Educacion Especial I PDF

Educación Especial I VERSION PRELIMINAR
El Art. 9 de la C.P.E. estipula como dos de los fines y funciones del Estado Boliviano:
“I. Constituir una sociedad justa y armoniosa, cimentada en la descolonización, sin discriminación ni explotación, con plena
justicia social, para consolidar las identidades plurinacionales.
II. Garantizar el bienestar, el desarrollo, la seguridad y la protección e igual dignidad de las personas, las naciones, los
pueblos y las comunidades, y fomentar el respeto mutuo y el diálogo intracultural, intercultural y plurilingüe”1
Por lo que a partir de la Ley de Leyes se reconoce y garantiza el respeto a la diversidad, entendiéndola
como un elemento que enriquece el desarrollo personal, social y comunitario; parte de esta diversidad
está constituida por personas con habilidades diferentes. Ingresar en la atención a la diversidad será el
eje en la presente Unidad de Formación Docente. El propósito será identificar los aspectos que
posibilitan articular la atención a la diversidad desde una concepción integradora e incluyente de la
educación, aportando de esta manera orientados a la fundación del Estado Plurinacional de Bolivia;
para ello es preciso impulsar prácticas transformadoras para mejorar la calidad educativa de todos y
todas, por eso se debe “superar la tendencia de preparar profesores para una escuela “normal” y
docentes para una escuela de educación especial. Si queremos que la utopía de una educación inclusiva
se ofrezca en nuestras escuelas habrá que preparar docentes para educar en la diversidad y atender de
forma integral a las diferencias. No importa si son niños “diferentes” (con necesidades especiales) o son
niños que son diferentes (en el sentido pedagógico de una escuela con una pedagogía diferencial). Ya
no hay que hacer diferencia en la formación de docentes. ¡No más maestros de educación especial, sino
más maestros formados para atender en la escuela regular a todos los niños con sus diferencias y
peculiaridades!
Más maestros capacitados para atender a la diversidad y para que los niños aprendan entre la
1
diversidad” (Fernández Agustín; 2003)
Por ello se ha asumido esta necesidad de cambios curriculares en la formación inicial del docente, lo que
implica una serie de retos y cuestionamientos que debemos asumir las instituciones formadoras de los
Unidad de Formación
docentes. “La escuela debe cambiar y la formación del docente debe ser otra, si se quiere viabilizar la
educación inclusiva en nuestras escuelas; si no, a lo más podremos llegar a tener escuelas integradoras
2
o seguir con el actual sistema de escuelas discriminadoras”3 . “Por tanto surge como una prioridad que
en el proceso formativo de los profesionales de la Educación se incorporen conocimientos y prácticas
“EDUCACION
educativas relacionadas con la atención ESPECIAL
a las Necesidades Educativas I”áreas establecidas en
en las tres
el artículo 26 (Estructura de la Educación Especial) de la Ley, N° 070, Avelino Siñani - Elizardo Pére z
siendo éstas las siguientes:
a) Educación para Personas con Discapacidad

b) Educación para Personas con Dificultades del Aprendizaje
3
c) Educación para Personas con Talento Extraordinario”
VERSIÓN PRELIMINAR
“Los contenidos propuestos, así como la metodología y la evaluación responden a una interconexión,
interdependencia e interrelación con las propuestas de las otras Unidades de Formación, partiendo de la
Comunidad, sus saberes, conocimientos, prácticas, necesidades, intereses y otros, aspectos que
posibilitan la verdadera concreción del Modelo Educativo Socio-Comunitario-Productivo y el aporte, a
partir de la formación docente, a la construcción del Estado Plurinacional de Bolivia orientado al Vivir
Bien en Comunidad.
1Fernández, Agustín (2003): “EDUCACIÓN INCLUSIVA: ENSEÑAR Y APRENDER ENTRE LA DIVERSIDAD”; Revista Digital UMBRAL
2000 – No. 13 – Septiembre, versión digital.

2
Idem
3
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA “MARISCAL SUCRE” (2011): Programa Unidad de Formación Académica Educación Especial.
1
Los procesos formativos programados en esta Unidad de Formación, al igual que todas las Unidades de
Formación Docente responden al paradigma comunitario de la cultura de la vida, para Vivir Bien, a partir
de las diferentes nacionalidades (Suma Qamaña: Vivir Bien; Ñandereko: Vida Armoniosa; TekoKavi: Vida
Buena; IviMaraei: Tierra sin Mal y QhapajÑan: Camino o Vida Noble), que orienta la formación del futuro
docente hacia un proceso de aprendizaje y enseñanza personal y social de respeto, armonía y equilibrio
4
con la vida”
Objetivo Holístico de la Unidad de Formación
Asumimos el compromiso de desarrollar saberes y conocimientos práctico – teóricos sobre Educación Especial como
proceso abierto a la diversidad, a partir de la indagación investigativa, para contribuir de manera integral a la formación
profesional de los maestros y maestras del S.E.P.
Orientaciones Metodológicas
Los procesos educativos en la formación inicial de maestras y maestros serán de carácter práctico-
teórico-valorativo-productivo, orientados a la formación integral y holística del futuro profesional en
complementariedad con el entorno, preparados para desarrollarse en todas sus potencialidades y
capacidades para vivir bien.
En este marco, el modelo socio comunitario productivo insta al nuevo profesional de la educación a
desarrollar procesos investigativos que permitan al estudiante apropiarse de saberes y conocimientos de
nuestros pueblos indígena originario campesinos y aquellos que no lo son, pero que si pueden contribuir
a la revolución democrático cultural; la reflexión y reestructuración permanente del conocimiento,
llegando siempre a la producción.
Durante el desarrollo curricular de la Unidad de Formación de Educación Especial, una concepción

inclusiva amerita considerar en todo su abordaje pedagógico, la atención a la diversidad, la misma que
expresa sus propios modos de convivir y pensar, sus prácticas organizativas y sus propias formas de
aprender y enseñar de manera pertinente, respetando siempre la diversidad cultural.
Por tanto, Los procesos educativos en la presente unidad de formación son planificados en consonancia
con las orientaciones de la formación inicial de maestras y maestros: de carácter práctico-teórico-
valorativo-productivo, orientados a la formación integral y holística del futuro docente en
complementariedad con el entorno, preparados para desarrollarse en todas sus potencialidades y
capacidades para vivir bien. A partir de ello:
• La práctica, se constituye en la etapa inicial y se la considera como fuente de saber y conocimiento

que emerge de los fenómenos tangibles e intangibles de la vida en la familia y en la comunidad, de
su observación, de la experimentación y de las interpelaciones que surgen en torno a ellos, desde
diferentes ámbitos del conocimiento, se trabaja lo Intracultural como base para posteriores
aprendizajes. Toda fuente de producción de conocimientos emerge a partir de la interacción con
realidad y la vida misma.
• La teoría, deriva de la práctica, en la concepción de lo observado y experimentado. Se basa en las

primeras conclusiones que son producto del desarrollo de capacidades, habilidades y destrezas en
base a la observación y experimentación en los espacios productivos de aprendizaje, en esta etapa
en la Unidad de Formación de Educación Especial, la investigación bibliográfica, el manejo de
4
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA “MARISCAL SUCRE” (2011): Programa Unidad de Formación Académica Psicología, Desarrollo Humano
y Cambio Educativo.
2
diferentes fuentes de información, la formulación de problemas, las lecturas complementarias y las

actividades permitirán aprendizajes suficientes y necesarios para la siguiente etapa del modelo.
• La valoración, como resultado de la práctica y teorización, se establece en un tiempo y espacio de

reflexión que facilitará la autoevaluación del desarrollo de las capacidades, habilidades y destrezas
aplicadas a la vida en cuanto a su uso y pertinencia. Esta etapa la reflexión será orientada a partir
de la comparación e integración de conocimientos experiencias propias, del contexto familiar y
comunitario, con los de la ciencia, es decir, experiencias vivenciales y prácticas positivas que
beneficien al ser humano y la comunidad en su conjunto.
• La producción, integra la práctica, la teoría y la valoración en actividades, procedimientos técnicos de

operación y en productos terminados que convergen en la concreción de la producción, generando
así bienes tangibles e intangibles en bien de la comunidad, como los ensayos, informes, proyectos,
programas, perfiles y otros que permitan devolver a la comunidad los aprendizajes logrados.
Todos los anteriores momentos del proceso pedagógico, convergen en la concreción de la
producción donde se integran los saberes y conocimientos provenientes de diferentes áreas y
campos.
Orientaciones de Evaluación
La evaluación es un proceso sistemático y comunitario de recogida de información rigurosa, valida y

fiable a ser valorada para la toma de decisiones de procesos de formación profesional en los espacios
académico y comunitario.
Como actividad sistemática, planificada con intencionalidad permitirá en la Unidad de Formación de

Educación Especial, el recojo de información y datos para analizar y valorar los procesos de aprendizaje
y enseñanza. Las actividades programadas en cada una de las unidades temáticas conllevan el
componente evaluativo tanto cualitativo como cuantitativo.
La evaluación cuali- cuantitativa se realizará bajo los parámetros del sistema y reglamento de evaluación
en vigencia, considerando los siguientes:
Momentos de evaluación:
a. Inicial – diagnóstica. Al inicio de cada unidad temática o cuando se requiera establecer el nivel
de saberes y conocimientos que tienen los estudiantes sobre la Unidad de Formación de
Educación Especial.
b. Procesual - formativa, durante todo el proceso de aprendizaje y enseñanza, implica el
acompañamiento y seguimiento del desarrollo de las dimensiones del ser, saber, hacer y decidir
de todas y todos los estudiantes en las etapas de aprendizaje, que comprenden: la práctica,
teoría, valoración, producción de cada unidad temática.
c. Productos y resultados, permiten conocer el grado de aprendizaje de todas y todos los
estudiantes en la Unidad de Educación Especial, se aplica en torno a los trabajos de
investigación, proyectos, trabajos sociocomunitarios y otros previstos en la planificación del
desarrollo curricular de la Unidad de Formación.
Asimismo, en los procesos evaluativos se tomará en cuenta la autoevaluación y la evaluación

comunitaria.
3
UNIDAD TEMÁTICA I
LAS CULTURAS Y LAS NECESIDADES EDUCATIVAS: EL DESAFÍO DE LA EDUCACIÓN PARA

LA DIVERSIDAD EN EL ESTADO PLURINACIONAL BOLIVIANO
4
OBJETIVOHOLÍSTICODE LA UNIDAD TEMÁTICA I

Nosintroducimosen elprocesohistóricodelaEducación Especial desdesu
concepciónmundial,elAbyaYalayen el EstadoPlurinacionalBolivianopara
tomarconocimientosobrehitosfundamentalesquedefinieron elsitialdela diversidad entorno a las
discapacidades, lasdificultades delaprendizaje yel
talentoextraordinario,atravésdeprocesosdeaprendizaje yenseñanza sociocomunitarios-
productivos, orientados aprecisarsuubicaciónenelcontexto
nacionalparamejorarprocesosdeintervención pedagógica en elejercicio profesional.
TABLA DE CONTENIDO
UNIDAD TEMÁTICA Nº 1
1. Historia de la Educación Especial en Bolivia, AbyaYala y Mundial.

