz de:

Identificar
problemas, Inventar
soluciones, Implementarlas
y Analizar sus
propios procesos
Estas habilidades funcionan articuladamente entre sí. Para que una

organización desarrolle su capacidad de aprendizaje, debe posibilitar que
quienes forman parte aprendan, por lo cual se requiere que esté integrada
por individuos que sean sujeto de aprendizaje. La organización enseña a la
gente a trabajar conjuntamente, a poner su conocimiento al servicio de la
misión y a comunicarse e interactuar más allá de las diversas funciones y de
las diferentes especialidades.
El autor se plantea el siguiente interrogante: “¿Cómo hace la capacitación

para ayudar a la organización a ser un agente educativo porque enseña y
un sujeto de aprendizaje porque aprende?” (GORE; 2004:143). El
resultado de cualquier acción de capacitación va estar relacionado de
manera directa con su aptitud para asumir la complejidad y lograr integrar
más que seccionar. A continuación se detallan las siguientes disyuntivas.
PRIMER NIVEL
Clarín, 26 de julio de 1998.
El aprendizaje continuo
“La enseñanza en el nuevo contexto globalizado es, hoy, un proceso

continuo. Empresas y escuelas de negocios -privadas y públicas- tratan de
crear las nuevas modalidades para preparar el elemento fundamental en
el desarrollo social: el capital humano entrenado. Enrique G. Herrscher,
decano de la Escuela Superior de Administración de IDEA, analiza las
modalidades que adopta el actual proceso de educación.
Por Enrique G. Herrscher

En el principio fue: Terminé la primaria, sé leer y escribir, luego existo.
Luego fue: Terminé la secundaria, tengo conocimientos, puedo interpretar
el diario, significa que soy un ciudadano. Después fue: Terminé una
carrera universitaria, sé pensar, tengo un título, por lo tanto conseguiré
un buen empleo. En algunos casos, siguió un posgrado: Me recibí, tengo
un master, ahora tengo algo más que mi especialidad. Ahora viene: Estoy
en el aprendizaje continuo, sigo creciendo, me estoy desarrollando para
poder desenvolverme en la aldea global. En la última etapa
desaparecieron términos como terminé o me recibí. La educación dejó de
ser una sucesión de etapas discontinuas, para convertirse en un proceso
continuo.

En el área de negocios hay tal adaptación a las características y
necesidades del medio, y tan veloz respuesta a los cambios, que tanto los
contenidos como las metodologías cambian muchas veces más rápido que
lo que se tarda en diseñar, imprimir y distribuir un folleto. Ya no
hablamos de enseñanza, ni siquiera de educación: el énfasis está en
aprendizaje, en el proceso de incorporación de conocimientos, aptitudes y
actitudes, conjunto que en relación con cierto contexto y ciertas
necesidades hoy denominamos competencias.
El nuevo contrato social

Todo esto no nace de los deseos o fantasías de los educadores.
Particularmente en el caso de las escuelas de negocios son las
circunstancias y necesidades del contexto las que cambiaron, las nuevas
demandas de las empresas y de sus actuales o potenciales colaboradores
las que impulsan la educación posposgrado hacia nuevos horizontes.
Destacamos tres factores: La dinámica de los negocios es proverbial, pero

con la globalización alcanzó una dimensión totalmente diferente, un nuevo
nivel de rapidez y profundidad de los cambios que alcanza a todos los
pueblos y a todas las organizaciones, por más domésticas que éstas se
crean. Los cambios tecnológicos posibilitaron, aceleraron e impusieron
simultaneidad a estos cambios, modificaron formas de percepción y
comunicación y están induciendo transformaciones culturales de similar
magnitud que las que produjo la introducción de la imprenta. Ambos
aspectos generan, para el hombre y la mujer que trabajan, un nuevo
contrato social.
La directora ejecutiva del Centro de Recursos Humanos de la Universidad

de Cornell, Estados Unidos, sintetizó así la actual situación: Las
estructuras son más chatas, y las tareas, más inestables. Ello requiere
mayor empowerment, o sea: delegación en serio. También provoca más
trabajo en equipo y funciones interdisciplinarias. Por ende, aparecen roles
múltiples y responsabilidades difusas. Con ello surgen cada día nuevas
brechas en las competencias requeridas. Para el individuo, significa
mayor inestabilidad y mayores oportunidades.
Ya no bastan las competencias específicas (aunque tenga que seguir

actualizándolas); debe continuar desarrollando sus habilidades de
interacción, de pensamiento crítico, de acción en circunstancias ambiguas,
su capacidad sistémica de ver el cuadro total. Para la organización
significa que, pese a la mayor precariedad de cualquier estrategia, debe
apostar cada vez más al desarrollo y motivación de su personal. La
calidad y cohesión de su gente ya no es un tema de eficiencia: es el único
factor de diferenciación de la empresa.
¿Qué se viene?
En las escuelas de negocios hay amplias oportunidades para generar y
acompañar este fenómeno. Nos referimos a una diversidad de actividades
de aprendizaje continuo, desde conferencias aisladas hasta sofisticados
ámbitos de reflexión e investigación tipo think tank. Están los seminarios
ejecutivos y los cursos cortos, generados y organizados por instituciones
académicas, por la empresa misma o, mejor aún, por combinaciones entre
ambas. Lo importante es que no sean unidireccionales: el orador aquí y un
público pasivo allá, sino eminentemente interactivos. Intercambio e
interacción despiertan el apetito. Luego hay que saciar ese apetito. Aquí
aparecen los programas a medida, que no deben confundirse con

consultoría: una cosa es hacer, otra es ayudar a hacer y otra -de la que
hablamos-es enseñar a hacer. Para el individuo se trata de un proceso
formativo que se edifica sobre su experiencia educacional, sus habilidades
inherentes y la problemática de sus funciones en la empresa. Para la
empresa, lo fundamental es la inserción sistémica de ese aprendizaje
dentro de una organización y sus efectos sobre ella.
Volver al por qué

A veces, todo lo que hay que hacer para favorecer el aprendizaje continuo
es crear contextos proclives a pensar: volver la edad de los por qué. Esto
se consigue mediante el diálogo abierto, donde el que enseña no es más
que un facilitador capaz de brindar metodologías probadas en las más
importantes escuelas de negocios. Las etapas son clásicas: percepción y
observación pragmática de experiencias concretas, reflexión y análisis de
las mismas, conceptualización, abstracción y asimilación a una teoría y
aplicación de sus implicancias a la acción. No nos quedemos con una
enumeración de tipos de actividades: veamos cuáles son los fundamentos
que hacen tan importante el aprendizaje continuo.
.Peter Senge decía que la organización que aprende es aquella donde la

gente continuamente está aprendiendo cómo aprender juntos. Entretanto,
el concepto se ha ampliado, y hoy vemos que los que aprenden son tanto
los individuos como los equipos como la organización e inclusive la
comunidad. La clave, como se dijo en un reciente congreso de la American
Society for Training and Development (ASTD), está en el learning
manager, que en forma imperfecta traduciríamos como gerente
aprendiente. No en forma aislada, sino inserto en el contexto
organizacional: vinculado estratégicamente con las necesidades futuras
de la organización.
Hoy se habla de critical skills inventory: el análisis de habilidades

requeridas y su comparación con las existentes.
Volvemos así al punto de partida.

La clave de la competitividad es el capital intelectual de una organización,
compuesto por una parte por el capital humano, el mindware, que se
manifiesta en los individuos, y por la otra, por el capital estructural, el
orgware, que se manifiesta en la organización. Algo de hardware y
software también se necesitará, pero la ecuación ha cambiado
profundamente. ¿Por qué resulta tan importante todo esto? Porque en este
mundo vertiginosamente cambiante, las organizaciones también
cambian, y para ello el mindware (no sólo en el sentido cerebral sino
incorporando las emociones, los entusiasmos, la acción) y el orgware (no
sólo lo estructural sino las vías de comunicación, los valores, la cultura)
son esenciales. Para adaptarse a los cambios. Para adelantarse a los
cambios. Y también, para conservar aquellos principios que no deben
cambiar. Como decía Humberto Maturana: Lo central del cambio es lo
que se conserva.”
Fuente: Enrique G. Herrscher. ” El aprendizaje continuo”. Diario Clarín.

26 de julio de 1998

Contradicciones
En este marco Ernesto Gore (2004), plantea un conjunto de
contradicciones o tensiones a tener en cuenta en el marco de las
organizaciones que aprenden:
4.2.1. ¿Transformación o adaptación?
“… La primera de estas contradicciones señaladas por E. Gore está

relacionada con el sentido mismo de la capacitación. La capacitación,
como toda acción educativa, es transformadora de la organización. Todo
proyecto de formación genera cambios en las actitudes, en la manera de
percibir, y esto redunda directamente en la cultura organizativa. (…)
Si bien es cierto que la acción de capacitación tiende a modificar la cultura
organizativa, también lo es que, para que un programa de entrenamiento
se sostenga, tiene que adaptarse a ella…” (GORE; 2004:144)
Abraham Pain hace referencia a lo que él denomina “hipótesis del injerto”

“…como una especie de analogía entre una empresa y un organismo vivo.
Un organismo vivo tiende a rechazar cualquier cuerpo extraño que se le
adose, las empresas tienden a rechazar cualquier acción de capacitación.
De modo tal que tenemos: por un lado, acción transformadora, ruptura; y
por otro, necesidad de lograr aceptación y de sostenerse en el tiempo,
adaptación…” (GORE; 2004:145)
¿Cómo solucionamos dicha contradicción? A través de los que se conoce

como corresponsabilidad de la capacitación, entendiéndola a modo de
capacitación activa. Poder construir la corresponsabilidad se convierte en
un aspecto primordial en el marco que compete a establecer la oferta
educativa y que presume el compromiso de los que poseen un grado de
implicancia.
En el área de capacitación la construcción de acuerdos es una función

central, dado que comienza por el establecimiento mismo de la oferta
educativa.
“Entre los acuerdos que son necesarios lograr en esta etapa están referidos
a quiénes y cómo participarán en las etapas posteriores. A través de la
percepción compartida de las necesidades de cambio, la forma de
enfocarlas y la participación de cada uno de ellos, el área de capacitación
evita sus dos riesgos importantes: el de “mimetizarse” con la organización
al punto de perder su posibilidad de hacer algo que no sea más de lo
mismo y el de meterse en su propia dinámica interna al punto de perder
relación con el negocio…” (GORE; 2004:147)
4.2.2. ¿Objetivos o expectativas?
La segunda disyuntiva planteada por E. Gore (2004:147-151) se vincula con

“…el “para que” de la capacitación (…) Cuando hablamos de “objetivos”
estos son neutros, y se hacen referencia a los enunciados formales, que
explican qué se propone un programa, en tanto que las “expectativas” son
la expresión de deseos e intereses…” (GORE; 2004:147)

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Los objetivos y expectativas pueden o no coincidir, pero si existe
predominio de esta última, se corren dos riesgos: i) que las expectativas
entres los distintos “clientes” entren en conflicto y ii) que las personas
vinculadas con el programa le pidan a éste más de lo que puede dar.
Una alternativa de solución es integrar objetivos y expectativas a través de

la concepción misma del programa, es decir, que no sea sólo el área de
capacitación la responsable del diseño y de la formulación de sus objetivos,
sino pensar en una “Red de Programa” que involucra a todos los que
forman parte de los diversos sectores.
Construir una Red de Programa implica ampliar las funciones específicas

de la capacitación, “… asumiendo explícitamente la dosis de mediación
institucional que contiene toda acción formativa...” (GORE; 2004:149) de
esa mediación y esos debates surgirán los acuerdos y aprendizajes
organizativos de los que se nutrirá luego la acción formativa.
Gareth Morgan, citado en Gore, sostiene que un Comité de Programa debe

reunir las mismas características de un equipo de trabajo, esto es:
“Variedad requerida: con los diferentes entornos con lo que el

programa tenga que tratar. Un grupo homogéneo facilita la toma
de decisiones.
Redundancia: definida como la capacidad de los componentes

para despecializarse e incluso sustituirse entre sí. En donde, el
grupo de trabajo es capaz de aprender y actuar más allá de sus
“mandatos” iniciales.
Especificación mínima crítica: que designa la flexibilidad del

equipo para adoptar diferentes formas. Así, los roles dentro del
equipo evolucionarán según las circunstancias, y de esa manera
distintas personas podrán asumir la conducción en función de la
necesidad dominante.” (GORE; 2004:150)
4.2.3. Especialización o desespecialización
La tercera disyuntiva planteada por E. Gore, (2004:151-154), se relaciona

con las temáticas a enseñar.
“…Las organizaciones son reuniones de especialistas, por eso, la
formación especializada es importante en la capacitación laboral. (…) Los
especialistas deben ser capaces de comunicarse, de interactuar,
aprovechando los conocimientos de otros y estableciendo la vinculación
entre su conocimiento y el aporte que este puede dar a la misión de la
organización…” (GORE; 2004:151-152). Esta situación permitirá penetrar
en el funcionamiento de las cosas a través de esquemas transdisciplinarios.
El reloj de arena sirve de metáfora para representar la sucesión de los ciclos

de especialización y desespecialización. En la base tenemos el período de
inducción, al ingresar una persona en una institución, sus primeras
necesidades suelen ser de formación general. De allí comienza el período de
especialización a través del cual la persona va a aprender hacer bien una

cosa, hasta llegar al cuello del embudo, en donde el individuo deba tomar
decisiones que impliquen la conducción de otras personas y cuyas
consecuencias excedan su propia especialidad.
Se inicia, “…el otro largo ciclo se (apertura del embudo) en el cual debe
familiarizarse con el “idioma”, la función y la lógica de pensamiento de las
diferentes especialidades, debe aprender, a compartir decisiones con gente
de diferentes disciplinas (trabajo interdisciplinario) para luego comenzar
a pensar en forma conjunta más allá del marco de las disciplinas de
origen (trabajo transdisciplinario)…” (GORE; 2004:153-154)
4.2.4. El aula o el puesto de trabajo
La cuarta contradicción que expresa E. Gore, (2004:154-158) se relaciona

con la metodología y el contexto de la capacitación.
“…Mucho de lo que se aprende, se aprende haciendo, adquiriendo
habilidades técnicas, formas de pensar, de indagar, y estrategias de
pensamiento asociadas al hacer. Hay, una fuerte tendencia a asociar
capacitación con trabajo en aula, surge de la fantasía de lo que allí se
aprende se “aplica” luego en el lugar de trabajo. (…) En realidad “aplicar”
nuevos conocimientos significa cambiar hábitos, roles, formas de
relación…” (GORE; 2004:154)
El aula es el área óptima para llevar a cabo el control de capacitación, es el

lugar donde se crean las condiciones para que los objetivos puedan
alcanzarse en el lugar de trabajo, a veces el entrenamiento con base en el
puesto de trabajo no siempre es manejable por Recursos Humanos.
Para Donal Schon, enseñar a través de la acción, implica algunos pasos

típicos:
“Permitir a los participantes evaluar la tarea a aprender y darse

una idea de en qué posición se encuentran frente a ella o de cuál es
la brecha entre lo que saben y lo que necesitan saber;
Presentar un mapa claro del camino a recorrer y cuáles serán los

pasos hasta haber logrado un desempeño eficiente en la tarea;
Mostrar a los participantes la nueva forma de ejecutar la tarea

mientras se explica en voz alta lo que se hace;
Pedir a los participantes que intenten verbalizar lo que hacen.”

(GORE; 2004:155-156)
Los pasos mencionados conforman lo que Schon designa un practicum

reflexivo, que es un conjunto de actividades secuenciadas ordenadas según
su complejidad creciente, que esboza desafíos para resolver y reflexionar
sobre la manera de enfrentar una establecida situación.

4.2.5. Evaluar el proceso o evaluar el resultado
El esquema de D. Kirkpatrick de la evaluación parece responder a la

evaluación tradicional del docente, presentando cuatro niveles: Evaluación
de reacción, Evaluación de aprendizaje, Evaluación de utilización y
Evaluación de resultados (para ampliar ver Lectura N° 4).
Un enfoque alternativo podría estar basado en el proceso, aludiendo otra

vez a Argyris, con qué criterio lo hacemos. Este mecanismo de evaluación
de proceso, debería permitir:
“instalar la evaluación como un herramienta de revisión

constante;
corregir desvíos en la definición del problema, en el diseño, en la
implementación y en el control de resultados (evaluación
terminal);
revisar lo qué, los cómo y los por qué;
distribuir continuamente información vinculada con el programa;
aprender de los desvíos, favoreciendo el aprendizaje de la
organización.”
Fuente: Gore, Ernesto (2004) La educación en la empresa. Aprendiendo

en contextos organizativos. Granica, Buenos Aires. Segunda edición, Pág.
159-160.
Además deberían formularse algunas preguntas claves para evaluar tanto el

qué como el criterio, en las diferentes fases del programa sobre:
“preguntas para la fase de relevamiento de la necesidad

preguntas para la Red del Programa
preguntas para la fase de la constitución del Comité de Programa
preguntas para la fase de diseño
preguntas para la fase de implementación
preguntas vinculadas con el seguimiento”
Fuente: Gore, Ernesto (2004) La educación en la empresa. Aprendiendo

en contextos organizativos. Granica, Buenos Aires. Segunda edición, Pág.
162.
Formular preguntas en las distintas fases, apunta a ampliar el alcance de la

evaluación, la inserción del programa, su arraigo en la cultura organizativa
y el equilibrio entre las necesidades de transformación y las de adaptación.

4.3. Experiencias organizacionales actuales de formación y
capacitación
Diario Supermercado Banco Tienda
En este acápite seguimos una breve sistematización de los casos

presentados por Gore, E. y M. V. Mazzini2 (2004) en su obra Una
introducción a la formación en el trabajo. Hacer visible lo invisible. En el
mismo los autores plantean cuatro casos y experiencias que se han llevado a
cabo en empresas y organizaciones de Argentina que deseamos rescatar por
su alto valor agregado para el conocimiento del hacer de la disciplina.
4.3.1. La cultura organizativa y los límites de la intervención

“Don Enzo”
El primer caso que presentan Gore y Vazquez Mazzini es “Don Enzo. Éste
“…presenta el aprendizaje a través de la experiencia, tanto en el plano
individual como en el colectivo. (…) Aquí se verá cómo nuestras teorías de
la acción nos llevan a desplegar ciertas maestrías y a entender la realidad
desde cierta perspectiva, al tiempo que ocultan otras miradas posibles. En
el plano colectivo, aprender de la experiencia también tiene sus propias
posibilidades y sus límites…” (GORE; MAZZINI; 2004:13)
i. El caso
Se trata “…del diario “La voz de Nortesur”, fundado por Zacarías Flores de
la Plaza, en el año 1929, y desde 1985, está a cargo de su nieto, Don Enzo.
El diario opositor es El Pregón, que tiene todos los avisos que la
Municipalidad le restringe a La Voz. Cuando se realizó la investigación al
Intendente por la pavimentación de la avenida de los Sauces, (…) que
también incluía el juego del Bingo, el diario se agotó en horas. (…) El
contador, decía que se perdió plata, porque el costo del papel fue más alto
que el aumento de la publicidad, sumado los gastos por las notas de los
Sauces (taxi, fotos, telefóno, etc.) y la pretensión del periodista que Don
Enzo lo efectivizara. (…)
2
GORE, Ernesto; MAZZINI VÁSQUEZ, Marisa. “Una introducción a la formación en el
trabajo. Hacer vivible lo invisible” Fondo de Cultura Económica de Argentina. S.A.
Buenos Aires. 2004

En el lugar del periodista, quedó Clarita, la mujer del primo de Enzo,
profesora en Letras, que deseaba realizar algunas notas sobre educación
infantil y sobre conceptos básicos de la educación cívica y Don Enzo le dio
el gusto. (…) El hijo de la hermana de Enzo, Chiché, quería todo el diario
computarizado, compraron unas computadoras no tan nuevas, porque los
periodistas son de la vieja escuela y no querían largar la máquina de
escribir, por lo cual, las chicas se encargaban de pasarlo en la Mac, que
todavía tenían que hacer el curso de paginación, así que sacan las tiras
por las impresoras láser, y después los de Armado las pegan…” (…)
Don Enzo quiere que el diario sea más moderno, (…) colocó a un pibe para
hacer una nueva diagramación, pero, se peleaba con los de Redacción
porque se quería meter a decirles qué escribir y por ahí armaba líos con la
publicidad. (…)El caso que el diario era todo un lío. (…)Las rotativas
fueron mal instaladas, se gastó una fortuna y no andan. (…) La amargura
mayor fue con el suplemente “Aurora”, preocupado por los lectores medio
veteranos, decidió hacer un suplemento rural. Se le ocurrió un día en el
campo, se vino a los piques al diario y dijo: “Vamos a hacer un suplemento
rural y le vamos a poner de nombre “Aurora”. …” (GORE; MAZZINI;
2004:15-16)
El nombre “Aurora” fue elemento de chistes, lo que generó que Don Enzo se
pusiera como loco y dijo que él quería pedir consejo, que para eso estaban
sus asesores, empleados y subordinados, pidiendo a gritos que
confeccionaran un estudio de factibilidad completo con la información que
iba a llevar, los costos, el estimado de ventas, la publicidad, etc., A los seis
meses hubo que cortar el suplemento.
ii. El análisis del caso
Aprender de la realidad
“…Quienes operan en una realidad pueden creer que a través de la acción