2. Legislación en Bolivia, AbyaYala y Mundial.
2.1. CPE
2.2. Ley Avelino Siñani
2.3. Decreto Laboral
2.4. PINEO y otros.
2.5. Ley General de las Personas con Discapacidad Ley Nro. 223 marzo
2012.
3. Educación Especial en nuestras culturas (ancestrales y AbyaYala)
4. Aportes de las culturas occidentales en la Educación Especial.
5. La Educación Especial concebida desde el Modelo Socio Comunitario Productivo.
5
1. La Historia de la Educación Especial en Bolivia, AbyaYala y Mundial
A continuación se nos presenta cuadro que resume la histórica de la Educación Especial en Bolivia.
CUADRO DE HISTORIA CRONOLOGICA DE EDUCACIÓN
5
ESPECIAL EN BOLIVIA
DOCUMENTO AÑO
Creación del Patronato Nacional de ciegos y sordomudos, con el objetivo de Por la ley del 25 de septiembre de
promover la rehabilitación de las personas ciegas y sordas. 1945 Presidencia de Gualberto
Villarroel
Código Nacional de la Educación Boliviana, que contempla la creación del La Paz, 20 de enero de 1955
Departamento de Educación Especial.
Ley de 22 de enero de 1957, que crea el Instituto Boliviano de la Ceguera La Paz, 22 de enero de 1957
para la atención de personas ciegas. Gobierno de Hernán Siles Zuazo
Decreto Supremo 08083 (Instituto Boliviano de la Ceguera – IBC) La Paz, 1967

Gobierno de René Barrientos
Ortuño.
Decreto Supremo La Paz, 17 de septiembre de 1981
18003 (Declaración Día del impedido) Gobierno de Gral. Div. Celso
Torrelio Villa
Ley Nº 1565 de Reforma Educativa La Paz, 7 de julio de 1994
Promueve el modelo de integración de niños (as) con Necesidades Gobierno de Gonzalo Sánchez de
Educativas Especiales a la escuela regular sin haber logrado resultados Lozada
satisfactorios debido a que no se contemplaron los procesos de
sensibilización a la comunidad educativa, la formación docente y la inversión
económica que esta tarea requiere, por tanto, no se tiene resultado alguno.
Reglamento de Organización y funcionamiento de Centros de Educación Resolución Ministerial 235/03 del

Alternativa ( Ministerio de Educación) 11 de septiembre de 2003.
La ley 1678 de la Persona con discapacidad La Paz, 15 de diciembre de 1995.

Gonzalo Sánchez de Lozada
Decreto Supremo24807 (Decreto reglamentario de la ley 1678) La Paz, 4 de agosto de 1997
Gonzalo Sánchez de Lozada
Código del niño, niña y Adolescente. 27 de octubre de 1999
Decreto supremo 27477. La Paz, 6 de mayo de 2004
Inserción laboral de personas con discapacidad del 4% en instituciones Carlos De Mesa Gisbert
públicas y privadas.
Decreto Supremo 28521(Registro Nacional de personas con discapacidad) La Paz,16 de diciembre de 2005
Gobierno de Eduardo Rodríguez
Veltze
Decreto Supremo 28671 La Paz, 7 de abril de 2006
Plan Nacional de Igualdad y Equiparación de Oportunidades (PNIEO) Gobierno de Evo Morales Ayma
5
Ministerio de Educación del Estado Plurinacional
6
Plan Nacional de Desarrollo Carlos Villegas Quiroga

MINISTERIO DE PLANIFICACIÓN
DEL DESARROLLO Bolivia, junio
de 2006
Decreto Supremo Nº 29409 La Paz, 9 de enero de 2008
Re categorización, exención de años de provincia y dispone la equiparación Gobierno de Evo Morales Ayma
de condiciones en examen de ascenso de categoría en sistema braille para
maestros no videntes.
Decreto Supremo Nº 29608 La Paz, 18 de junio de 2008

Modifica el DS 327477 y mejora la Inserción Laboral de personas con Gobierno de Evo Morales Ayma
discapacidad del 4%en instituciones públicas y/o privadas
Decreto Supremo Nº 0328 La Paz, 14 de octubre de 2009

Reconocimiento de la lengua de Señas Boliviana. Gobierno de Evo Morales Ayma
Ley Avelino Siñani y ElizardoPérez 070/2010 20 de diciembre de 2010
Aprueba el nuevo modelo educativo sociocomunitario – productivo e Gobierno de Evo Morales Ayma
inclusivo
Ley Nº 3925 21 de agosto de 2008
Elimina el financiamiento estatal a partidos políticos y crea el Fondo Gobierno de Evo Morales Ayma
Nacional de Solidaridad y Equidad a favor de las personas con
discapacidad.
Constitución Política del Estado Plurinacional de Bolivia 7 de febrero de 2009
Art. 70, 71, 72 y 85
1.1 Historia de AbyaYala y Mundial
El siguiente cuadro detalla cronológicamente la historia de la Educación Especial a nivel mundial:

mundial
ÉPOCA DETALLE
En la Esparta Antigua, la
las personas con discapacidad fueron
ron eliminadas de inmediato. Se les
PREHISTORIA negaba todo tipo de derecho.
SIGLOS En esta época se les consideraba como locos, monstruos o endemoniados, debido a la
XIV-XV influencia de la Religión.
SIGLOS Surgen
urgen las Instituciones Asistenciales para atender a todo tipo de deficientes. No lo hacían por
XVI-XVII justicia, sino por caridad religiosa. Aesto se le conocía con el nombre
re de Tratamiento Médico
Asistencial. Las primeras deficiencias atendidas en este tipo de centros, son las sensoriales.
SIGLOS Por la influencia de la Revolución Francesa, las personas con discapacidad son consideradas
XVI-XVII como ciudadanos y co con derechos, especialmente a la educación, debido que son
considerados sujetos educables.
SIGLO En esta época las personas con discapacidad son educadas en instituciones ubicadas fuera
XVIII de las ciudades en medio de verjas y jardines. Todos las personas en una sola institución sin
clasificarlas según sus discapacidades. Posteriormente, proceden estudios para clasificarlas
7
de acuerdo a sus discapacidades.
SIGLO Influye la universalización de los Derechos Humanos, las personas deficientes tienen los
XIX mismos derechos que el resto de las demás personas, aunque no estaba reconocido por las
leyes. La sociedad se sensibiliza poco a poco.
En los años 70, las personas deficientes se benefician de las leyes que les permite acceso a
la educación. El currículo es cerrado, donde no se permite las adaptaciones curriculares.
Surge el modelo de Emplazación: tratan de ubicar a todo tipo de niños en un mismo centro, y
así surgen dos tipos de centros:
Específicos para deficiencias (sordos, ciegos, mudos...).
Aulas de Educación Especial en centros ordinarios con sus propias aulas.
También se establece el “derecho a la integración laboral” para las personas con
discapacidad.
El informe Warnock de 1978 supone el paso definitivo a lo que hoy se conoce como alumnos
con Necesidades Educativas Especiales, aquí queda explícita la idea de que los fines de la
educación son los mismos para todos los niños y niñas, cualesquiera sean los problemas con
que se encuentren en sus procesos de desarrollo y, en consecuencia, la educación queda
configurada como un continuo de esfuerzos para dar respuesta a las diversas necesidades
educativas de los alumnos para que estos puedan alcanzar los fines propuestos. A partir de
estos argumentos, en forma progresiva el objetivo de esta modalidad educativa comienza a
dar un giro en el sentido que no sólo se trata de optimizar los avances en el desarrollo de la
persona en función de su discapacidad, sino también y especialmente de proporcionar un
conjunto de apoyos y recursos que han de implementarse en el sistema educativo regular para
dar respuesta educativa adecuada y favorecedora del máximo desarrollo global.
AÑOS 80: En esta época se intenta mejorar la calidad de los centros Educativos Especiales
en España. Aparece la Ley LISMI (1982).
En España, aparece la Ley LISMI (1982). Esta habla sobre diagnósticos, rehabilitación...,
entendida como intervención médica, psicológica y educativa. Pretende conseguir la
integración educativa y laboral de estas personas. Esta ley se convirtió en un hito de la
educación española. En esta etapa también se crean Equipos Multiprofesionales, es decir
equipos formados por profesionales de diferentes ámbitos: psicológicos, pedagógicos y
médicos, que se encargan de hacer diagnósticos y valoraciones de las deficiencias.
Esto es importante, porque hasta esta década, en España reciben una educación segregada.
La integración obedece a tres principios:
Normalización: el alumno tiene que usar los mismos servicios que el resto.
Individualización: atender a cada alumno en particular. Dar las respuestas según las
necesidades.
Sectorialización: hace alusión a los recursos materiales (audífonos, lupas...) y personales
SIGLO (pedagogos, médicos, psicólogos..) que hay que implantar para atender adecuadamente a
XX estos alumnos.
AÑOS 90: Esta es una etapa educativa marcado por la LOGSE. Los objetivos se ven
formulados de una manera diferente. Se manejan dos conceptos importantes:
Comprensividad
Diversidad
En esta etapa el currículo es abierto.
Surgen las ESTRUCTURAS COLABORATIVAS, y es que los profesores de un centro tienen
que elaborar en equipo un proyecto curricular organizado de área y las correspondientes
adaptaciones curriculares. También hay cambios organizativos didácticos y de desarrollo
pedagógico.
SIGLO XXI La educación especial nace impulsada por los movimientos sociales se ha ido incorporando
poco a poco en el sistema educativo ordinario, facilitando la integración de los alumnos con
algún tipo de discapacidad. Actualmente se parte de un enfoque interactivo donde es la
escuela la que asume la responsabilidad ante los problemas de aprendizaje de sus alumnos.
Aquí tenemos que abordar un nuevo concepto el de “escuelas inclusivas” que nacen como
defensa de los derechos de integración y supone el desarrollo de una reforma profunda en los
centros docentes.
En la primera mitad del siglo XX se considera que las deficiencias tienen un carácter orgánico,
8
es decir inherentes al individuo, y por lo tanto inmodificables. En esta época se abusa del uso
de los test de inteligencia y así se lleva a cabo la segregación de los alumnos que no las
superaban a los centros específicos, considerándose esta como la mejor alternativa.
Este cambio de perspectiva incide en una concepción más amplia de la Educación
Educaci Especial
que se asocia con la acción educativa a las personas de todas las edades y en ámbitos
educativos formales y no formales. Poco a poco, las visiones que consideran la Educación
Especial y la Educación General como realidades separadas comenzarán a confluir
entendiendo que la educación especial debe ponerse al servicio del alumnado para satisfacer
sus necesidades educativas especiales, destacando su papel en el estudio y análisis de los
procesos de enseñanza aprendizaje de esta población
FUENTE PROPIA HAVM.
Actividad de in
nvestigación:
Este momento en la Historia de la Educación Especial ameritaría realizar un proceso de

investigación bibliográfico que permita ampliar conocimientos, experiencias y el abordaje
en cuanto a la intervención hacia las personas “diferentes” en la época citados en el
cuadro
2. Legislación en Bolivia, AbyaYala y Mundial
1.1. Constitución Política del Estado
En la Sección VIII; sobre los DERECHOS DE LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD

DISCAPACIDAD,, se menciona:
Artículo 70
Toda persona con discapacidad goza de los siguientes derechos:

1. A ser protegido por su familia y por el Estado.
2. A una educación y salud integral gratuita.
3. A la comunicación en lenguaje alternativo.
4. A trabajar en condiciones adecuadas, de acuerdo a sus posibilidades y capacidades, con una
remuneración justa que le asegure una vida digna.
5. Al desarrollo de sus potencialidades individuales.
Artículo 71
I. Se prohibirá y sancionará cualquier tipo de discriminación, maltrato, violencia y explotación a toda

persona con discapacidad.
dad.
II. El Estado adoptará medidas de acción positiva para promover la efectiva integración de las
personas con discapacidad en el ámbito productivo, económico, político, social y cultural, sin
discriminación alguna.
III. El Estado generará las condicion
condiciones
es que permitan el desarrollo de las potencialidades individuales de
las personas con discapacidad.
Artículo 72
El Estado garantizará a las personas con discapacidad los servicios integrales de prevención y
rehabilitación, así como otros beneficio
beneficios que se establezcan en la Ley.
Articulo 85
El estado promoverá y garantizara la educación permanente de niñas y niños y adolescentes con
discapacidad, o con talentos extraordinarios en el aprendizaje, bajo la misma estructura, principio y
valores del sistema
tema educativo, y establecerá una organización y desarrollo curricular especial.
9
Actividad
dde reflexión:
Reflexionamos sobre lo que nos indica la Constitución Política del Estado y la actual
situación de las personas con discapacidad en nuestro contexto realizando una
comparación de lo que es y de lo que se espera según la ley.
Constitución Política del Estado
2.2. Ley 070 Avelino Siñani y Elizardo Pérez
En la Sección II Ley Avelino Siñani y Elizardo Pérez; sobre la EDUCACIÓN ESPECIAL, se

menciona:
Artículo 25. (Educación Especial)
I. Comprende las acciones destinadas a promover y consolidar la educación inclusiva para personas con
discapacidad, personas con dificultades en el aprendizaje y personas con talento extraordinario en el
Sistema Educativo Plurinacional.
Entiéndase a efectos de la presente Ley a personas con talento extraordinario a estudiantes con excelente
aprovechamiento y toda niña, niño y adolescente con talento natural destacado de acuerdo al parágrafo III
del Artículo 82 de la Constitución Política del Estado Plurinacional.
II. Responde de manera oportuna y pertinente a las necesidades, expectativas e intereses de personas con
discapacidad, personas con dificultades en el aprendizaje y personas con talento extraordinario,
desarrollando sus acciones en articulación con los subsistemas de Educación Regular, Alternativa
A y
Superior de Formación Profesional.
Artículo 26.. (Estructura de la Educación Especial) Son áreas de la Educación Especial:
a) Educación para Personas con Discapacidad.

b) Educación para Personas con Dificultades en el Aprendizaje.
c) Educación
n para Personas con Talento Extraordinario.
10
Artículo 27. (Modalidades y centros de atención educativa)
I. La Educación Especial se realizará bajo las siguientes modalidades generales en todo el Sistema
Educativo Plurinacional, y de manera específica a través de la:
a) Modalidad directa, para las y los estudiantes con discapacidad que requieren servicios especializados e
integrales.
b) Modalidad indirecta, a través de la inclusión de las personas con discapacidad, personas con dificultades en
el aprendizaje y personas con talento extraordinario en el Sistema Educativo Plurinacional, sensibilizando a
la comunidad educativa.
II. La atención a estudiantes con necesidades educativas específicas se realizará en centros integrales
multisectoriales, a través de programas de valoración, detección, asesoramiento y atención directa,
desde la atención temprana y a lo largo de toda su vida. En el caso de los estudiantes de excelente
aprovechamiento, podrán acceder a becas, y toda niña, niño y adolescente con talento natural
destacado, tendrá derecho a recibir una educación que le permita desarrollar sus aptitudes y
destrezas.
III.
IV. La certificación de las y los estudiantes que desarrollan sus acciones educativas bajo la modalidad
directa se realizará en función de su desarrollo personal mediante una evaluación integral que brindará
parámetros de promoción y transitabilidad hacia los otros subsistemas.
ActividadComunitaria reflexión:
Analizamos e interpretamos los artículos de la ley Avelino Siñani y Elizardo Pérez y

compartimos en plenaria.
2.3. Decreto Laboral(Decreto Supremo Nº 27477, 6 de mayo de 2004)
CONSIDERANDO:
• Que la Ley Nº 1678 de 15 de diciembre de 1995 - Ley de la Persona con Discapacidad, establece los
derechos, deberes y garantías de las personas con discapacidad, estantes y habitantes en el territorio de
la República.
• Que el Artículo 5 de la mencionada Disposición Legal, determina que las personas con discapacidad
gozan de los derechos y garantías reconocidos por la Constitución Política del Estado y otras
disposiciones legales.
EN CONSEJO DE GABINETE,
• Que el inciso h) del Artículo 6 de la Ley de la Persona con Discapacidad, establece el derecho de las
DECRETA: personas con discapacidad al trabajo remunerado en el marco de lo dispuesto por la Ley General del
Artículo Trabajo;
1°.- (Objeto)
derechoEl que
presente DecretodeSupremo
tiene carácter tiene por
irrenunciabilidad porobjeto promover,
disposición de la misma norma legal.
reglamentar y proteger la incorporación, ascenso y estabilidad de personas
• Que el Ministerio de Trabajo tiene la responsabilidad de formular políticas con para
sociales discapacidad en el
que el conjunto
mercado delaboral, en la prestación de servicios en tareas manuales,
la población acceda a condiciones dignas y humanas de trabajo. técnicas o profesionales en las que
sean aptas, en el marco de la Ley Nº 1678 de 15 de diciembre de 1995 - Ley de la Persona con
Discapacidad. Asimismo, promover el surgimiento de iniciativas productivas por cuenta propia de las
personas con discapacidad.
11
En este Decreto supremo también se da énfasis al derecho laboral de todas las personas con
discapacidad que están en edad de trabajo y tomando en cuenta sus capacidades físicas e intelectuales
sin discriminación alguna; con el posterior goce de inamovilidad, excepto por causales establecidos por
Ley.
Pese a que en el país está vigente, desde 2004, el Decreto Supremo Nº 27477, que establece que el
Poder Ejecutivo, universidades, Fuerzas Armadas, Policía Nacional, gobiernos departamentales y
municipales, tienen la obligación de contar con (4%) un cuatro por ciento de personas con discapacidad
en sus planillas, hasta el momento no se cuenta con una reglamentación que permita una aplicación
cabal de la norma.
Según la explicación de la Viceministra de Igualdad de Oportunidades, Gardy Costas, luego de la

aprobación de esta medida, no se consideró una reglamentación que garantice su cumplimiento y
disponga sanciones para quienes vulneren la norma, factor que incidiría para que mucha de esta
población este desempleada o sufra despidos esporádicos.
“A partir de la aprobación del Decreto Supremo 27477 que establece la inserción laboral obligatoria de
las personas con discapacidad en las instituciones públicas ha habido un incremento, evidentemente, de
las personas con discapacidad en fuentes laborales, antes no se los veía. Pero el mecanismo para el
cumplimiento de ese cuatro por ciento primero es vital tenerlo, entiendo que el Ministerio de Trabajo
estuvo elaborando algo para buscar una medida coercitiva”, señalo la autoridad.
Según los datos del Ministerio del Trabajo, en Bolivia, para 2010, el diez por ciento de la población, es
decir, un millón de personas, sufría algún tipo de discapacidad, pero, de este total, sólo el 4 por ciento
(4.000 personas) se encuentra inserta en algún programa laboral.
La propuesta de ‘Ley de Trato Preferente’, busca también modificar la norma 3925 que autoriza la
descentralización del Fondo Nacional de Solidaridad y Equidad a favor de los discapacitados, que cuenta
con un aporte anual de 40 millones de bolivianos provenientes del Tesoro General de la Nación con la
eliminación del financiamiento estatal a partidos políticos, para que esos recursos sean utilizados en
beneficio del sector.
En julio de 2008 se promulgó el Decreto Supremo 29608 con el objetivo de complementar y modificar la
anterior norma. El mismo amplifica la cobertura laboral para las personas con discapacidad incluyendo a
instituciones, autoridades de fiscalización y empresas públicas (sean de carácter descentralizado,
desconcentrado, autárquico o de cualquier otra naturaleza), mismas que tiene la obligación de contratar
a las personas con discapacidad, en un promedio mínimo de cuatro por ciento del total de su
personal.(ERBOL; Sep. 2011,hrs.11:20)
Actividadde reflexión:
Nos organizamos por grupos y visitamos diferentes instituciones privadas y públicas para realizar un
levantamiento de información sobre el porcentaje de empleados y/o funcionarios con discapacidad
que desempeñan funciones en una de estas instituciones.
12
2.4. Plan Nacional de Igualdad y Equiparación de Oportunidades para las

l personas con
d
i
s
c
a
p
a
c
i
d
a
d
(
P
I
N
E
O
)
La situación de la discapacidad en Bolivia se caracteriza porque la mayoría de las personas con

discapacidad se encuentra en situación de desigualdad, exclusión y pobreza. Son víctimas de
discriminación en los distintos espacios de la vida social, no tiene
tienen
n efectiva igualdad de oportunidades y
se encuentran sometidas a una permanente vulneración de sus derechos por las construcciones
culturales basadas en la inferiorizacion
inferiorizacion,, despersonalización, compasividad, en la negación del otro y de
su dignidad para la construcción de una sociedad más inclusiva, justa y humana que respete y protege el
ejercicio de los derechos de las personas con discapacidad, en su condición étnica y de género. Incluye
lineamientos de acción orientados por el conjunto de políticas que forman parte del presente plan, para
ampliar las oportunidades de las personas con discapacidad, en un marco de equidad y bajo los
principios de normalización y de autodeterminación, en todo los ámbitos de la vida
económica,cultural,social y política que p permita
ermita desarrollar sus capacidades, mejorar los niveles de
protección social y ampliar y fortalecer la participación e inclusión social.
El PINEO establece políticas y estrategias para que actores estatales y sociales en general,
gen aporten con
responsabilidad.
Investigamos los objetivos, principios, fundamentos, área de intervención y estrategias en

derechos sociales de PINEO.
13
6
Plan Nacional de Igualdad y Equiparación de
Oportunidades (PNIEO). 9, La paz 2007
2.5. Ley General de las Personas con

Discapacidad
Ley Nº 223 del 2 de Marzo 2012.