están en contacto con ella, en realidad la misma se da mediante la forma
particular en que cada uno selecciona y articula los datos…” (GORE;
MAZZINI; 2004:16-17)
Esta cuestión genera las teorías de la acción y las pautas culturales que
guían el quehacer cotidiano. A continuación se hace referencia a ellas.
Lo que se ve y lo que no se ve
Hay muchas cosas que ocurren y afectan un proyecto, pero que la gente
involucrada no logra percibir o preguntarse, incluso teniendo los datos.
Para Don Enzo, el diario es un movimiento de caja chica, todo el tiempo
encuentra evidencias de que la plata que se fue ya no está, y la que entró
todavía hay que verla. Independientemente de lo que pase con la caja, el
diario está en una situación peligrosa.
“…Aunque se puede tomar la decisión de incorporar nuevas tecnologías,

eso no alcanza para que los vínculos entre los empelados y Don Enzo se

modifiquen como para adaptarse a las posibilidades que esas nuevas
tecnologías abren: todo proceso de producción, y con él los costos. Luego,
la plata que se fue se fue y las posibles ganancias no llegan nunca,
afirmándose la teoría de Enzo. A esa visión que Don Enzo tiene de las
cosas y de cómo funciona el diario, llevándolo a actuar de ciertas manera,
se la llamará su teoría de la acción…” (GORE; MAZZINI; 2004:17-18)
La teoría detrás de la acción
Se utiliza la expresión teoría de la acción “…para referirse a las

representaciones que guían y orientan la acción, detrás de cada acción
humana hay una teoría, una idea sobre cómo funcionan las cosas que le
da sentido a esa acción. Lo que hace Don Enzo, en su forma de actuar, es
una expresión de su teoría de la acción que lo lleva a actuar de cierta
manera y a esperar como consecuencia resultados específicos…” (GORE;
MAZZINI; 2004:18)
La invisibilidad de la teoría
“…No es fácil determinar cuál es la teoría detrás de nuestras propias

acciones, por eso su revisión suele ser difícil. Si uno le preguntara a Don
Enzo cuál es su teoría para manejar el diario, ofrecería un discurso de la
importancia de trabajar en equipo…” (GORE; MAZZINI; 2004:19)
Pero en realidad, cuando se lo ve actuar, el observador se da cuenta de que

su teoría es que el diario va bien cuando se hace lo que él quiere.
Aprender de la experiencia
La experiencia no es nunca lo que nos sucede, sino la explicación que

nosotros le damos a lo que sucede, aprendemos de la historia que
construimos. “…Don Enzo, explica los problemas del diario sobre la base
de la propensión a gastar que tiene la gente que trabaja para él, y los
acierto, sobre la base de su propio instinto periodístico, no puede ver cosas
nuevas en la realidad y en tanto no ve cosas nuevas en la realidad no
encuentra razones para cuestionar su interpretación del pasado….”
(GORE; MAZZINI; 2004:20)
La memoria fundacional
“…Don Enzo, su memoria y sus creencias socializan a los nuevos y

seleccionan a quienes llegarán a “viejos” dentro del diario, sus criterios se
tornan en criterios de acción compartidos (…) Ese conjunto de creencias,
usos y costumbres compartidas constituye la cultura de la organización.
(…) La teoría de la organización suele estar presentada como si fuera la
realidad y no como una teoría, lo que hace más difícil su cuestionamiento.
(…) Por eso, Enzo, dice: “El diario funciona de esta manera….”, en vez de
explicar: “Yo creo que…”, lo cual las teorías y las culturas tienden a
volverse invisibles y, difícilmente cuestionables….” (GORE; MAZZINI;
2004:20-21)

La idiosincrasia de la cultura
Cada cultura es “…una forma de hacer las cosas y de vivir la vida. Cada
organización es también una cultura. Como toda teoría, la cultura tiende
a explicar el mundo y a volverse invisible ella misma…” (GORE; MAZZINI;
2004:21)
La cultura y la efectividad de la organización
“…Las culturas organizativas y su adecuación a la realidad son temas que

preocupan a los directivos de cualquier organización que compita por
recursos escasos. (…) Cuando se requiere que la organización se adapte a
una realidad cambiante, es necesario poder ver qué aspectos se deben
cultivar y cuáles cambiar…” (GORE; MAZZINI; 2004:22), eso exige ver la
cultura como una posibilidad entre otras y no como algo dado
naturalmente. Es común que la desaparición de algunas organizaciones esté
relacionada con la imposibilidad de adaptar su cultura a nuevas
circunstancias externas.
Tipología de las culturas
Esta estabilidad permite caracterizar los diferentes tipos de culturas en las

organizaciones mediante las tipologías.
“…Charles Handy (1991), caracteriza a las culturas organizativas de

acuerdo a si sus bases son de poder, de roles, de tarea o de las personas.
Toda tipología presenta una selección de rasgos predominantes y por lo
general dentro de los niveles organizativos se encuentran mezcladas…”
La cultura del poder
“…Las culturas basadas en el poder, como en el caso de La Voz de

Nortesur, en donde Don Enzo es el centro del poder, aunque su
organigrama sea igual al de cualquier organización. (…) Toda autoridad
y toda legitimidad se concentran en una persona. (...) Este tipo de cultura
es común en las empresas pequeñas o familiares, escuelas, en grupos de
capital de riesgo, o en los períodos de arranque de un negocio….” (GORE;
MAZZINI; 2004:23)
“…La cultura del poder es excelente para obtener velocidad de acción, lo

que no garantiza calidad. (…) Es una de las formas de organización más
baratas, todo depende de la afinidad y la confianza. (…) La integración y
el alto grado de empatía que caracteriza a estas culturas facilitan algunos
aprendizajes, sin embargo la falta de diversidad imponen barreras
difíciles de franquear….” (GORE; MAZZINI; 2004:24)
La cultura de roles
Esta cultura está basada en la definición de los roles de cada uno. Suponen
que las personas son racionales y que todo puede ser analizado
lógicamente. Las tareas se dividen en el organigrama, las responsabilidades

se estipulan en la descripción de cada puesto de trabajo, todas las piezas se
unen a través de las normas tales como políticas, estrategias, presupuestos
y evaluaciones de desempeño.
En una cultura de roles cada uno hace su trabajo tal como ha sido descrito,
la eficiencia consiste en cumplir con los estándares, cuando un cambio se
produce, al principio lo ignoran, luego tienden a hacer más de lo que ya
venían realizando, dado que odian los cambios.
La cultura de la tarea
“…La organización es una red no muy ajustada de grupos de tareas, cada

unidad es una miniempresa, con una responsabilidad precisa. La cultura
reconoce sólo la habilidad, la capacidad y la experiencia como bases del
poder…” (GORE; MAZZINI; 2004:25)
La cultura de las personas
La cultura de las personas es frecuente o incluso indispensable cuando el

talento, la habilidad o el conocimiento son los principales activos de la
organización.
“…Cada uno es responsable de su vida y es un fin en sí mismo, no un

instrumento de nada ni de nadie. (…) El management en estas
organizaciones es algo auxiliar, un mal necesario…” (GORE; MAZZINI;
2004:25)
Ideas centrales
Anteriormente se analizó cómo se aprende mediante nuestras teorías de la

acción. Ahora se analizarán algunas teorías que sustentan esto mismo, es
decir, teorías de la teoría.
Percepción y memoria
“…La percepción misma es descripta como un fenómeno selectivo, tiene

relación directa con nuestras expectativas…” (GORE; MAZZINI; 2004:27)
La memoria no es una mera acumulación de datos, sino que manifiesta un

cierto carácter reconstructivo, por cuanto tiende a modificar la información
en busca de coherencia cuando los datos no encajan entre sí o simplemente
resultan incómodos para quien los recuerda.
Teoría de la acción
David Perkins (2003), diferencia las teorías explicativas de las teorías de la

acción. “…Las teorías explicativas aclaran cosas y se mueven con un alto
nivel de abstracción como para poder aclarar el porqué de eventos
aparentemente diferentes entre sí. Las teorías de la acción dicen
directamente cómo hacer las cosas. Ambas teorías son útiles, pero en
tiempos y formas diferentes, de allí que sea común que exista una brecha

entre las personas que saben y las que hacen (Pfeffer y Sutton, 2000)…”
(GORE; MAZZINI; 2004:27-28)
Para Argyris y Schon (1978), hay dos tipos de teorías de la acción. “… Una
es la que los individuos eligen y que resulta compatible con sus creencias,
actitudes y valores. La otra es la teoría en uso, la que realmente utilizan.
Chris Argyris denomina teoría I a la teoría en uso que es común a todas
las culturas y a todos los grupos. Se caracteriza por estar condicionada
por cuatro valores:
• Logre su propósito,
• maximice las ganancias y minimice las pérdidas,
• suprima los sentimientos negativos,
• compórtese como para parecer racional. …” (GORE; MAZZINI;
2004:28)
Gran parte de nuestra experiencia está formada por ideas propias que
nunca hemos verificado; Roberts (1995) sostiene que a través de esta forma,
se facilita mucho poder convencernos de que:
• “nuestras creencias son verdad,

• la verdad es obvia,
• nuestras creencias están basadas en datos reales,
• los datos que nosotros seleccionamos son reales.
Chris Argyris afirma que sobre la base de datos que seleccionamos y tiene
sentido para nosotros, atribuimos significado a la conducta de los demás,
sin verificar esa atribución y actuamos en consecuencia. A este proceso lo
denomina escalera de la inferencia (fig. 1) (GORE; MAZZINI; 2004:29)
Actúo según mis

creencias
Saco conclusiones y
adopto creencias
Doy significado y hago

supuestos
Selecciono “datos” de
lo que observé
Datos y experiencias
observables
Fuente: Gore, Ernesto y Marisa Vázquez Manzini (2004). Una introducción

a la formación en el trabajo. Hacer visible lo invisible. Fondo de Cultura
Económica, Buenos Aires. Primera edición, pág. 30.

¿Qué se puede hacer?
Se analizarán las restricciones que plantea este caso para entender qué es lo
que debe tenerse en cuenta en otras situaciones y algunas sugerencias para
hacerlo con el Don Enzo que hay en cada uno de nosotros.
Es necesario decir que toda estrategia de intervención requiere de un polo

de poder, siendo indispensable que haya distintos polos para que puedan
construirse nuevas visiones de las cosas. Cuando no hay una red capaz de
sostener lo que se enseña, tampoco la capacitación resulta muy efectiva.
Antes de pensar en un programa de cambio o de capacitación es importante
estar seguros que alguien dentro de la organización podrá sostener el
conflicto que todo cambio de un statu quo crea.
Siempre es posible mejorar las comunicaciones a través de la reflexión y

usando la escalera de la inferencia en tres formas:
• para volverse más consciente del pensamiento y razonamiento

propios (reflexionando)
• para hacer el pensamiento y razonamiento de cada uno más visibles
a los otros (argumentando)
• para investigar el pensamiento y razonamiento de los otros
(preguntando)
Es posible también, interrumpir una conversación para hacer algunas

preguntas:
¿Cuáles son los datos observables detrás de estas afirmaciones?

¿Podrías explicar por qué pensás eso?
¿Cómo ha obtenido los datos para llegar a esas conclusiones?
Cuando decís…., ¿estás queriendo decir que….[la propia
interpretación]
Además se puede pedir información en forma abierta. El objeto de estos

pedidos no es diagnosticar al otro, sino hacer visibles nuestros procesos de
pensamiento para conocer las diferencias y los rasgos comunes en nuestras
percepciones. En la práctica, la escalera de la inferencia es una herramienta
muy útil en tanto ayuda a mostrar los lazos de rozamiento que uno ha usado
para llegar a una conclusión. Explicitar nuestro propio hilo de
razonamiento nos ayuda a nosotros mismos a encontrar ambigüedades o
contradicciones en nuestro transitar.
4.3.2. Aprender en contexto “Grandes Supermercados Notán”
El segundo caso que presentan Gore y Vazquez Mazzini, es el caso de

“Grandes Supermercados Notán”.
“… Este presenta cómo las personas aprenden en su trabajo, si bien no

existen procesos sistemáticos, los empleados hacen una tarea conjunta

donde acontecen fuentes de significado, sentido, identidad y conocimiento.
Evidenciándose cómo la calidad de las relaciones influye sobre el
conocimiento, frente a situaciones de incomodidad, remplazando el
conocimiento defensivo al productivo…” (GORE; MAZZINI; 2004:35)
Este análisis permite percibir conceptos en la práctica, como la motivación,

el doble vínculo, las interacciones progresivas y regresivas, y finalmente el
aprendizaje. Y finalmente, reflexionar sobre los diferentes requerimientos
formativos que un contexto puede plantear.
i. El caso
“…Matilde llevaba dos semanas trabajando en la caja, el lugar, no era un

lugar para trabajar. (…)Nunca podía contar con la presencia de la
supervisora, ya que tardaba una hora en responderle cada vez que la
necesitaba (…). Los clientes le traían productos sin códigos, ella les
solicitaba que trajeran los productos con precio, que culpa tenía ella, si eso
correspondía a Rotulación, que estaban con Lemos…” (GORE; MAZZINI;
2004:35-36)
“…Raimondi, es la jefa, siempre dice “Usted cualquier cosa me consulta”,

¿pero quién la encuentra? Para dar el número de código de un cuaderno
que tiene, tarda media hora en venir. (…) Matilde, le solicito un cuaderno
o una copia, pero no quiso dárselo. Los de Delicatessen, abren un stand de
fiambrería, para ser atendido los clientes deben tocar timbre, pero nadie
los atiende. Una clienta fue a la carnicería y armó un escándalo porque en
Delicatessen, no la atendía nadie. ¿Ellos qué tienen que ver? …” (GORE;
MAZZINI; 2004:36)
Con los de la Carnicería hay malestar, porque hicieron un mostrador de

atención al público y pusieron a José, que le pagan más y que parece ser el
primo de alguien; y a Don Marcial, que hace mucho tiempo que está lo
relegaron. Un día Raimondi le dijo al gerente,……y él le contestó que éste
era un lugar para tener un puesto de trabajo y no para hacer una carrera.
Tiene razón, pero si pretenden calidad van a necesitar gente que sepa
trabajar. A los de reposición les pasa lo mismo. Todos vienen y les
preguntan de todo, pero no tienen ni idea, si cambian todo a cada rato.
Una clienta pidió que le enviaran a domicilio un pedido y le dijeron que

no, se puso furiosa, ella había visto que a otra, le mandaban. Fue a la caja
de Matilde y la insultó de arriba abajo, ella no le contestaba nada, se
limitaba a sonreír como una boba, pero la Sra., creía que se burlaba y más
se enojaba. La Raimondi se hacía la que no oía. El trabajo es así. Al
principio uno quiere hacer todo bien. Después va aprendiendo. Cualquier
cosa se pide al cliente que se dirija a Reclamos. Previo a eso, siempre hay
que hacer un formulario 204, así se está cubierto/a por cualquier cosa.
ii. El análisis del caso
Esta historia permite hacer algunas observaciones interesantes como:

Conductas interconectadas
“…La forma en que cada uno es y cómo se relacionan unos con otros está
siempre bajo la mirada de los demás en un grupo de trabajo. Cada uno
actuará de acuerdo a cómo lo hagan los demás. La entrada al grupo se va
dando a través de vínculos, al principio individuales, con otra gente más
insertada en la red. (…) Esos vínculos son parte de la construcción de
conocimiento sobre ese ambiente que tanto Matilde como los demás están
edificando…” (GORE; MAZZINI; 2004:38-39)
“…La supervisora, es probable que no quiera ceder su cuaderno con

códigos porque es una información a la que ella tiene acceso por su cargo,
pero Matilde no. (…) Esos accesos a otras fuentes de información definen
asimetrías y marcan estructuras de poder…” (GORE; MAZZINI; 2004:39)
El aislamiento
“…Las personas que trabajan en Cajas se protegen mutuamente, (…) lo

cual les permite construir un espacio de amistad y contención mutua.
Pues, se sienten aislados del resto de la organización, tratan de
preservarse a costa de la posibilidad de modificar la situación, es decir,
que se protegen al mismo tiempo que se perjudican. (…)
La supervisora, que es quien podría conectarlos para mejorar los procesos

de trabajo, bloquea todo intercambio.” (GORE; MAZZINI; 2004:39)
Pensamiento defensivo
“…Frente a situaciones de incomodidad o amenaza percibida, el

razonamiento defensivo reemplaza a productivo, (…) ha dividió el mundo
en dos: nosotros y los otros, Cajas y Rotulación. (…) Los aprendizajes le
sirven para convivir con el problema, pero no ayudan a que la situación
cambie. Matilde ha aprendido algo que no puede convertir en un
aprendizaje colectivo en tanto no hay lugar para las interacciones que
permitirían hacerlo…” (GORE; MAZZINI; 2004:39-40)
Una situación paralizante
El conflicto estalla cuando una clienta se enoja con Matilde porque cree que
ella se burla. Matilde aparece como el colectivo, el cliente cree que habla
con la organización. Esa encerrona en la comunicación no es el producto de
un diseño deliberado, surge del tipo de vínculos que se mantienen y que se
perpetúan en la organización. Si alguien hubiera diseñado algo para evitar
aprendizajes, no podría hacerlo hecho mejor.
Contextos de aprendizaje
Las organizaciones inducen ciertos aprendizajes, y no siempre a través de

mecanismos explícitos. Matilde está aprendiendo que pertenece a un grupo
que la sostiene, que le da herramientas en las diversas situaciones sin
necesidad de enfrentarla o cambiarla. Está aprendiendo que los clientes no
son personas de carne y hueso, sino expresiones de un colectivo mítico al

que sus compañeros llaman la gente. La gente es una construcción del
grupo, un ser imaginario que ellos han inventado y cuyos comportamientos,
se asemejan a un collage. Ha aprendido también que significa aprender en
contexto.
iii. Ideas Centrales
La motivación
Para Victor Vroom (1964) “… la motivación de una persona está

relacionada, por una lado, con la percepción que tenga el individuo de su
propia posibilidad de realizar la tarea que se le pide o que se le propone.
Esta percepción de poder alcanzar un desempeño esperado lo denomina
expectativa. Por otra parte, el individuo debe percibir que los resultados o
los logros, materiales o no, de ese desempeño le resultan valiosos y
significativos, para alcanzar los logros que espera obtener.
Si se mira desde esta perspectiva el caso, no se trata tanto de que los

empleados sepan atender bien a un cliente; el problema es que están
convencidos de que no hay forma de lograrlo. Lo que significa que
encuentran muy poca relación entre las expectativas, el desempeño
posible y los logros que se pueden alcanzar. Pero, sí saben que ayudándose
mutuamente frente a las consecuencias de atender mal a los clientes, la
situación se hace más soportable (buena relación entre expectativos y
desempeño) y que, de esta manera, se puede logra un clima de
compañerismo valioso (buena relación entre desempeño y logro)…”
La inducción al aprendizaje en las organizaciones
El hecho que la organización no parezca tener programas de capacitación

no significa que no induzca a aprendizajes. Salomon y Perkins (1988)
extienden el uso de la palabra enseñanza para “…describir uno de los
contextos posibles de aprendizaje social al que definen como una
mediación social a través de andamiajes culturales. Esto significa, que la
calidad y los contenidos de la capacitación deben tener mucha relación
con las características de ese ambiente y las relaciones que en él se
establecen entre las personas y entre ellas y los objetos significativos que
haya en ese ambiente. Aprender a hacer cosas con otros implica producir
acciones efectivas, que requieren cambiar el statu quo en contextos
específicos…” (GORE; MAZZINI; 2004:45)
Argyris (1999), sostiene, que “…para ser un conocimiento para la acción,

los actores deben poder ver: sus propias teorías en uso acerco de lo que es
soluciones problemas, cosa que no es fácil, las estrategias a las que suelen
recurrir y finalmente cómo esas teorías de la acción traducidas en
prácticas y rutinas, generan resultados contradictorios con los que
declaran buscar. Deben comprender que competencias se requieren para
solucionar problemas en forma efectiva y qué condiciones de contexto son
necesarias para mantener esa forma de trabajo.

Esa distancia entre el enunciado y la acción es la que una persona
normalmente debe recorrer en su puesto de trabajo para convertir un
conocimiento aplicable en un conocimiento para la acción….” (GORE;
MAZZINI; 2004:46)
Interacciones progresivas y regresivas
Para Perkins “…la calidad de las conversaciones que se pueden o no

mantener en una organización hacen mucho de la diferencia entre lo que
es posible y lo que no lo es, en sus palabras: “Las organizaciones están
hechas de conversaciones. Sí, y la calidad de las conversaciones hace toda
la diferencia”.
En vez de conversaciones se puede hablar de interacciones. (…) Perkins

califica a estas interacciones como progresivas o regresivas. Las
interacciones progresivas son inteligentes en lo que respecta a procesos y
a gente, permiten intercambios y procesamiento de información
significativa, encontrar soluciones a problemas y hacer planes de
seguimiento aun a largo plazo, además permiten lograr la cohesión del
grupo, ayudan a la gente a sentirse bien con su tarea y tener ganas de
seguir trabajando juntos. Por lo tanto, las interacciones regresivas son
aquellas que cierran los caminos a estas cosas…” (GORE; MAZZINI;
2004:47)
En este caso que se analiza, si se toma como unidad de análisis al grupo de

empleados de caja, vemos que las interacciones que mantienen son de
índole progresivas, en cambio, si se observa la relación con la supervisora o
el área de Rotulación, decimos que las interacciones son regresivas, lo cual
perjudica al conjunto y aun a sí mismo en el largo plazo.
Aprender para la acción
No hay duda que los empleados del caso aprenden, pero sus aprendizajes
están relacionados con convivir con una situación insostenible y no con
modificarla. Para Argyris y Schon el aprendizaje adopta dos formas: “…el
aprendizaje de circuito simple y el aprendizaje de circuito doble. El
aprendizaje de circuito simple formula una pregunta unidimensional para
obtener una respuesta del mismo tipo, es el caso de aprendizaje de los
empleados.
En relación al circuito doble formula interrogantes no sólo sobre hechos