2012 EVO MORALES
AYMA. PRESIDENTE CONSTITUCIONAL DEL
ESTADO PLURINACIONAL DE BOLIVIA
Esta Ley en sus Disposiciones generales, generales
dispone:
Artículo 1°.- (Objeto) El objeto de la presente
present Ley
es garantizar a las personas con discapacidad, el
ejercicio pleno de sus derechos y deberes en
igualdad de condiciones y equiparación de
oportunidades, trato preferente bajo un sistema
de protección integral.
Artículo 2°.- (Fines) Constituyen fines de d la
presente Ley, los siguientes:
Promover, proteger y asegurar el goce pleno, en

condiciones de igualdad, de todos los derechos humanos y libertades fundamentales por todas
las personas con discapacidad y promover el respeto de su dignidad.
Lograr la efectiva inclusión social de las personas con discapacidad en las entidades públicas del
Estado en sus niveles Central, Departamental, Regional, Municipal e Indígena Originario
Campesino y en las instituciones privadas.
Establecer la inclusión dee las instituciones privadas en políticas sociales, culturales, ambientales
y económicas para personas con discapacidad.
Establecer políticas públicas y estrategias sociales destinadas a la prevención de causas que
pudieran provocar deficiencias, discapac
discapacidad
idad y mayores grados de discapacidad.
Promover políticas públicas en los ámbitos de salud, educación, deporte, recreación, empleo,
desarrollo económico, cultural, político y social a favor de las personas con discapacidad.
Mejorar la calidad de vida de las personas con discapacidad, reduciendo los índices de pobreza
y exclusión social.
Promover los derechos humanos y las libertades fundamentales de las niñas, niños, jóvenes y
mujeres con discapacidad en igualdad de oportunidades en todas las esferas de la vida.
Artículo 3°.- (Ámbito de aplicación) La presente Ley es aplicable en todo el territorio del Estado
Plurinacional y de cumplimiento obligatorio por todos los Órganos del Estado, así como por las
instituciones; sean estas públicas, privadas, cooper
cooperativas y/o de economía mixta.
Artículo 4°.- (Principios generales) La presente Ley, en concordancia con los Convenios Internacionales
y la Constitución Política del Estado, se rige por los siguientes principios:
Igualdad en Dignidad.
No Discriminación.
Inclusión.
Accesibilidad.
Equidad de Género.
Igualdad de Oportunidades.
No Violencia.
Asistencia Económica Estatal.
14
La presente normativa también reconoce de la persona discapacitada: el Derecho a la vida; Derecho a

protección de su familia; y el Derecho a constituir su familia, asumiendo de esta manera sus
responsabilidades adquiridas.
Actividaddeinvestigación:
Realizamos un cuadro comparativo, sobre los derechos de las personas con discapacidad y
con los derechos de las personas normales.
3. EDUCACIÓN ESPECIAL EN NUESTRAS CULTURAS (ANCESTRALES DEL ABYA YALA).
3.1. Algunas referencias de Educación Especial en las culturas ancestrales de Bolivia
La educación especial en nuestras culturas ancestrales era y es considerado como un hecho natural y
sagrado, hecho que se presentaba con poca frecuencia, principalmente en las provincias rurales; por
ejemplo cuando un niño o niña nacía con 6 dedos era considerado un ser con poderes espirituales a
quien se les brindaba un respeto único y mencionaban que era una bendición de Dios, en ningún
momento eran consideradas como personas con discapacidad física, en este caso, mas por el contrario
se les incluía dentro de la familia y la comunidad con toda normalidad y con las oportunidades para que
despliegue sus capacidades en el desarrollo de sus actividades; otro hecho para tomar en cuenta, está
referida a las personas “amutus” (personas mudas) quienes llegaron a ese estado por haber consumido
“puqi” (leche emanada de la vaca por primera vez) antes de adquirir la capacidad del habla; esta
limitación era superada por un tratamiento que realizaban los amautas del lugar utilizando la hoja de la
cebada, con los que cortaban ligeramente la parte delantera e inferior de la lengua de la persona afecta,
haciendo que este niño vuelva a adquirir la capacidad de hablar. (Entrevista a: Choque, Quispe
Daniel.Comanche Provincia Pacajes. 2/11/12)
3.2. Algunas referencias de Educación Especial en las culturas del AbyaYala
Felipe Flores Ponce es un activista por los derechos de las personas con discapacidad en Puno, ciudad
ubicada en el suroccidente del Perú entre las playas del Lago Titicaca y la Cordillera de los Andes.
Lidera la Federación Departamental de Personas con Discapacidad de Puno (FEDDIP), una
organización paraguas que se basa en los principios de inclusión. Tal como “Nuestra organización
practica la igualdad y la solidaridad hacia nuestros hermanos y la sociedad con discapacidad. Es
inclusiva porque somos parte de una región multi-cultural de los pueblos quechua y aymara. Nuestros
ancestros nos han enseñado a vivir juntos en armonía. Respetamos la elección libre de religión y la
libertad de expresión”.
Felipe explica: “En la región de Puno, más de 32,000 personas tienen discapacidad. Desean que sus
derechos sean respetados por la gente y las organizaciones de la comunidad. No quieren ser vistas
como personas que no son capaces de realizar sus tareas cotidianas”.
La Federación Departamental de Personas con Discapacidad de Puno (FEDDIP) encuestó a 210

personas con discapacidad sobre violaciones a los derechos humanos para documentar sus
preocupaciones. Más de la mitad de ellas dijeron que habían sufrido abusos físicos y psicológicos y
discriminación al tratar de obtener servicios de entidades públicas y privadas. Muchas se sentían
excluidas de sus propias comunidades. FEDDIP trabaja con las autoridades locales a fin de desarrollar
medidas para afrontar estas violaciones. Hay retos para el trabajo que FEDDIP realiza en esta área rural.
Como la organización bien lo sabe, el cambio de actitudes y estereotipos de personas muy apegadas a
la tradición no puede ocurrir con una sola actividad. A fin de asegurar que se entienda el mensaje de los
de derechos humanos y la discapacidad.
15
Actividaddeinvestigación:
Re significar experiencias de la Educación Especial en las Naciones y
Pueblos Indígenas Originarios y AbyaYala, a partir de la recuperación de los
procesos orales y documentales.
4. APORTES DE LAS CULTURAS OCCIDENTALES EN LA EDUCACIÓN ESPECIAL
4.1. DESDE LA CULTURA OCCIDENTAL, PRINCIPALES MODELOS DE ATENCIÓN A LAS

PERSONAS CON DISCAPACIDAD
Desde la cultura occidental y la normativa legal a nivel mundial La educación Especial pasa de la
beneficencia a la inclusión.
En todo este tiempo, las personascon discapacidad fueron sujetos de diferente valoración y atención,
enbase a la concepción que se teníade la salud, la enfermedad y la discapacidad.
La historia de los modelos yparadigmas en discapacidadesse sintetiza en un cambio que vadesde la

beneficencia, lacaridad, la autonomía personal, ala inclusión y los derechoshumanos. (Soria García D:
2008).
4.2. PRECURSORES DEL DESARROLLO DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL
Precursores de modelos educativos en educación especial. Al inicio del siglo XX se genera un

movimiento en pro de la atención educativa de las personas con discapacidad, aparecen varios aportes,
además el interés en el conocimiento del niño desde la psicología evolutiva, pedagogía y la psicometría
para el diagnóstico, con el objetivo central de que el niño con discapacidad pueda aprender.
a) DESDE LO PEDAGÓGICO:
• MARÍA MONTESSORI
Estructuró y aplicó un método médico pedagógico. (1870-1952)
OVIDE DECROLY
Teoría de la Gestald. (1871-1932)
b) DESDE LA PSICOLOGÍA Y PSICOMETRÍA

• ALFRED BINET
• THEODORE SIMÓN
Completa los datos de los siguientes autores:
16
DESDE LO PEDAGÓGICO:
MARÍA MONTESSORI
BREVE BIOGRAFÍA METODOLOGÍA APORTES
• ------------------------- • ------------------------- • -------------------------

------------------------- ------------------------- -------------------------
------------------------- ------------------------- -------------------------
------------------------- ------------------------- -------------------------
-------- ------------------------- -------------------------
• ------------------------- ---------- ----------
------------------------- • ------------------------- • -------------------------
------------------------- ------------------------- -------------------------
------------------------- ------------------------- -------------------------
------------------------- ------------------------- -------------------------
------------------------- ------------------------- -------------------------
------------ ---------- ----------
OVIDE DECROLY
• ------------------------ • ------------------------ • ------------------------

------------------------ ------------------------ ------------------------
------------------------ ------------------------ ------------------------
------------------------ ------------------------ ------------------------
------------------------ ------------------------ ------------------------
--------------- --------------- ---------------
• ------------------------ • ------------------------ • ------------------------
------------------------ ------------------------ ------------------------
------------------------ ------------------------ ------------------------
------------------------ ------------------------ ------------------------
------------------------ ------------------------ ------------------------
--------------- --------------- ---------------
17
DESDE LA PSICOLOGÍA Y PSICOMETRÍA
ALFRED BINET
• ------------------------- • ------------------------- • -------------------------

------------------------- ------------------------- -------------------------
------------------------- ------------------------- -------------------------
------------------------- ------------------------- -------------------------
------------------------- ------------------------- -------------------------
• ------------------------- • ------------------------- • -------------------------
------------------------- ------------------------- -------------------------
------------------------- ------------------------- -------------------------
------------------------- ------------------------- -------------------------
------------------------- ------------------------- -------------------------
------------------------- ------------------------- -------------------------
------------------------- ------------------------- -------------------------
THEODORE SIMÓN
• ----------------------- • ----------------------- • -----------------------

----------------------- ----------------------- -----------------------
----------------------- ----------------------- -----------------------
----------------------- ----------------------- -----------------------
---------------------- ----------------------- -----------------------
• ----------------------- ----------------------- -----------------------
----------------------- • ----------------------- • -----------------------
----------------------- ----------------------- -----------------------
----------------------- ----------------------- -----------------------
----------------------- ----------------------- -----------------------
----------------------- ---------------------- ----------------------
18
5. LA EDUCACIÓN ESPECIAL CONCEBIDA DESDE EL MODELO

SOCIOCOMUNITARIOPRODUCTIVO:
Promovemos una
Actividades prácticas
educación inclusiva con
socio communitarias:
elementos de la
talleres de
OBJETIVO estructura curricular del
sensibilización,
Sistema Educativo
prevención, Lengua de
Plurinacional, en atención
Señas y Sistema Braille,
a personas con
que satisfagan las
discapacidad, dificultades
necesidades de
de aprendizaje y talento
extraordinario. formación.)
Desarrollar y/o fortalecer saberes, conocimientos,

habilidades, valores personales, sociales y
CONTENIDOS
comunitarios
Un desempeño profesional que responda a la visión de

país, desde una concepción holística e integrada en la
(Mediante recursos metodológicos, didácticos y
diversidad.
comunicacionales diferenciados, precisando ayudas
pedagógicas especificas, temporales o permanentes)
ACTIVIDAD DE ANÁLISIS CRÍTICO

EL presente esquema muestra una interacción de
las dimensiones de la educación especial de la
vida y en la vida
19
LA EDUCACIÓN DE LA VIDA Y EN LA VIDA:
SER
Desarrollo y/o fortalecimiento de
principios y valores de sensibilización
para la atención a la diversidad.
SABER HACER
Promueve la educación inclusiva,
Conocimiento y manejo de programas incorporando la lengua de señas (LSB) y
de prevención y guías de detección sistemas de comunicación alfabéticos:
oportuna para la intervención Braille y dígito comunicación para
educativa. personas ciegas y sordociegas.
DECIDIR
Atención a los desafios y necesidades
educativas, reconociendo capacidades y
potencialidades, eliminando las barreras
psicológicas,sociales, pedagógicas,
metodológicas y arquitectónicas de
exclusión.
¿Qué pasaria si
se produce una
ruptura entre el
ser, saber,
hacer y
decidir?
ACTIVIDAD DE ANÁLISIS CRÍTICO

El presente cuadro muestra una interacción de las dimensiones: ¿Qué opinión te
merece si se produce una ruptura o falta una de ellas en la interacción educativa?
Escribe tu respuesta:
20
SER
VIVIR VIVIR
SABER DECIDIR SABER DECIDIR
BIÉN BIÉN
HACER
SER SER
VIVIR DECIDIR SABER

VIVIR
BIÉN BIÉN
HACER HACER
21
-----------------------
-----------------------
-----------------------
----------------------------- ------- ------------------------------
----------------------------- ------------------------------
----------------------------- ------------------------------
--------------------- --------------------------
Uno de los aportes de las

culturas del Abya Yala al
mundo es el de demostrar que
el desarrollo humano debe ser
orientado desde un sentido
comunitario auténtico, con
aceptación, respeto,
reciprocidad,
complementariedad y
búsqueda de una vida
armónica.
FUENTE PROPIA S.C.C.N
REFERENCIA BIBLIOGRÁFICA
• Barrios, Rada José Luis (2008). Neurodidáctica: Hacia una Nueva Ciencia del Aprendizaje. Creática
Investigación y Desarrollo Humano S.R.L. Grupo Juvenil Voluntario. Líderes Universitarios en Acción (LUA). La
Paz – Bolivia. (Texto inédito).
• Barrios, Rada José Luis. (2007). El Sentido Pedagógico de la Comunicación Humana: Un nuevo desafío
universitario.
• Congreso Nacional de las Naciones Pueblos Indígena Originaria. 2012
• Decreto Supremo Nº 29608 “Decreto Laboral” 2008.
• Entrevista a: Choque, Quispe Daniel. Comanche Provincia Pacajes. 2/11/12)
• ERBOL; Sep. 2011, hrs.11:20)
• HONORABLE CONGRESO NACIONAL DE BOLIVIA, Constitución Política del Estado Plurinacional de Bolivia.
La Paz-Bolivia 2008.
• HONORABLE CONGRESO NACIONAL DE BOLIVIA. Ley de la Educación “Avelino Siñani- Elizardo Pérez”
Nº70. La Paz-Bolivia 2010
• HONORABLE CONGRESO NACIONAL DE BOLIVIA. Ley de la Persona con Discapacidad Nº1678. La Paz –
Bolivia.1995.
• HONORABLE CONGRESO NACIONAL DE BOLIVIA. Ley Nº 223 “Ley General de las Personas con
Discapacidad”. 2012
• Lineamientos para el trabajo de planes y programas de educación regular para personas con necesidades
educativas especiales. Ministerio de Educación La Paz _Bolivia.
• Lineamientos de educación especial. Octubre 2012.
• Plan nacional de igualdad de igualdad y equiparación de oportunidades para las personas con discapacidad
(PNIEO). Pág. 9.La paz 2007.
• Soria,Garcia Daphne La educación especial en el nuevo milenio
Atención a la diversidadLic. Daphne Soria García
• William L. Heward-Michael D. Orlansky EDITORIAL: CEAC Perú, 164 - 08020 Barcelona – España.
22
UNIDAD TEMATICA II
UNA ESCUELA PARA TODOS:

COMO RESPUESTA A LA DIVERSIDAD
23
OBJETIVOHOLÍSTICODE LA UNIDAD TEMÁTICA II
Desarrollamos en la formación de docentes en y para la diversidad, conocimientos teórico-prácticos de una

educación inclusiva abierta a la diversidad, a partir de procesos de aprendizaje y enseñanza socio -
comunitarios y productivos, para generar procesos de profunda transformación pedagógica en el marco de
una nueva política educativa del sistema plurinacional de formación de maestros.
TABLA DE CONTENIDO
UNA ESCUELA PARA TODOS: COMO RESPUESTA A LA DIVERSIDAD

Estructura de la Educación Especial
o Áreas de atención
Educación para personas con discapacidad
Educación para personas con dificultades en el aprendizaje
Educación para personas con talento extraordinario
o Modalidades de atención de Educación Especial
Enfoques de Atención
o Enfoque clínico individual
o Enfoque Educativo Curricular
o Enfoque Socio Comunitario Productivo
Modelos de atención
o Modelo multidisciplinario
o Modelo interdisciplinario
o Modelo transdisciplinario
Hacia una educación Inclusiva
o Reciprocidad
o Complementariedad
o Intraculturalidad e interculturalidad en la inclusión social y educativa
24
1. ESTRUCTURA DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL
1.1 ÁREAS DE ATENCIÓN DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL SEGÚN LA LEY 070
En el artículo 25 se señala lo siguiente.
Responde de manera oportuna y pertinente a las necesidades e intereses de personas con

discapacidad, personas con dificultades en el aprendizaje y personas con talento extraordinario,
desarrollando sus acciones en articulación con los subsistemas de Educación Regular,
Alternativa y superior de formación profesional (ley 070)
Las políticas de atención del estado Plurinacional de Bolivia a las Pc D (Personas con
Discapacidad) tiene sustento en la Constitución Política de Estado, La ley 070 Abelino Siñani-
Elizardo Pérez, en sus artículos 25, 26, 27 los mismos que hacenhincapié en la educación
especial; así mismo la ley 1678 Normativa Nacional, Constitución política del estado, Derechos de
las personas con discapacidad, CONALPEDIS, CODEPEDIS, Área Gubernamental de Salud, Área
Gubernamental de educación, P.N.I.E.O, PRUN-PCD. Explican cada uno de ellos el alcance que
tienen en cuanto a su campo de acción en Bolivia.
Según Artículo 26, Son áreas de educación especial, las siguientes:
A) EDUCACIÓN PARA PERSONAS CON DISCAPACIDAD

B) EDUCACIÓN PARA PERSONAS CON DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE
C) EDUCACIÓN PARA PERSONAS CON TALENTO EXTRAORDINARIO
POBLACION DEFICICIÓN EN EL ÁMBITO DE EDUCACIÓN ESPECIAL

Intelectual: Son personas que presentan limitaciones en el desarrollo de las
A)EDUCACIÓN habilidades intelectuales y lingüísticas, conductas sociales y adaptativas.
PARA PERSONAS Visual (persona ciega)
CON Una persona ciega total es aquella que no ve absolutamente nada o que
DISCAPACIDAD sólo tiene una ligera percepción de luz, pero no de la forma de los objetos. En
consecuencia su visión no es funcional.
Una persona con baja visión es aquella que tiene limitaciones para la visión a
distancia pero puede ver a pocos metros o centímetros.
Auditiva (persona sorda)
Persona con pérdida y/o limitación auditiva de menor o mayor grado y que a través
de la visión estructura sus experiencias en integración con su medio.
Físico-motora
Persona que presenta limitaciones en el desarrollo y coordinación de los
movimientos físico-motores; puede presentarse de manera congénita o adquirida,
en diversos momentos del desarrollo humano.
Múltiple
Son aquellas personas que presentan discapacidades múltiples físicas, sensoriales
y/o intelectuales.
Dificultades Generales
Comprende a estudiantes que presentan necesidades educativas temporales o
B) EDUCACIÓN permanentes en todas las áreas de aprendizaje y procesos educativos, que no
PARA PERSONAS están provocadas por factores intelectuales, sensoriales ni neurológicos.
CON DIFICULTADES En el caso de estudiantes con Trastornos de Hiperactividad con Déficit de
EN EL Atención (THDA), que no es específicamente una dificultad en el aprendizaje,
APRENDIZAJE puede asociarse a las dificultades en el aprendizaje y recibe atención en modalidad
directa y/o indirecta según sus necesidades.
Dificultades Específicas
Se limitan a ciertas áreas académicas con más frecuencia en la lectura, escritura y
25
matemáticas con un desnivel entre rendimiento y capacidad; generalmente tienen

un origen neurológico con posibles factores hereditarios, en cuya mayoría no está
comprometida la inteligencia, pudiendo ser adquiridas o evolutivas; muchas veces
influyen también factores como los que se presentan en las dificultades generales
de manera interrelacionada.
C) EDUCACIÓN Talento general
PARA PERSONAS Es aquella o aquel estudiante que muestra un desempeño diferencial positivo en
CON TALENTO todas las dimensiones del ser, componentes y áreas del currículo.
EXTRAORDINARIO Talento específico
Es aquella o aquel estudiante que muestra un desempeño diferencial positivo en
una o más dimensiones del ser, componentes y áreas de aprendizaje, pero no en
todas.
Fuente: Dirección General de Educación Especial.
POBLACION CUBIERTA POR ÁREA DE ATENCIÓN
DEPARTAMENTOS D.A. AUD. VIS. MEN. FÍS. MÚL. TOTAL

La Paz 146 147 70 295 97 87 842
Santa Cruz 34 304 169 584 117 66 1264
Cochabamba 372 283 72 331 316 15 1389
Potosí 0 44 7 166 0 0 217
Chuquisaca 15 39 120 108 0 84 366
Oruro 156 18 34 43 25 3 279
Tarija 68 60 13 246 53 27 477
Beni 0 34 26 51 0 0 111
Pando 19 18 3 22 0 0 62
TOTAL NACIONAL 810 947 514 1846 608 282 5007
Fuente:”ofertas educativas para personas con necesidades educativas especiales en Bolivia, M. Guevara-1997”
POBLACION ESTIMADA CON DISCAPACIDAD Y COBERTURA DE ATENCIÓN
POBLACION
POBLACION POBLACION
DEPARTAMENTO ESTIMADA CON
TOTAL ATENDIDA
DISCAPACIDAD
La Paz 2.181.048 218.104 842
Santa Cruz 1.552.555 155.255 1274
Cochabamba 1.335.016 133.501 1386
Potosí 728.311 72.831 217
Chuquisaca 524.507 52.450 366
Oruro 376.578 37.657 279
Tarija 347.048 34.704 462
Beni 318.282 31.828 111
Pando 50.482 5.048 62
POBLACIÓN 7.413.827 741.382 5.007
TOTAL
PORCENTAJE 100% 10.% 067%
Fuente: “ofertas educativas para personas con necesidades educativas especiales en Bolivia, M.
Guevara-1997
26
PREVALENCIA DE TIPOS DE DISCAPACIDAD Y LA COBERTURA INSTITUCIONAL
TIPOS DE DISCAPACIDAD PORCENTAJE COBERTURA

INSTITUCIONAL
Física 32.42 5.472
Mental y Psiquiatrita 32.11 5.420
Visual 4.25 7.17
Auditiva 9.3 1542
Múltiples 7.57 1278
Dificultades en el aprendizaje 14.52 2.451
TOTAL 100 16.880
Fuente: Agencia de cooperación Internacional JICA -2000
¿CUANTAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD HAY EN BOLIVIA?:
Nadie puede responder con certeza, porque los censos nacionales no han investigado la problemática de
la discapacidad. Las apreciaciones varían desde el 10% de la población total establecido por OMS hasta
el 16 % surgido del relevantamiento comunitario realizadas en algunos departamentos del país.
POBLACIÓN CON
POBLACIÓN PROYECTADA AL 2007
DEPARTAMENTO DISCAPACIDAD
TOTAL HOMBRES MUJERES 10 %
LA PAZ 2.715.O16 1.343.222 1.317.794 271.501
COCHABAMBA 1.747.906 863.768 884.138 174.790
SANTA CRUZ 2.546.881 1.282.583 1.264.298 254.688
CHUQUISACA 621.383 307.192 314.191 62.138
ORURO 440.657 220.296 220.361 44.065
POTOSÍ 776.568 380.085 396.483 77.656
TARIJA 484.249 243.482 240.767 48.424
BENI 422.434 219.944 202.490 42.243
PANDO 72.427 39.589 32.838 7.242
9.827.521 4.900.161 4.927.360 982.752
Fuente INE : PROYECCIÓN 2000 A 2010
ACTIVIDAD DE INVESTIGACIÓN
Amplia más la información sobre las áreas de atención, características principales de
intervención educativa y otros.
• Educación para personas con discapacidad