sino sobre las razones y los motivos detrás de esos hechos. ¿Por qué se
inhibe el aprendizaje de circuito doble? ¿Por qué ni el gerente ni la
supervisora se cuestionan los fundamentos de un accionar que no produce
sino errores repetitivos? ¿Por qué Matilde no insiste en que la supervisora
le proporcione la información que ella necesita? ¿Y por qué tampoco lo
hace ninguno de sus compañeros? …” (GORE; MAZZINI; 2004:49)
Según Argyris (1994) existen dos mecanismos relacionados: ”…uno social,

otro psicológico. Afirma que los modelos mentales que desarrollamos
temprano en nuestra vida para poder enfrentarnos a situaciones

amenazantes, que aprendemos y retenemos, él la llama programas
maestros. Estos programas son pautas que nos guían, son conjuntos de
reglas que usamos para diseñar nuestras acciones e interpretar las
acciones de otros.
El programa maestro guía la teoría en uso, la que infiere que usamos

observando nuestras acciones más que la teoría elegida, la que
declaramos que guía nuestros actos. La teoría en uso, se limita a evitar la
vulnerabilidad, la incomodidad, y que se haga evidente nuestra
incompetencia. Es una estrategia profundamente defensiva. Según
Argyris, las estrategias defensivas se han transformado en una segunda
naturaleza: se vuelven un hábito inaccesible para la reflexión…” (GORE;
MAZZINI; 2004:50-51)
Rutinas defensivas
Estas estrategias defensivas de engaño y autoengaño individuales que

inhiben el aprendizaje se convierten en forma instituidas de hacer las cosas,
transformándose en rutinas defensivas organizacionales, incluyendo a
todas las políticas, prácticas o acciones que evitan el malestar e impiden
analizar su naturaleza y sus causas.
Doble vínculo
La secuencia de una rutina defensiva organizacional suele ser más o menos

similar:
a) se inicia con un mensaje paradojal, de igual modo cuando la

supervisora dice “facilítele a los clientes la información que piden
aunque usted no tenga acceso a ella”;
b) se finge que el mensaje no es paradojal (la supervisora da a entender
que se puede contar con ella);
c) tanto el mensaje paradojal como la afirmación de que no lo es son
indiscutibles;
d) finalmente lo indiscutible se hace indiscutible.
“…La estructura de las rutinas defensivas, tal como la describe Argyris, se

parece mucho a lo que Gregory Bateson (1972) y Pal Watzlawich (1989)
han descripto como doble vínculo. El doble vínculo es una forma de
relación entre al menos dos personas que mantienen una relación
asimétrica y significativa que resulta paralizante e impide pensar el
contexto de la situación para replantearla. Incluye un pedido paradojal y,
al mismo tiempo, una prohibición de señalar que el pedido es imposible de
cumplir.
Las rutinas organizativas inhiben el aprendizaje inhibiendo los

mecanismos para cuestionar el contenido inhibidor…” (GORE; MAZZINI;
2004:52-53)
Mente colectiva

Para Weick y Roberts (1993), “…los miembros de un grupo ajustan su
conducta en función de un patrón externo a cada uno de ellos, que es el
patrón de sus conductas interconectadas. Las características de ajuste de
ese patrón suelen ser descriptas como una mente colectiva. Esta mente es
en sí misma una característica de interacciones. La palabra colectiva se
refiere a individuos que actúan como si formaran parte de un grupo. (…)
Para Wegner y sus colaboradores (1985) la conducta colectiva puede ser
explicada en parte por los procesos de memoria, a través de los sistemas
de memoria, los individuos guardan información relacionada entre sí en
diferentes lugares de la organización. (…)
La memoria colectiva no significa, que todo el mundo comparte los

mismos datos sino que éstos están accesibles a través de los vínculos entre
los jugadores. Es decir, la memoria y los aprendizajes colectivos no
pueden ser entendidos sin la interacción entre los miembros del grupo…”
iv. ¿Qué se puede hacer?
“… Un enfoque de intervención “a lo Argyris” (1999) requeriría lo que en

este caso no tenemos: la voz de los distintos actores. Si se tratara de un
enfoque de capacitación más tradicional, sería necesario tener en cuenta
que la tarea de construcción de conocimiento para que el grupo genere
competencias debe operarse no sólo en el colectivo, sino también con el
vínculo que mantiene con la red de autoridad que lo sustenta.
En cuanto al diseño del programa de capacitación sus requisitos surgen de

las características del contexto, y de dos variables de la situación: el grado
de acuerdo entre los constituyentes de la situación y el grado de
factibilidad técnica para llevar a la acción lo aprendido…” (GORE;
MAZZINI; 2004:55-56)

FIGURA 1. Matriz de contextos
+
2 1
acuerdo
3 4
- Factibilidad
- +
Cada contexto requiere un diseño de la capacitación diferente en el cual la

capacitación cumple funciones distintas, puede operar brindando
habilidades específicas para instalar nuevas rutinas (cuadrante 1 de la
figura 1), generando proyectos (cuadrante 2), creando agenda, instalando
un tema controversial en la organización (cuadrante 3) o bien explicitando
posibilidades y limitaciones (cuadrante 4).
El primer objetivo de un proyecto de capacitación es incluir el problema en

la agenda, trabajar en el cuadrante 3 de la matriz. Convertir la calidad de
servicio en un tema, para la dirección y para los empleados. Se trata de
llegar a una mirada común acerca de qué sería calidad en ese contexto
específico, ubicar qué de lo que hace se acerca a la calidad y qué atenta
contra ella.
En una segunda etapa, el objetivo es lograr algunas reglas de juego que

permitan hacer lo que se dice que se quiere hacer. Esto implica trabajar
como si se estuviera en el cuadrante 4 de la matriz, buscando los acuerdos
necesarios.
Finalmente lo que se trataría es de lograr cierto repertorio de respuestas

compartidas que identificaran lo que llamamos calidad de servicio, lo que
sería un trabajo en el cuadrante 1 de la matriz, ya que se trataría de
desarrollar habilidades personales para las cuales existiría ya un marco
colectivo de factibilidad y acuerdo.

4.3.3. La preparación para la tarea “Banco Ciudad del Sol”
El Tercer caso que presentan Gore y Vazquez Mazzini, (2004) es “…el caso
de del Programa de Formación de Vendedores del Banco Ciudad del Sol,
permite visualizar los beneficios de dos ámbitos de capacitación diferentes
en cuanto a características físicas, reglas y actividades (el aula y el puesto
de trabajo) para preparar a nuevos empleados. (…)
La organización “enseña”, de una manera cotidiana y no planificada, el

ingreso de nuevos empleados, se hace necesario promover determinados
aprendizajes en forma deliberada a fin de que, los individuos estén en
condiciones de cumplir objetivos de desempeño.
En el programa de formación, los ingresantes se preparan para la tarea

en el puesto de trabajo, en contacto directo con los desafíos de la gestión; y
en el aula, reflexionando sobre la experiencia e intercambiando
conocimientos con expertos y pares. …” (GORE; MAZZINI; 2004:63)
i. El caso
“…A fines de la década de 1990, los accionistas europeos del Banco Ciudad
del Sol, comunicaron al Comité de Directores la decisión de ampliar la red
de sucursales en un 60% durante los siguientes doce meses, previendo abrir
quince locales, en ciudades económicamente activas, en donde no hubiese
tenido presencia (…)
Este plan de aperturas planteaba a las gerencias el desafío de crecer

afianzando la manera de trabajar y, atender a la diversidad. (…) El Banco
Ciudad del Sol se había destacado por su capacidad para “estar cerca del
cliente, intuirlo, conquistarlo y retenerlo (…) Era preciso encontrar un
balance entre un conjunto de elementos característicos del banco y los
estilos locales, particulares e idiosincrásicos. (…)
Como modo de dar lugar a las particularidades regionales sin fragmentar

la identidad corporativa, Recursos Humanos propuso la dotación de un
50% de empleados con cierta antigüedad en el banco y un 50% de
ingresantes reclutados en la zona en la que operaría la sucursal.
Para cargos de supervisión se decidió promover a empleados de buen

desempeño y condiciones para liderar equipos. La mitad de las posiciones
de cajeros y vendedores se cubrirían rotando gente de las sucursales y
para la otra mitad se encararía una búsqueda externa en cada una de las
regiones. Los empleados más antiguos aportarían al equipo de la sucursal
nueva los criterios y las modalidades de trabajo que el banco quería
instalar. Los ingresantes aportarían una mirada fresca que permitiría
adecuar tales modalidades a las distintas situaciones que se
plantearan….” (GORE; MAZZINI; 2004:64)

ii. Los orígenes del programa Formación de Vendedores
“… El banco contaba con dos programas de formación para nuevos

empleados de base. Los cajeros se formaban en la Escuela de Cajeros. Un
entrenador (Romualdo), que había trabajado muchos años como
Responsable Operativo de la Casa Matriz, se oponía terminantemente a
los cursos de capacitación en los que “el alumno escucha y lucha para
mantenerse despierto, y el profesor habla y lucha para entretener al
grupo”. Había desterrado cualquier actividad que se asemejara a una
disertación. (…) El examen final, consistía en la simulación de situaciones
difíciles en la que participaban actores (los clientes) y el aspirante a
cajero.
Los vendedores recibían una formación menos atractiva, pasaban cinco

días escuchando hablar sobre la venta. (…) La capacitación de los
vendedores se componía en cuatro módulos: Productos, Calidad de
Servicio, Sistemas y Normas. Los módulos se dictaban en el aula, con una
modalidad tipo conferencia, y estaban a cargo de especialistas de las
distintas gerencias. (…) El supervisor directo de encargaba de que el
programa brindado pudiera ser utilizado en las situaciones reales…”
“…Ante el plan de apertura previsto por los accionistas, la Gerencia de

Sucursales pidió a Capacitación la revisión del programa. Por un lado un
lapso de noventa días parecía demasiado extenso teniendo en cuenta que,
en doce meses, quince sucursales nuevas debían estar generando
resultados. Por otro lado, el contenido de los módulos no se vinculaba con
los desafíos del puesto, algunos módulos estaban desactualizados y
resultaban demasiados extensos y áridos, el desempaño de los ingresantes
era inferior a lo esperado, vendedores incorporados en los últimos dos
años estaban teniendo serias dificultades para cumplir con las metas. (…)
La Gerencia de Sucursales y el Departamento de Capacitación acordaron

rediseñar el Programa de Formación para Vendedores para que, en un
mes los vendedores junior estuvieran en condiciones de llevar adelante su
tarea según el estándar previsto. El programa debía facilitar la
integración del ingresante a la organización y, al equipo de la sucursal.
Para realizar este programa se constituyó un Equipo de Proyecto

compuesto por tres Gerentes de Sucursal tenía la misión de “llenar de
realidad” el programa, la Gerenta de Capacitación coordinaba el equipo,
dos Consultoras Externas aportaban elementos técnicos de diseño
didáctico y evaluación y Romualdo brindaba su experiencia introduciendo
en el aula el contenido del puesto.” (GORE; MAZZINI; 2004:66)
iii. Componentes del Programa de Formación de Vendedores
A continuación se analizan los distintos componentes del Programa y su

finalidad.