• Educación para personas con dificultades en el Aprendizaje
Educación para personas con talento extraordinario
1.2 MODALIDADES DE ATENCIÓN DE EDUCACIÓN ESPECIAL
Según fuente de la Dirección General de Educación Especial.La Educación Especial,

complementariamente a la organización educativa del SistemaEducativo Plurinacional, atiende de forma
integral a Estudiantes con Discapacidad, Dificultades en el Aprendizaje y Talento Extraordinario,
mediante las siguientes modalidades de atención educativa.
1.2.1. Modalidad directa
27
Se denomina modalidad directa a la atención educativa a través de programas y servicios

que involucran directamente a los Estudiantes con Discapacidad, Dificultades en el Aprendizaje y Talento
Extraordinario, para su desarrollo integral y holístico, buscando un equilibrio entre las dimensiones del
ser, saber, hacer y decidir, preparándolos para la vida adulta independiente, enfatizando una formación
Técnico Productiva, que les permita desarrollar habilidades y destrezas correspondientes, posibilitando
su inclusión social en igualdad de oportunidades y equiparación de condiciones.
En el caso de estudiantes con discapacidad grave y muy grave, es probable que los procesos educativos
se desarrollen en esta modalidad. En casos de estudiantes con dificultades específicas en el
Aprendizaje, es probable que se desarrollen procesos reeducativos en turno alterno.
1.2.2 Modalidad indirecta
Son un conjunto de programas y servicios de apoyo a los procesos educativos inclusivos

que se desarrollan en espacios educativos de los subsistemas de educación regular, alternativa y
superior de formación profesional del Sistema Educativo Plurinacional, para brindar una educación con
calidad a personas y/o estudiantes con Discapacidad, Dificultades en el Aprendizaje y Talento
Extraordinario, pudiendo seguir currículos específicos en casos de personas con discapacidad y currículo
regular, de jóvenes y adultos y superior, en casos de estudiantes con discapacidad, dificultades en el
aprendizaje y talento extraordinario.
Estos servicios se complementan con procesos de sensibilización comunitaria, formación y

capacitación continua de maestras, maestros de aula y especialistas involucrados, directoras/ es, trabajo
con la familia, así como la elaboración y distribución de materiales educativos de acuerdo a vocaciones
productivas, intereses y necesidades de las comunidades e instituciones educativas.
2. ENFOQUES DE ATENCIÓN
2.1 ENFOQUE CLÍNICO INDIVIDUAL
Este enfoque presenta las siguientes características
• A inicios de la post-guerra, existieron varias condiciones sociales, económicas y políticas

que influyeron en la atención de las personas con discapacidad. pasando del problema de
la minusvalía a un paradigma de hombre útil o inútil, apto o no apto con relación al
desarrollo industrial de la sociedad, a la producción y al consumo.
• La atención se centra en la deficiencia y está localizada en el individuo.
• La atención se basa en la intervención del equipo profesional. El médico es el que

dispone lo que debe hacerse y decide todo aún su grado de integración
pese a que este modelo ha prestado servicios extraordinarios a muchas personas, a otros
les niega la posibilidad de ser sujetos activos de su propio futuro. Creando de esta
manera un nivel de dependencia.
2.2 ENFOQUE EDUCATIVO CURRICULAR
Surgen tres tendencias del pensamiento sobre el sentido educativo y los métodos:
• Línea conservadora
• Línea denominada de pensamiento progresista
• Línea denominada no segregadora.
28
ACTIVIDAD DE INVESTIGACIÓN – ANÁLISIS Y REFLEXIÓN

1. Buscamos información sobre las tres tendencias que se desarrollan en este
enfoque.
2. Realizamos un análisis diacrónico de la Educación Especial, tomando en
cuenta los siguientes aspectos:
DEL HACIA
Aislamiento Acercamiento
Separación Integración
Selección y el rechazo Emplazamiento
Categorización indiferenciada Un sistema educativo
Educación en la homogeneidad Diferenciación
Educación en la diversidad
-----------------------------------------------------------------------------------------------------
-----------------------------------------------------------------------------------------------------
-----------------------------------------------------------------------------------------------------
-----------------------------------------------------------------------------------------------------
-----------------------------------------------------------------------------------------------------
DÉFICIT COMPRENSIVIDAD Y DIVERSIDAD
• Centrado en el estudiante • Interacción contexto- estudiante

• Apoyado en lo médico y • Apoyado en lo educativo
psicológico • Busca potenciar el trabajo cooperativo.
• Intervención individualizada • Destaca las potencialidades y capacidades
• Destaca la incompetencia. de todos.
• Intervención de expertos. • Intervención docente regular
• Currículo paralelo • Currículo común.
• Actitud rehabilitadora • Actitud comprensiva.
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 29
ACTIVIDAD DE ANALISIS CRÍTICO

• Analiza y comenta sobre los siguientes puntos de atención a la
diversidad :
LA EDUCACIÓN EN
LA DIVERSIDAD :
Fomenta: la igualdad de Comprometida con las

oportunidades, no discrimina, necesidades y problemas,
es cooperativa comprensiva, adaptada y que
conlleva a la autonomía.
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
___________________________________________________________________________
EDUCACIÓN DE CALIDAD PARA TODOS.
Estrategias
educativa que
hagan posible la
educación de
calidad para todos
Filosofía política que
Principios que rebasan contempla a la escuela como
la integración agente de cambio en un
modelo de sociedad diferente
PRINCIPIOS
BÁSICOS
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
30
INTEGRACIÓN VERSUS INCLUSIÓN
LA INTEGRACIÓN
• La integración se basa en la normalización de la vida de las personas con necesidades
especiales.
• La integración se centra en el individuo y sus necesidades particulares para los que se habilitan
determinados apoyos, recursos y profesionales.
• La integración propone adaptaciones curriculares como medidas de superación de las
diferencias individuales.
LA INCLUSIÓN
• La inclusión plantea el reconocimiento y valorización de la diversidad como una realidad y
derecho humano. La heterogeneidad es entendida como la norma.
• La inclusión propone un currículo común en el que implícitamente se vayan incorporando

adaptaciones.
LA INCLUSIÓN supone un sistema

LA INTEGRACIÓN conceptualmente
único para todos adaptado a la
parte de la premisa de una anterior
diversidad de la totalidad de todos sus
segregación. Persigue una inserción de
integrantes donde la individualización
la diferencia sin ejercer,
propuesta alcanza a todos por igual y
necesariamente, cambios en los
selecciona las estrategias de acuerdo a
sistemas que garantice una
las necesidades particulares de unos y
participación justa y digna.
otros.
CONCLUSIONES:
__________________________________________________________________________
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
__________________________________________________________________________
2.2.1 LAS NEUROCIENCIAS Y EL PROCESO DE APRENDIZAJE
Uno de los principales hallazgos que más ha revolucionado las neurociencias es el de la “plasticidad
neuronal”. Al contrario de lo que se ha creído durante décadas, las neuronas se regeneran, cambian con
los estímulos endógenos y exógenos, y ello hace del cerebro un órgano cambiante según la estimulación
31
que se reciba. La plasticidad cerebral se manifiesta principalmente durante la etapa de mayor desarrollo
del hombre, entre el nacimiento y los cinco o seis años de edad. Después se va perdiendo
paulatinamente sin desaparecer nunca del todo, cuestión que está determinada en nuestra información
genética.
La plasticidad del cerebro se expresa en tres niveles: (a) la sinapsis (conexión entre neuronas) se hace
más rápida; (b) la capacidad de establecer nuevas conexiones, lo que ayuda a realizar mejor una tarea; y
(c) el uso de zonas del cerebro para otras actividades según los requerimientos.
La llamada plasticidad cerebral ofrece, dentro de las neurociencias, un panorama particularmente

prometedor porque se muestra coherente con la naturaleza cambiante de la mente y el comportamiento.
En tanto no se comprenda que estas actividades son dinámicas y cambiantes hay pocas perspectivas de
avance.
Después de todo, la plasticidad es una característica de la mecánica de la deformación y de los flujos. El

término sugiere apropiadamente movimiento, procesos activos y reactivos de un material físico, en este
caso, del órgano más complejo y evolucionado que conocemos.
A diferencia de las computadoras, y de acuerdo con su naturaleza biológica, el cerebro se comporta
como la materia viva que cambia su estructura y sus funciones según la edad, el aprendizaje, la
patología, el uso. Y de acuerdo con el citado paradigma neurofisiológico, la plasticidad se refiere no sólo
a los cambios celulares del órgano sino a la producción, modificación o recuperación de la conducta o la
cognición perdidas. (Barrios, Rada José Luis. 2007).
2.3 ENFOQUE SOCIOCOMUNITARIO PRODUCTIVO
La inclusión se basa en un modelo sociocomunitario en el que la estructura organizativa, comunidad y

participantes están directamente implicados en conjunto para lograr un mejoramiento común con
resultados colectivos.
La Educación Especial en el nuevo modelo educativo Sociocomunitario Productivo, ingresa a un

proceso de transformación con el enfoque de la Educación Inclusiva, fortaleciendo la educación para la
diversidad con la normativa legal de la Nueva Constitución Política del Estado Plurinacional de Bolivia,
el Plan Nacional de Desarrollo y el Plan Nacional de Equiparación e Igualdad de Oportunidades
6
(PNIEO) , rompiendo con el enfoque de integración educativa, con los siguientes principios:
DESCOLONIZADOR COMUNITARIO
INTRA – INTER Y PLURILINGUE

6
PNIEO, Decreto Supremo N° 28671 del siete de abril del año 2006.
PRODUCTIVO
32
2.3.1 PRINCIPIOS PARA LA EDUCACIÓN INCLUSIVA EN EL MODELO
SOCIOCOMUNITARIO PRODUCTIVO:
PRODUCTIVO.........
DESCOLONIZADOR ......
COMUNITARIO ..........
INTRA INTER Y PLURILINGUE ..

•Se busca actitudes
•Se pretende •Se
Se promueve la •Se
Se reconoce la
y prácticas
eliminar las participación de diversidad de
comunitarias que
actitudes de todas y todos los capacidades y
promuevan la
discriminación miembros de la potencialidades a
educación
en distintos comunidad, partir de prácticas
inclusiva según
contextos relegando las educativas
distintas
socio- prácticas de comunitarias en el
necesidades de los
culturales. atención marco del respeto
contextos
•Promoviendo individualizada en a los derechos
socioculturales
una educación Centros de humanos y de los
Incorporando la
para todos Educación Especial, pueblos indígenas
Lengua de Señas
solo a casos respetando la
Boliviana (LSB),
excepcionales. diversidad.
para personas con
discapacidad
auditiva, y los
sistemas de
comunicación
alfabéticos
(braille, digito
comunicación)
para las personas
ciegasy
sordociegas.
ACTIVIDAD DE REFLEXION EN EQUIPO
• A partir de los principios señalados, identifiquen las palabras centrales de

cada principio:
33
COMUNITARIO PRODUCTIVO
• --------------------- • ---------------------
--------------------- • --------------------- --------------------- • ---------------------
--------------------- --------------------- --------------------- ---------------------
--------------------- --------------------- -------------------- ---------------------
INTRA INTER Y ---------------------
DESCOLONIZADOR
PLURILINGUE
2.3.2 BASES DE LA EDUCACIÓN SOCIOCOMUNITARIA PRODUCTIVA

Las bases del Sistema Educativo Plurinacional son las condiciones indispensables para dar respuesta a
las actuales expectativas políticas, sociales, culturales y económ
económicas del Estado:
• En lo político e ideológico
ideológico: la educación aporta a la construcción de una sociedad armoniosa,
cimentada en una ideología y práctica política descolonizadora, liberadora, revolucionaria,
revoluc
antiimperialista y transformadora, sin discriminación ni explotación, con plena justicia social para
consolidar las identidades de la plurinacionalidad, promoviendo la participación democrática y de
consensos en la toma de decisiones socioeconómic
socioeconómicas,
as, políticas y culturales del país.
• En lo económico: la educación responde al modelo económico mixto planteado en la
Constitución Política del Estado, que implica desarrollar una educación que promueva un
impacto en la matriz productiva del país, así com como o la recuperación e incentivo sobre el uso
adecuado y perdurable de todos los recursos naturales y estratégicos.
• En lo social: la educación promueve políticas de reafirmación y revalorización de los principios
sociocomunitarios, para la consolidación del Estado Unitario Social de Derecho Plurinacional
Comunitario, democrático, participativo y de consensos, encaminado a establecer una
convivencia en igualdad de oportunidades y condiciones entre todos y todas, sin discriminación
de ningún tipo.
• En lo cultural: la educación contribuye a la afirmación y fortalecimiento de las identidades
socioculturales y lingüísticas, la valoración y desarrollo de la cultura propia (interculturalidad
( y
plurilingüismo) en diálogo con otras culturas (interculturalidad), a partir de los saberes y
conocimientos de las culturas indígena originario campesinas, afrobolivianos y comunidades
interculturales.
• En lo jurídico:la la educación promueve y potencia el ejercicio de los derechos y deberes,
encaminados a consolidar el Estado Unitari
Unitario
o Social de Derecho Plurinacional Comunitario, libre,
independiente, soberano, democrático, intercultural, descentralizado y con autonomías.
Estas bases son las condiciones indispensables para el nuevo modelo educativo socio-comunitario
socio
productivo del Sistema Educativo Plurinacional, que responden a las actuales expectativas
expectati políticas y
sociales del Estado Plurinacional.
ACTIVIDAD DE ANÁLISIS Y REFLECIÓN EN EQUIPO:
Las preguntas que orientarán nuestras reflexiones acerca de las Bases de la

Educación Socio comunitaria Productiva son las siguientes:
34
¿Qué prácticas educativas debemos

BASES realizar para orientar un auténtico ¿Estás de acuerdo: si, no porque?
cambio educativo en Educación
Especial?
Político
Económico
Social
Cultural
Jurídico
2.3.3 ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS

Las estrategias metodológicas del Modelo Sociocomunitario Productivo promueve: La práctica, la
teorización, la valoración y la producción en el proceso enseñanza – aprendizaje.
a) LA PRÁCTICA
Elaboración de material didáctico que facilite el proceso enseñanza – aprendizaje.
Prácticas en situaciones reales: en aula de educación regular, instituciones de
educación especial, ámbitos familiares, comunitarios y otros.
b) TEORIZACIÓN
Investigaciones individuales y en equipo para la elaboración de diseños sobre
programas de prevención y guías de detección oportuna para la intervención educativa
en la atención de personas con discapacidad, dificultades de aprendizaje y talento
extraordinario.
c) VALORACIÓN
Fortalecimiento de principios y valores humanos de atención a la diversidad, mediante
talleres de sensibilización vivenciales de situaciones de discapacidad.
d) PRODUCCIÓN
Atención a los desafíos y necesidades educativas generando espacios informativos
hacia la comunidad sobre la educación inclusiva centrándonos en la potencialidad de la
persona y no así en la dificultad.
35
PRÁCTICA
ORIENTACIONES TEORIZACIÓN
PRODUCCIÓN METTODOLÓGICAS
VALORACIÓN
ACTIVIDAD DE TEORIZACIÓN
Describimos cada uno de los momentos metodológicos, en relación a la Educación
Especial.
36
------------------------------------------------------
PRÁCTICA
------------------------------------------------------
-------------------------------------------------
------------------------------------------------------
TEORIZACIÓN ------------------------------------------------------
--------------------------------------------------
------------------------------------------------------
VALORACIÓN
------------------------------------------------------
--------------------------------------------------
------------------------------------------------------
PRODUCCIÓN ------------------------------------------------------
---------------------------------------------------
2.3.4 EJES ARTICULADORES.
Los ejes articuladores surgen de la necesidad de un cambio epistémico, político

político--social, destinado a
lograr en las personas una formación integral para la convivencia armónica en comunidad, en sabia
relación con la naturaleza y el cosmos, para vivir bien en el marco del nuevo enfoque de la educación
plurinacional.
En este sentido los ejes articuladores son:
• Educación intracultural, intercultural y plurilingüe.
• Educación en valores socio comunitarios.
• Educación en convivencia con la naturaleza y salud comunitaria.
• Educación para la producción.
ACTIVIDAD DE TRABAJO EN EQUIPO

Trabajo de Plenaria, tomando en cuenta los ejes articuladores y las dimensiones proponemos
contenidos de aprendizaje, según una problemática identificada.
Socializamos
ocializamos nuestras propuestas para personas con discapacidad, dificultades del aprendizaje o
talento extraordinario.
37
INTERVENCIÓN N° 1
PROBLEMÁTICA
IDENTIFICADA
DIMENSIONES CONTENIDOS PROPUESTOS INTERVENCIONES METODOLOGICAS

¿Qué? ¿Cómo?
SER
SABER
HACER
DECIDIR
INTERVENCIÓN Nº 2
PROBLEMÁTICA
GENERAL:
DIMENSIONES CONTENIDOS PROPUESTOS INTERVENCIONES METODOLOGICAS
¿Qué? ¿Cómo?
SER
SABER
HACER
DECIDIR
38
3. MODELOS DE ATENCIÓN A LA EDUCACIÓN ESPECIAL
¿Cuál ha sido el proceso

de la educación especial
como conocimiento
universal?
3.1 A NIVEL GENERAL
A partir de la conferencia mundial de la Educación para Todos (Tailandia 1990) cuyo objetivo va más
allá de la integración y que consiste en restaurar las escuelas para responder a las necesidades de
todos. El proceso de la educación especial comprende los siguientes modelos: Tradicional,
Rehabilitación, Autonomía Personal e Inclusión:
MODELO DE MODELO DE LA
MODELO MODELO DE
AUTONOMIA INCLUSION Y LOS
TRADICIONAL REHABILITACION
PERSONAL DERECHOS
HUMANOS.
Observamos y analizamos los grafico para formular un concepto de cada modelo de

Educación Especial
39
A) DEL MODELO TRADICIONAL:
CARACTERÍSTICAS GENERALES DEL MODELO TRADICIONAL:
LOS CATALOGABA COMO UNA

EXPRESIÓN DE LO MALO O
MANIFESTACIÓN DE LO SAGRADO
SON SUJETOS SUCEPTIBLES DE

ASISTENCIA CARIDAD Y
PROTECCIÓN
CON EL TIEMPO SE CONVIERTEN EN SUJETO

DE ADMINISTRACIÓN DEL ESTADO,
PASANDO DE UNA ASISTENCIA BENÉFICA A
LA PÚBLICA, Y POR ÚLTIMO DE ASISTENCIA
CON SEGURIDAD SOCIAL
B) MODELO DE REHABILITACIÓN:
40
CARACTERÍSTICAS GENERALES DEL MODELO DE REHABILITACIÓN:
•LA
LA ATENCIÓN SE
CENTRA EN LA
DEFICIENCIA Y ESTÁ
A inicios de la post-guerra,
post LOCALIZADA EN EL
existieron varias condiciones INDIVIDUO
sociales, económicas y políticas
que influyeron en la atención •LA
LA ATENCIÓN SE BASA
de las personas con EN LA INTERVENCIÓN
discapacidad. Pasando del DEL EQUIPO
problema de la minusvalía a un PROFESIONAL.
paradigma de hombre útil o
inútil, apto o no apto con
relación al desarrollo industrial •EL
EL MÉDICO ES EL QUE
de la sociedad, a la producción DISPONE LO QUE DEBE
y al consumo HACERSE Y DECIDE
TODO AÚN SU GRADO
DE INTEGRACIÓN
PESE A QUE ESTE MODELO HA PRESTADO SERVICIOS EXTRAORDINARIOS A MUCHAS PERSONAS, A OTROS LES NIEGA LA
POSIBILIDAD DE SER SUJETOS ACTIVOS DE SU PROPIO FUTURO (dependencia )
C. MODELO DE LA AUTONOMÍA PERSONAL:
41
CARACTERÍSTICAS GENERALES DEL MODELO DE AUTONOMIA PERSONAL:
LAS PERSONAS CON

DISCAPACIDAD EXIGEN
REPRESENTARSE Y DECIDIR
POR SI MISMOS
NACE CON EL MOVIMIENTO

DE VIDA INDEPEMDIENTE
SE PRETENDE ELIMINAR LA
(“INDEPENDENT LIVE”)
DEPENDENCIA, LOGRAR LA
BASADO EN LOS PRINCIPIOS
AUTONOMÍA PERSONAL Y SU
DE NORMALIZACIÓN
PARTICIPACIÓN EN IGUALDAD
EQUIPARACIÓN,
DE CONDICIONES EN LA VIDA
INTEGRACIÓN Y LOS
DE SU COMUNIDAD
DERECHOS DE LAS
PERSONAS
MODELO DE
AUTONOMIA
PERSONAL
42
D) MODELO DE INCLUSIÓN:
CARACTERÍSTICAS GENERALES DEL MODELO DE INCLUSIÓN:
ACCIONES ORIENTADAS A
LA REDUCCIÓN Y
UNA SOCIEDAD ERRADICACIÓN DE LAS UNA ORGANIZACIÓN
ORGANIZADA EN TORNO AL SITUACIONES DE SOCIAL BASADA EN EL
DESARROLLO HUMANO VULNERABILIDAD Y RESPETO A LAS
EXCLUSIÓN. DIFERENCIA A LA
DIVERSIDAD.
DIVERSIDAD
EL HOMBRE ES EL CENTRO QUE PERMITE EL LIBRE
DEL DESARROLLO DE LA EL EJE TRANSVERSAL DE EJERCICIO DE LOS
SOCIEDAD LA ORGANIZACIÓN SOCIAL DERECHOS
SON LOS DERECHOS DE
LAS PERSONAS
Realizamos un análisis comparativo de cada uno de los modelos de

educación especial, podemos completar la información con opiniones
vertidas en el curso e investigaciones de indagación.
43
•-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
•-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
TRADICIONAL -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
•-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
•-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
REHABILITACIÓN ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
•-.-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
AUTONOMIA -----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
----------------------------------------------------------------------------------------------------------
PERSONAL
•-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
•-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
INCLUSIÓN ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Para la implementación de la educación inclusiva, en nuestro país, es preciso tener una legislación
claramente establecida con un currículo flexible así como ayudas y adaptaciones proporcionando
material de calidad
alidad y una formación continua de profesores de aula para atender a la diversidad y
profesores de apoyo como especialistas directos en la atención a personas con discapacidad,
dificultades en el aprendizaje y talento extraordinario.
3.2 MODELOS
S SEGÚN EL ENFOQUE SOCIOCOMUNITARIO PRODUCTIVO
La aplicación de los ejes articuladores en el currículo es obligatoria, se da de manera multidisciplinaria,

interdisciplinaria, transdisciplinaria
ciplinaria y holística en dos niveles, de manera vertical y secuencial en los
subsistemas, niveles y etapas de formación, la otra de manera horizontal en coherencia en los campos
de conocimientos áreas disciplina y asignaturas.
44
En la sopa de letras, busca los tres modelos de Atención a la diversidad:
O I R A N I L P I C S I D S N A R T
D B T T J U F G H J O H C E R E D F
O I R A N I L P I C S I D I T L U M
C I I I O T Z C V B N M N M L A A E
V G O O Y P R E V E N C I O N B S Y
B A Q G G I Q E R T Y U U O T I F 1
N C E D U C. E S P E C I A L L D 6
I N T E R D I S C I P L I N A R I O
D E F I C I E N C I A G H L S T L O
ACTIVIDAD DE REFLEXION EN EQUIPO
• A partir de los tres modelos identificados, investiga sobre el plan de acción

de cada uno.
4. HACIA UNA EDUCACIÓN INCLUSIVA
Los Lineamientos Curriculares y Metodológicos de la Educación Inclusiva involucran al SistemaEducativo