a) “Equipo de proyecto: se integró, con tres Gerentes de Sucursal, dos
Consultoras Externas, el autor del Programa para Formación de
Cajeros y la Gerenta de capacitación. Durante la fase de diseño se
ocupó de:
- Revisar los materiales
- Definir los propósitos de la formación
- Identificar sucursales que pudieran oficiar de centros de
formación.
Ya en la fase de implementación se encargó de:
-Formar a los supervisores de las sucursales elegidas como

centros de formación, para que pudiesen actuar de tutores,
- Monitorear la marcha del programa
La primera decisión fue la reducción del periodo de formación, la
segunda fue la selección de ámbitos de capacitación. (…)
b) Centros regionales de formación: fueron seleccionadas seis sucursales

como centros de formación. Tenían a su cargo la capacitación de los
vendedores que fueran a ingresar a cualquier sucursal de la zona.
Para seleccionar estos centros se tuvo en cuenta:
- La actitud de la dotación, que sus integrantes estuviesen
dispuestos a recibir personas que necesitasen formarse;
- Las características físicas de la sucursal (…)
- El desempeño de la sucursal.(…)
El postulante a vendedor que ingresaba a la empresa, iniciaba su

formación en el Centro Regional que le correspondiera, pasaba allí
una semana junto al Responsable Comercial, que lo introducía en los
aspectos centrales en la vida en la sucursal. La segunda semana con el
Responsable Operativo y la terminaba con el tesorero haciendo una
práctica en la caja. Durante la tercer semana, pasaba tres días junto
al Gerente, y luego profundizaba en temas específicos junto al
Responsable Comercial que lo había recibido, este certificaba por
escrito que el ingresante estaba en condiciones de ser admitido en la
sucursal de destino, lo cual daba por concluido el periodo en el Centro
de Formación.
c) Formación de tutores: a fin de que los supervisores de los Centros

Regionales pudieran guiar el aprendizaje de los ingresantes, se los
convocó a un taller sobre el rol del tutor, coordinado por la Gerenta de
Capacitación y una consultora externa, para reflexionar sobre su
figura como agente formativo. Distribuidos en subgrupos exploraban
el contenido de las “Guías del Tutor”, para luego simular y analizar
situaciones de enseñanza valiéndose de ellas.
d) Guías del tutor: cada uno de los cuatro supervisores de cada Centro
Regional recibía una guía que especificaba las actividades a
desarrollar por el aprendiz en el periodo a su cargo y pautaba la
intervención del tutor. Las guías preveían que los tutores:
- Propusieron al aprendiz actividades orientadas a construir un
criterio profesional;
- Explicaran los puntos críticos de una tarea;

- Explicaran los fundamentos de cada área;
- Proporcionaran la clave para que el aprendiz monitoreara su
propio trabajo;
- Brindaran feet back acerca de la tarea realizada.
Las “Guías del Tutor” permitían a cada supervisor a armar una
secuencia de formación acorde con la dinámica de la sucursal.
e) Carpetas del aprendiz: los aprendices recibían la “Carpeta del

aprendiz” que especificaba los temas y actividades. Este material
incluía:
- Guías de lectura (…)
- Guías de observación (…)
- Ejercicios, casos breves a resolver consultando diversas fuentes
de observación; (…)
- Guías de monitoreo del aprendizaje. (…)
También integraban la “Carpeta del aprendiz” cuatro agendas
semanales vacías que servían para ayudar a administrar el tiempo.
Encuentro en aula: durante el segundo mes, luego de su incorporación a la

sucursal de destino, los aprendices formados en los diferentes Centros
Regionales se reunían en Buenos Aires durante dos días. Con la
coordinación de un profesional de capacitación, compartían sus
experiencias y evaluaban el periodo de capacitación en el puesto…”
iv. Los logros del programa
A ocho meses de iniciado el programa se enunciaron los siguientes logros:
- “La gente dejó de asociar “capacitación” con “aula” y con” Buenos

Aires”.
- Los nuevos vendedores pudieron integrarse sin dificultad.
- Los nuevos vendedores mostraban mayor capacidad para resolver
capacitaciones.
- Fue posible cumplir con los plazos del plan de apertura.
La modalidad de capacitación pudo ser utilizada para nuevos pública y
temática.” (GORE; MAZZINI; 2004:71)
v. El análisis del caso
Este caso permite centrarnos en dos elementos: los ámbitos de formación y

los agentes formativos.
Los ámbitos de formación
Se denomina ámbitos de formación a “… los ambientes deliberadamente

estructurados para producir aprendizaje. Un ámbito de formación está
integrado por personas, por relaciones entre personas, por las actividades
que las personas desarrollan en conjunto, por objetos, por códigos de
lenguaje. (…)
En este caso el “simulador de Romualdo”, se trata de un ámbito diseñado

para que los participantes puedan aprender en situaciones similares a las

del puesto, acotando y graduando el riesgo y la complejidad de la realidad
laboral de modo que sea posible centrar el foco en el sujeto que aprende.
(…) Supervisor y compañeros de trabajo, en sus roles respectivos de tutor
y pares más expertos, proveen “andamios” para adquirir destreza en las
tareas. (…) En el Programa de Formación de Vendedores, el aula funciona
como instancia de intercambio y de profundización de conocimientos
específicos para la tarea, además de promover la emergencia de roles y
vínculos diferentes…” (GORE; MAZZINI; 2004:72-76)
Los agentes formativos

Los agentes formativos “…son los individuos que desempeñan un rol
central en la capacitación, son los tutores, los pares expertos, el facilitador
y los especialistas en contenido. (…) La misión del tutor es introducir al
ingresante en los modos de hacer y pensar propios de un vendedor del
Banco Ciudad del Sol…” (GORE; MAZZINI; 2004:76)
Los tutores pueden intervenir de diferentes maneras según el caso

(Cuadro 1)
CUADRO 1. Aprendiz / Tutor

Resultado esperado en el Contribución del tutor
aprendiz
Entender la tarea (el propósito y las Explicar (el para qué, las operaciones
operaciones implicadas). implicadas, el riesgo de error en cada
operación).
Entender la inserción de la tarea en la Explicar la relación y el impacto recíproco
gestión de la sucursal. entre esa tarea y otras.
Imitar la manera correcta de ejecutar Ejecutar la tarea, mostrar actuando de
operaciones. modelo.
Verificar lo que sabe y mostrar lo que Ofrecer ocasiones para que el aprendiz
puede hacer con autonomía. muestre lo que sabe; observar con cuidado.
Corregir su propio desempeño y Ayudar a descubrir los errores; proponer
aprender de sus errores. alternativas de corrección; ayudar a
reflexionar sobre los errores.
Construir su manera personal de Permitir que experimente, ayudarlo a
ejercer el oficio. analizar lo hecho.
Comprender el por qué de Explicar; ayudar a explorar los
determinadas pautas o restricciones. fundamentos de las normas con preguntas
del tipo “¿qué ocurriría si…?” orientadas a
analizar el riesgo de los desvíos.
Tomar conciencia de sus progresos y Ayudar a analizar el resultado obtenido;
aspectos a mejorar. ayudar a reflexionar sobre el modo en que
se alcanzaron los resultados.
Profundizar la comprensión y aclarar Estimular el planteo de objeciones y
dudas. desacuerdos.
Fuente: Gore, Ernesto y Marisa Vázquez Manzini (2004). Una

introducción a la formación en el trabajo. Hacer visible lo invisible. Fondo
de Cultura Económica, Buenos Aires. Primera edición, pág. 77.

“… Los pares expertos son los empleados de los Centros Regionales de
Formación con cierta antigüedad en el Banco, a quienes los ingresantes
acuden en busca de asistencia. El facilitador tiene a su cargo la
coordinación del encuentro en aula entre los vendedores formados en los
Centros Regionales, para cumplir con estos propósitos, el facilitador:
- Propone actividades que permitan generar un clima que favorezca

el intercambio;
- plantea consignas que ayuden a reflexionar individualmente
- coordina la puesta en común de las reflexiones individuales,
llamando la atención sobre las similitudes y las diferencia entre los
comentario de los participantes.
- promueve la reflexión sobre la capacitación recibida
- estimula la generación de preguntas a plantear a los especialistas
en contenido, y orienta para que su formulación resulte clara y
precisa.
- actúa de nexo entre los vendedores y los especialistas, para que
éstos puedan adecuar su participación a las necesidades del
grupo…” (GORE; MAZZINI; 2004:78)
Los especialistas en contenido, tienen la misión de proporcionar

conocimientos específicos.
vi. Ideas centrales
Se analizan las ideas de aprendizaje en la que se sustenta el Programa y

sobre los fundamentos de la formación para la tarea.
La idea de aprendizaje
Una de las mayores diferencia entre el programa descripto reside en la

manera de entender el aprendizaje, en el Programa de Formación de
Vendedores se estructura sobre “… la idea del aprendizaje como
desempeño de la comprensión. La comprensión es una cuestión útil, que va
más allá del conocer, se relaciona con ser capaz de llevar a cabo con un
tema diversas actuaciones que requieren pensamiento. En síntesis,
comprender es ser capaz de exhibir una variedad de desempeños que
muestran el entendimiento de un tema y, a la vez, lo amplían. Llamamos a
éstos desempeños de la comprensión. (Perkins y Blythe, 1994)…” (GORE;
MAZZINI; 2004:81)
Entonces: “… el aprendizaje es el proceso por el cual desarrollamos y

refinamos la comprensión, y desempeñamos esa comprensión en
diferentes situaciones. La noción de proceso es central. El aprendizaje
supone una sucesión temporal de desafíos, esfuerzos y logros a través de
la cual adquirimos niveles superiores de capacidades. David Perkins
(1996) grafica esta alternativa de capacidades con la figura de una
espiral, poniendo énfasis en una secuencia que se reitera dando lugar a
desempeños cada vez más ricos (figura 1)…” (GORE; MAZZINI; 2004:82-
83)

Los fundamentos de la formación para la tarea
Las responsabilidades asignadas a los departamentos de capacitación son la

preparación de nuevos empleados, que puedan trabajar con otros en el
menor tiempo y lograr resultados. Las grandes corporaciones tienen la
tendencia de reemplazar la díada experto-aprendiz por programas de
capacitación que reproducen el modelo escolar.
Pueden considerarse como características de estos programas:
- “El ámbito privilegiado es el aula, en donde los ingresantes toman

contacto con información y la utilizan en actividades didácticas
planeadas.
- La información está centralizada en el instructor y en los
materiales de enseñanza.
- Las ocasiones de desempeñar la comprensión son escasas.
- El contexto de aprendizaje está separado del contexto de
transferencia
- El contenido de la formación es conocimiento proposicional y
estructurado de lo general a lo particular.” (GORE; MAZZINI;
2004:85-86)
El modelo escolar dentro de la empresa ha demostrado resultados

contundentes que lo hagan preferible a otros. El aula y el contexto de
trabajo presentan marcadas diferencias:
- “…Los problemas que se presentan en el puesto son diversas y

complejas. Donald Schon los denomina revoltijos...” (GORE;
MAZZINI; 2004:87)
- Para resolver tales revoltijos no es suficiente con el contenido que se
transfiere a nivel áulico, sino que se solicita de otro tipo de
conocimiento, que es muy difícil de verbalizar, manifestándose a
través de una acción competente.
- El conocimiento obligatorio para la acción competente se
desenvuelve primordialmente haciendo, y por medio de continuados
y profundos desempeños de la comprensión.
- En el puesto de trabajo la información está distribuida entre las
personas, las herramientas, y otras fuentes externas a la
organización.
Qué se puede hacer
Finalizando, se puede sintetizar unas pocas recomendaciones que permitan

optimizar la capacitación para la tarea.
a) “Partir de la práctica, esto significa seleccionar y organizar el

contenido de la capacitación sobre la base de la pregunta sobre cuáles
son las situaciones que se presentan en el terreno.
b) Permitir el contacto con los diversos componentes de la práctica, para
que el aprendiza pueda desarrollar su propio estilo dentro del campo
profesional en el que se inserta.
c) Aprovechar las ventajas del puesto de trabajo como ámbito de
formación.

d) Aprovechar las ventajas del aula como ámbito de formación, para
profundizar la comprensión de la tarea y de las propias capacidades
para desempeñarse eficazmente.
e) Proporcionar las claves para monitorear el desempeño. La evaluación
del propio desempeño le permitirá ganar autonomía en la tarea y a la
vez “tomar la riendas” de su autodesarrollo.” (GORE; MAZZINI;
2004:88-89)
4.3.4. Evaluar, apreciar, entender “La historia de Tiendas

Familiares”
El cuarto caso que nos presenta E. Gore y M. Vazquez Mazzini, (2004) es el

caso de Tiendas Familiares.
“….El tema aquí es cómo encarar la evaluación de un programa de

formación, que contribuya al aprendizaje de los destinatarios y de las
organizaciones. A la hora de evaluar se busca compara el “estado inicial”
y el “estado final” de quienes son formados….” (GORE; MAZZINI;
2004:93)
Esta modalidad de evaluación está sujeta a revisión y crítica. Aquí se tratará

de mostrar cómo la evaluación del Programa de Formación de Gerentes de
Local, ayudó a fortalecer la coordinación interna integrando grupos
aparentemente inconciliable.
i. El caso
“…El supermercado Tiendas Familiares nació en 1965, como un comercio

minorista, ubica en la zona norte del Gran Buenos Aires, cambió su forma
de comercialización en un autoservicio. En 1969, inauguro el segundo
local, la cadena continuó creciendo a ritmo constante durante treinta
años. En diciembre de 1996, la cadena contaba con veinticinco locales, un
grupo inversor adquirió el paquete accionario danto un fuerte impulso a
la expansión, a los fines de los noventa, contaba con sesenta locales y casi
10.000 empleados…” (GORE; MAZZINI; 2004:94)
ii. El programa para Gerentes de Local: sus orígenes
“… El crecimiento fue acompañado por una serie de cambios en la

empresa, sin las cuales el crecimiento habría resultado equivalente a un
caótico e incontrolable aumento de tamaño:
- Se modificó el organigrama de la compañía, de una estructura

racional por una funcional.
- Se incorporaron áreas y departamentos para las actividades
centrales, convocándose a profesionales universitarios o
posgraduados.
- Se modificaron los roles y las tareas de los actores
organizacionales, con lo cual cambiaron el tipo y niveles de
competencias necesarias para la gestión.
- Se establecieron herramientas básicas de trabajo….” (GORE;
MAZZINI; 2004:94-95)

Los Gerentes de Local comenzaban su carrera como repositores, sin
necesidad de haber finalizado la escuela media. La lealtad, la honestidad, la
capacidad para las buenas relaciones, las habilidades para la reposición y la
exhibición en góndola, eran los requisitos para la promoción a Jefe de
Sector. El escalón superior era el de Gerente de Local.
“El propósito del Programa que acordaron Recursos Humanos y

Operaciones fue la reconversión de los Gerentes de Local. Esto implica el
desarrollo de capacidades para:
- comprender el funcionamiento del local y su relación con los

procedimientos de compra, logística, distribución;
- comprender la contabilidad de la empresa y del local;
- analizar, proponer e implementar acciones sobre la base de los
reportes económicos y financieros del local:
- supervisar el funcionamiento de los diferentes sectores de los
locales;
- analizar la zona de influencia del local, considerando clientes, no
clientes y competencias para elaborar propuestas para
promociones;
- formar al personal del local para proveer a la compañía cuadros
de reemplazo necesarios para la expansión;
- analizar el desempeño de los colaboradores;
- supervisar la limpieza, la exhibición, el manejo de los stocks y el
orden.” (GORE; MAZZINI; 2004:96)
iii. Componentes del Programa de Formación para Gerentes de

Local
“…Los responsables de las distintas áreas participaron como instructores,

diseñadores, evaluadores o informantes. El programa ofició como
“disparador” de ocasiones para lograr acuerdos entre Locales y
Administración Central y como oportunidad para la difusión de las
mejores prácticas entre locales…” (GORE; MAZZINI; 2004:97)
A continuación se analizan uno a uno de los componentes de este Programa

y su finalidad.
a) “Taller inicial de Gerentes de Administración Central

Los Gerentes de Local necesitaban saber para administrar
efectivamente su local y cómo podían aprenderlo. Un Comité de
Programa, un equipo cuyos integrantes se encargarían de efectuar la
evaluación del Programa y de identificar qué mejoras era preciso
introducir en la capacitación.
b) Cursos en aula, de uno o dos días

Cada Gerente de Áreas de Administración Central diseño, ayudado por
Capacitación y dos consultores externos, un curso para enseñar los
criterios con lo que su área trabajaba, y lo que se esperaba del Gerente
de Local en su nuevo rol:
- Conducción de Equipos de Trabajo

- Contabilidad, Control de Gestión y Presupuesto

- Compras, Logística y Distribución
- Promoción y Publicidad
- Higiene y Seguridad
- Selección y Armado de Dotación
- Liderazgo de la Calidad de Servicio
Además, dos subculturas diferentes como eran Locales y
Administración se escuchaban mutuamente y comenzaban a generar
abordajes compartidos.
c) Capacitación en el puesto
Los Gerentes Regionales (jefes directos de los Gerentes de Local)
identificaron que dependía de ellos, en gran medida, que los Gerentes
de Local terminaran de comprender y transfieran a la tarea lo
aprendido en los módulos. Ellos mismos diseñaron sus herramientas
de capacitación en el lugar de trabajo y oficiaron de nexo entre el aula
y el puesto.
d) Comité de Programa
El Comité quedó constituido en el taller inicial, se trataba de un grupo
compuesto por siete miembros: el Gerente de Contaduría, dos Gerentes
Regionales, el Gerente de Sistemas, el Gerente de Capacitación, y dos
consultores externos. Se reunía cada treinta días, y su función
consistía en evaluar la marcha del Programa: sus logros, su impacto
en la compañía, aspectos a mejorar, y otras acciones que deberían
encararse. El Comité operaba del siguiente modo:
1. El Gerente de Capacitación y los consultores preparaban

una agenda de reunión y la enviaban a sus integrantes con
anticipación.
2. Cada integrante del Comité reunía datos de la reunión.
3. Los Gerentes Regionales que integraban el Comité
relataban lo que observaban en el desempeño de los
Gerentes de Local.
4. Los miembros contribuían con la búsqueda de indicadores
de logro a partir de la información que cada uno había
recolectado.
5. Finalizada la reunión, se elaboraba una minuta y se
distribuía entre los integrantes del Comité.” (GORE;
MAZZINI; 2004:97-99)
iv. Logros del Programa de Formación para Gerentes de Local
En la reunión de cierre de la primera etapa del Programa, el Comité

enunció los siguientes logros:
- “Los Gerentes de Local estaban revisando su propio modelo de

conducción, pasando de un estilo centrado a un estilo más centrado
en la formulación de preguntas calificadas y en la elaboración de
proyectos.
- Los Gerentes Regionales señalaban haber cambiado su propio rol.
(…)
- La Administración Central había detectado mejoras tanto en la
cantidad y calidad. (…)

- Los Gerentes de Local podían plantear sus propias necesidades y
problemas a los especialistas de Administración Central. (…)
- Toda la compañía estaba revisando la manera de trabajar. (…)
- Sin la capacitación recibida, habría sido imposible que los Gerentes
se orientaran al cumplimiento de los objetivos. El Programa, era el
instrumento básico para que lo que se pedía a los Gerentes fuera
viable.” (GORE; MAZZINI; 2004:99-100)
v. El análisis del caso
La modalidad de evaluación del programa, es definir quién evalúa (el sujeto

evaluador), para qué la evaluación (la finalidad, el propósito), y cómo (el
proceso de evaluación y los instrumentos).
Quién evalúa
En las Tiendas Familiares quien llevó a cabo la evaluación fue un conjunto

de individuos integrados en el Comité de Programa, para que estuvieran
representadas las diferentes “voces” estrechamente vinculadas con la
capacitación de los Gerentes de Local.
“Se revisan cuáles fueron esas voces:
- Dos Gerentes Regionales: eran supervisores directos de los

Gerentes de Local.(…)
- El Gerente de Sistemas: integraba el grupo de “los ejemplistas”. (…)
- El Gerente de Contaduría recién ingresado a la compañía, era
portavoz de los “profesionales” que encontraron temor y
resistencia en los locales (…)
- El Gerente de Capacitación también integraba el grupo de los
“profesionales” (…)
- Los consultores externos representaban la perspectiva técnica
propia de la Capacitación Laboral. (…)
Se eligió una modalidad compleja, colectiva y polifónica, portadores de
perspectivas diversas. (GORE; MAZZINI; 2004:101-103)
Para qué se evalúa
Son las funciones de la evaluación de programas de capacitación laboral en

empresas.
- A veces, como señala D. Kirkpatrick, “…se evalúa con el fin de que el

Departamento de Capacitación pueda demostrar su contribución a
los resultados de la empresa.
- Se evalúa para tomar decisiones sobre la continuidad o no de un
programa, y sobre las modificaciones que el programa necesita.
- La evaluación equivale a las certificaciones de calidad de los
productos.
- La evaluación puede encararse con el propósito de prever acciones
futuras de capacitación.
El Comité se propuso fundamentalmente entender. Entender qué cambios
producía el Programa, pero la clave para la toma de decisiones residía en

la comprensión del Programa en su contexto…” (GORE; MAZZINI;
2004:105-106)
Al respecto, Santos Guerra manifiesta que: “…la evaluación debe tener en

cuenta no sólo a los sujetos sino también a las condiciones en que
trabajan, los medios que tienen, el contexto en que realizan su actividad, el
punto de partida” (Santos Guerra, 1998). (…) El verdadero desafío reside
en atribuir significado a los hechos, el Comité estuvo a la altura del
desafío. La apreciación en contexto fue lo que permitió que eventos
aparentemente triviales fueran analizados como alteraciones cualitativas
respecto de la situación inicial que la capacitación intentaba revertir…”
Cómo se evalúa
En las prácticas de evaluación de programas de capacitación suele

presentarse con frecuencia lo que Donald Schon (1992) denomina “… el
dilema del rigor o de la relevancia, que plantea una diferencia entre dos
tipos de procedimientos para evaluar, por un lado, están los
procedimientos “rigurosos”; el evaluador sabe qué datos debe colectar,
qué instrumentos utilizar y cómo sistematizar la información obtenida
utilizando un lenguaje formalizado y abstracto. Y por otro lado,
privilegian “lo relevante”, su formato es confuso, los instrumentos no están
predeterminados, el evaluador inicia su tarea ignorando cuáles son
exactamente los datos que necesitan reunir. La solución requiere de la
capacidad para combinar el saber experto con lo que la realidad vaya
demostrando…” (GORE; MAZZINI; 2004:107)
En Tiendas Familiares predominó la relevancia, la prioridad del Comité fue

la construcción de “lentes” compartidos para evaluar el programa.
vi. Ideas centrales
La evaluación es “… inherente al ser humano, constantemente estamos

emitiendo juicios, que se basan en un conjunto de premisas que orientan la
mirada sobre el ente a evaluar. (…) El Programa de Gerentes de Local de
Tiendas Familiares fue evaluado siguiendo los lineamientos de una teoría
de la acción conocida como evaluación cualitativa. Dos de sus premisas
centrales pueden enunciarse como sigue:
- La apreciación de cualquier individuo es siempre limitada. (…)

- Respecto de un mismo hecho siempre hay al menos dos puntos de
vista alternativos. (…)
De estas dos premisas se desprende que:
- es preciso constituir un “evaluador colectivo”, que pueda dar

cuenta de la diversidad del ente a evaluar;

- ese evaluador colectivo debe representar las diferentes
perspectivas sobre el fenómeno que estamos considerando;
- el evaluador colectivo construye progresivamente un abordaje
común;
- el “producto” de la evaluación es polifónico. El consenso no
reemplaza al disenso, ambos tienen su lugar. …” (GORE; MAZZINI;
2004:110)
Para comprender en qué consiste y cuáles son sus recomendaciones, en el

Cuadro 1 comparamos la evaluación cualitativa con los modelos
cuantitativos.
Cuadro 1. Modos de evaluación (Guba y Lincoln, 1989)
Evaluación cuantitativa Evaluación cualitativa

Evaluar es compara resultados Evaluar es identificar y valorar
del programa contra un atributos del programa desde
estándar. diferentes puntos de vista.
Los evaluadores no deben La evaluación es intersubjetiva: los
“contaminar” con su subjetividad evaluadores “negocian” los marcos
la recolección de los datos y la valorativos y los puntos de vista para
comparación con el estándar.
analizar el programa
Los instrumentos para evaluar La mirada atenta para percibir
deben ser objetivos y precisos. cualidades y el intercambio de
perspectivas son los principales
instrumentos.
El evaluador debe ser neutral Los eventos no “dicen” nada si se los
respecto del programa y respecto escinde del contexto en el que se
del contexto en el que se produce. producen.
Los resultados deben ser Debe utilizarse un lenguaje fiel a los
cuantificados. datos; el informe de evaluación no
debe tergiversar los hallazgos.
Si se siguen las prescripciones El informe refleja la realidad tal como
anteriores, el informe de la ven los evaluadores; ni hay un
evaluación refleja la realidad tal único modo de valorar, y ninguna
como es. perspectiva es “más verdadera” que
otras.
vii. Qué se puede hacer
Recomendaciones desde la evaluación como crítica artística

Elliot Eisner sostiene que “… para evaluar un programa educativo (…) hay
que saber mirar, develar el significado de las cualidades. (…) El buen
evaluador sabe descubrir, entender, permitir que otros vean a través de
sus ojos. Eisner, propone algunas recomendaciones para la acción:
1. Prestar atención a las cualidades debe saber reconocer una serie de

atributos o cualidades.
2. “Educar” la mirada, aprender a observar cualidades.
3. Apreciar las cualidades en contexto en que se produce (modos de
pensar y actuar, relaciones interpersonales, condiciones
materiales, valores).
4. Revisar permanentemente el criterio de evaluación: el criterio por
el cual se seleccionan y juzgan los datos no se define de una vez y
para siempre.
5. Elegir el lenguaje que mejor se adapte a los hallazgos, el “mejor”
lenguajes es aquel que: a) refleja fielmente los datos, y b) resulta
comprensible para la audiencia a la cual se requiere comunicar los
resultados. …” (GORE; MAZZINI; 2004:112-113)
La evaluación respondiente
El término respondiente es “… la traducción de responsive. En inglés,

responsiveness significa empatía, comprensión, sensibilidad, receptividad
a los valores e ideas del otro. Por eso Robert Stake denomina Responsive
Evaluation (evaluación respondiente) al modelo que apunta a esclarecer
las diferentes perspectivas…” (GORE; MAZZINI; 2004:113)
En todo programa podemos reconocer agentes, beneficiarios y víctimas. La

evaluación consiste en un proceso de negociación entre las diversas
apreciaciones. El modelo propone un proceso relativamente detallado para
este tipo de evaluación.
1. “La evaluación respondiente utiliza instrumentos “humanos”. Esto

significa que el diálogo es el instrumento de indagación principal.
2. Identificar los grupos teniendo en cuenta que hay agentes,
beneficiarios y víctimas.
3. Identificar informantes claves.
4. Entrevistar a varios informantes
5. Chequear qué es lo que tienen en común las apreciaciones del
grupo
6. Identificar las discrepancias y las coincidencias entre grupos.
7. Recolectar información adicional
8. Prepara un temario para la reunión de negociación entre grupos.
9. Seleccionar a una o dos personas de cada grupo, que integrarán un
Equipo de Negociación.
10. Conducir la reunión de negociación:
- Explicitar acuerdos y desacuerdos
- Proporcionar la información procedente de otras fuentes.
- Coordinar la conversación entre los integrantes y explicitar
los nuevos acuerdos
11. Elaborar el informe y validarlo con el Equipo de Negociación,
teniendo en cuenta que:
- Debe describir la experiencia.

- Deben constar los desacuerdos, si persisten.
- No se debe forzar el contenido para adaptarlo.” (GORE;
MAZZINI; 2004:114-115)
Ambos abordajes proponen interpretar, apreciar, entender entre varios los

diferentes aspectos de un programa de formación.
Bibliografía
GORE, Ernesto en: MAZZINI VÁSQUEZ, Marisa. “Una introducción a la

formación en el trabajo. Hacer vivible lo invisible” Fondo de Cultura
Económica de Argentina. S.A. Buenos Aires. 2004.
Referencias bibliográficas empleadas en la lectura

Gore, Ernesto (2004) La educación en la empresa. Aprendiendo en
contextos organizativos. Buenos Aires, Granica. Segunda edición.
Gore, Ernesto y Marisa Vázquez Manzini (2004). Una introducción a la

formación en el trabajo. Hacer visible lo invisible. Buenos Aires, Fondo de
Cultura Económica. Primera edición.


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Módulo 3

Materia: Estrategias y Métodos de Capacitación

Etapa 3: Organizaciones y experiencias de diseño e

4.1. Experiencia y capacitación en las organizaciones

En este acápite se tratan tres aspectos relacionados con el aprendizaje en la

4.1.1. El factor racional: los objetivos y la estructura

Estrategias y Métodos de Capacitación

Además de ser un proyecto que consigue ser explicado a través de sus

Un modelo de aprendizaje basado en la racionalidad organizativa también

“… La respuesta sobre cómo las organizaciones facilitan o inhiben el

4.1.2. El factor cultural: los mecanismos de relación

El segundo factor que propone Ernesto Gore, refiere a la organización que

La organización, como el mundo, la gente construye y comparte

Cada cultura organizativa confiere a la organización y a sus miembros

Los mecanismos de base de conocimiento como las clasificaciones, las

Estrategias y Métodos de Capacitación

En esta dirección, Herbert Simon, citado en Gore, hablaba de una

Gore entonces se pregunta: ¿De qué manera las organizaciones, tan

4.1.3. El factor ambiental: el contexto y el aprendizaje

El tercer factor que propone Gore, refiere a que las organizaciones

Esto tiene dos consecuencias importantes desde la perspectiva del

“… En primer lugar, lo que la gente aprende en un contexto organizativo

Estrategias y Métodos de Capacitación

Al respecto, el autor desarrolla algunas hipótesis sobre el papel de la

2. Cuando una empresa se encuentra en un nicho adecuado, la

La capacitación es un agente de cambio y de productividad en tanto sea

Describir la experiencia de Motivación en Tarjeta Naranja es tarea sencilla,

En la Misión de la empresa: “Brindar servicios financieros orientados al

En nuestra empresa lo más importante son las personas. Se considera que

Estrategias y Métodos de Capacitación

La Motivación es un proceso en donde trabaja toda la organización, como

El área de Recursos Humanos con una clara guía en :“buscar buenas

En síntesis, Tarjeta Naranja sostiene como objetivo estratégico generar el

Fuente: 1er Congreso Regional de Recursos Humanos. 6 y 7 de Mayo de

4.2. Capacitando para una organización que aprende

Siguiendo a Gore, lo que aprenden las personas en las empresas se produce,

“…La misión de la capacitación no consiste solamente en elaborar y poner

La organización que aprende y enseña.

Según Chris Argyris, citado en GORE (2004:142), desde un punto de vista

Estrategias y Métodos de Capacitación

Estas habilidades funcionan articuladamente entre sí. Para que una

El autor se plantea el siguiente interrogante: “¿Cómo hace la capacitación

“La enseñanza en el nuevo contexto globalizado es, hoy, un proceso

Por Enrique G. Herrscher

Estrategias y Métodos de Capacitación

El nuevo contrato social

Destacamos tres factores: La dinámica de los negocios es proverbial, pero

La directora ejecutiva del Centro de Recursos Humanos de la Universidad

Ya no bastan las competencias específicas (aunque tenga que seguir

Estrategias y Métodos de Capacitación

Volver al por qué

.Peter Senge decía que la organización que aprende es aquella donde la

Hoy se habla de critical skills inventory: el análisis de habilidades

Volvemos así al punto de partida.

Fuente: Enrique G. Herrscher. ” El aprendizaje continuo”. Diario Clarín.

Estrategias y Métodos de Capacitación

4.2.1. ¿Transformación o adaptación?

“… La primera de estas contradicciones señaladas por E. Gore está

Abraham Pain hace referencia a lo que él denomina “hipótesis del injerto”

¿Cómo solucionamos dicha contradicción? A través de los que se conoce

En el área de capacitación la construcción de acuerdos es una función

4.2.2. ¿Objetivos o expectativas?

La segunda disyuntiva planteada por E. Gore (2004:147-151) se vincula con