Plurinacional, con sus tres subsistemas, sobre criterios de armonía y coordinación comprendidos en el
Currículo B ase2, desde el reconocimiento y aceptación de la diversidad poblacional como objeto y fin de
su trabajo, enfatizando los siguientes principios:
Descolonización de prácticas y actitudes discriminatorias, excluyentes, individualistas,dependiente y

otros que afectan al desarrollo integral de las personas, recuperando ydesarrollando identidades y
saberes según los contextos socioculturales, las formas de viday condiciones de existencia cotidiana, así
como las potencialidades de cada estudiante.
Comunitario, porque se enmarca en los valores de: reciprocidad, articulación, contribucióny

redistribución en las prácticas sociocomunitarias de todos los miembros de la comunidad.
• Intracultural, intercultural y plurilingüe, porque reconoce y considera las necesidades educativas de

personas con discapacidad, dificultades en el aprendizaje y talento extraordinario. Por esto, es
importante buscar la revalorización de las actitudes y prácticas
comunitarias que fomenten y fortalezcan la inclusión según sus propios contextos socioculturales, y
donde se retroalimentan de forma permanente los diferentes actores comunitarios mediatizados por el
respeto a las diversas formas de comunicación, propias de cada persona y de acuerdo a sus
características individuales, capacidades y potencialidades.
• Productivo, porque se reconoce en todas las personas su capacidad potencial productiva,priorizando la

formación laboral, emprendedora, científica, técnica, tecnológica y productiva,respetando la diversidad
de capacidades y potencialidades para alcanzar niveles de independencia económica y social a partir de
prácticas educativas comunitarias, en el marco del respeto y ejercicio de los derechos humanos, en
beneficio de los más excluidos e ignorados anteriormente, por los diferentes sectores de la sociedad civil
45
y estatal.Ley Nº 070, Avelino Siñani - Elizardo Pérez” Art. 8 “Estructura del Sistema Educativo
Plurinacional, 20 de diciembre de 2010.
La educación inclusiva parte del reconocimiento de nuestra diversidad y se refiere al derechoque tienen
todas las personas de acceder a la educación, independientemente de su situación o condición en la que
se encuentran, por lo que supone construir una nueva educación.
En el ámbito de Educación Especial, la educación inclusiva es el ejercicio del derecho a laeducación de

las y los estudiantes con discapacidad, dificultades en el aprendizaje y talentoextraordinario, con
pertinencia y oportunidad, en igualdad de oportunidades, con equiparación de condiciones en todo el
Sistema Educativo Plurinacional.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Alvarado R, Marianela. : Educación Especial, La Paz-Bolivia. 2006.

Barrios, Rada José Luis (2008). Neurodidáctica: Hacia una Nueva Ciencia del Aprendizaje.
Creática Investigación y Desarrollo Humano S.R.L. Grupo Juvenil Voluntario. Líderes
Universitarios en Acción (LUA). La Paz – Bolivia. (Texto inédito).
Barrios, Rada José Luis. (2007). El Sentido Pedagógico de la Comunicación Humana: Un nuevo
desafío universitario.
Declaración de Salamanca y Marco de acción sobre Necesidades Educativas Especiales.
Conferencia Mundial Sobre Necesidades Educativas Especiales, Acceso y Calidad, Salamanca
España (1994)
Ministerio de Educación. Lineamientos Curriculares y Metodológicos de Educación Inclusiva
del ámbito de Educación Especial. La Paz – Bolivia 2012
Ministerio de Educación: Lineamientos para el Trabajo de Planes y Programas con Personas
con Necesidades Educativas Especiales. (2009) La Paz Bolivia.
Soria,Garcia Daphne La educación especial en el nuevo milenio
Atención a la diversidadLic. Daphne Soria García .
LINEAMIENTOS CURRICULARES
46
Y ME LINEAMIENTOS CURRICULARES
Y METODOLÓGICOS DE EDUCACIÓN
INCLUSIVA DEL
E EDUCACIÓ
SOCIOCOMUNITARIO
RECIPROCIDAD COMPLEMENTARIEDAD
UNIDAD TEMÁTICA III
MODELO SOCIO COMUNITARIO PRODUCTIVO PARA UNA

EDUCACIÓN INCLUSIVA
47
OBJETIVOHOLÍSTICODE LA UNIDAD TEMÁTICA III
• Fortalecemos procesos de concienciación a través de la planificación y ejecución de

experiencias vivenciales en el ámbito comunitario, asumiendo los saberes de la
educación inclusiva, para ejercer acciones y decisiones que posibiliten la tolerancia,
justicia, equidad, solidaridad y respeto hacia la igualdad de oportunidades,
pertenencia e identidad cultural, con trascendencia e impacto en el campo educativo
y social.
TABLA DE CONTENIDO
MODELO SOCIO COMUNITARIO PRODUCTIVO PARA UNA EDUCACIÓN INCLUSIVA

1. Fundamentación de la educación Inclusiva.
2. Inclusión Educativa y Social
3. Educación Inclusiva en Bolivia, Latinoamérica y universal.
4. Principios de la Educación en la Diversidad.
5. Rol del docente desde la perspectiva de la pedagogía de la Diversidad.
6. Rol que cumple la familia y las organizaciones sociales en la inclusión.
48
1. Fundamentación de la educación Inclusiva

El enfoque de la educación inclusiva se encuentra en estrecha relación y complementación con el
currículo base del Sistema Educativo Plurinacional (S.E.P.) y se fundamenta de la siguiente manera:
FUNDAMENTOS DEL ENFOQUE INCLUSIVO
En respuesta a los cambios políticos y sociales suscitados en Bolivia, la Constitución Política del
Estado Plurinacional reconoce entre sus fines y funciones: “Constituir una sociedad justa y
armoniosa, cimentada en la descolonización, sin discriminación ni explotación, con plena justicia
social, para consolidar las identidades plurinacionales” (CPE)
Fundamentos ideológico - político
Por ello, la Ley 0/70 plantea una educación socio comunitaria productiva y descolonizadora en el
7
ámbito material y subjetivo, porque transforma las estructuras coloniales , revitalizando la relación
entre el individuo y la comunidad y propiciando el desarrollo de una conciencia comunitaria de
reconocimiento de las identidades culturales que legitiman los saberes y conocimientos propios, los
valores socio comunitarios, las cosmovisiones y la espiritualidad de los pueblos indígena originario
campesinos y comunidades interculturales; así como la producción de ciencia, tecnología y arte en
diálogo intercultural con los saberes del mundo, por ejemplo en el artículo 3, inciso 7, entre sus bases
plantea que la educación “es inclusiva, asumiendo la diversidad de los grupos poblacionales y
personas que habitan el país, ofrece una educación oportuna y pertinente a las necesidades,
expectativas e intereses de todas y todos los habitantes del Estado Plurinacional, con igualdad de
oportunidades y equiparación de condiciones, sin discriminación alguna”.
1.1.
Entonces la Educación Inclusiva en la Diversidad, se constituye en un proceso fundamental para la

descolonización en la perspectiva de contribuir a la transformación de las estructuras mentales,
sociales, culturales, políticas y económicas, erradicando toda forma de exclusión y discriminación
social, que atentan a los derechos de las personas con discapacidad, dificultades de aprendizaje y
talento extraordinario.
7 El modelo económico neoliberal en Latinoamérica ha reproducido las estructuras coloniales, generando grandes
desigualdades e incrementando la pobreza. El neoliberalismo, como parte del capitalismo, está sujeto a los mercados y al libre
movimiento de capitales, donde se busca maximizar su bienestar individual sacando el mayor provecho posible de los recursos
naturales y del trabajo que deteriora la naturaleza y pone en peligro el futuro de la vida en el planeta. Si bien el neoliberalismo
pregona el libre mercado como el mejor escenario para la vida social, más allá de ser una doctrina económica, representa una
concepción de la vida en sociedad, que paradójicamente produce una pérdida del sentido comunitario a partir de la
globalización que uniformiza a las personas y a las culturas.
49
La Educación socio-comunitaria productiva se fundamenta en el paradigma del “vivir bien”, tiene que
ver con el desarrollo de la conciencia holística donde el ser humano se piensa y siente como parte
del todo, en convivencia de relaciones complementarias entre los fenómenos naturales,
Fundamento Filosófico
socioculturales, económicos y cosmológicos, facilitando el acceso y su aprendizaje en el uso de la

riqueza, en armonía con la comunidad, la naturaleza, la Madre Tierra y el Cosmos; dinamizando los
hechos de la vida, recuperando y practicando los valores socio-comunitarios para el bien común, que
permiten una convivencia en igualdad de oportunidades y equiparación de condiciones, de respeto,
reciprocidad, solidaridad y complementariedad en una formación de sentido de vida dialógica.
Promover los valores e ideología de una educación y cultura inclusiva hacia las personas con
discapacidad, dificultades de aprendizaje y talento extraordinario que guiarán la formación desde la
práctica, teoría, valoración y producción en los futuros maestros/maestras de la especialidad,
1.2.
potenciando además una alta sensibilidad para la atención de una educación inclusiva en la familia,
escuela y comunidad, revitalizando saberes, experiencias, formas de vida y estilos de convivencia de
nuestras culturas.
La organización sociocultural se conceptualiza en los principios y valores que caracterizan la vida en

comunidad en lo social y cultural, donde lo social es la interrelación e interacción individual o grupal
de las personas; en tanto la cultura es la esfera que se desarrolla como producto de esa interacción,
Fundamento Sociológico
definiendo sistemas de organización económica, política, lingüística y sociocultural. En este sentido,

la comunidad es un ser vivo, donde se interrelacionan el ser humano, la sociedad, la Madre tierra y el
Cosmos, vinculados a un proyecto histórico común para el Vivir Bien.
En relación a la vida en comunidad de las personas con discapacidad, dificultades de aprendizaje y

talentoextraordinario se ahondan mucho más cuando se trata de niños /as que viven en comunidades
que carecen de servicios básicos y de acceso a la educación.
En este ámbito es formar maestros de la especialidad que vivan y trabajen en comunidad con la
finalidad de garantizar que las personas con discapacidad,dificultades de aprendizaje y talento
1.3.
extraordinario reciban una educación inclusiva, integral y pertinente en igualdad de condiciones y

participación social y comunitaria.
50
Lo epistemológico es entendido como teoría y crítica de los conocimientos y sus usos sociales;
mediante la discusión, análisis, reflexión y toma de decisiones sobre los procesos de producción,
transferencia, difusión y aplicación de conocimientos y sus interrelaciones.
1.4 Fundamento Epistemológico
Para desarrollar el espíritu investigativo y la actitud crítico reflexiva de los estudiantes, la educación
inclusiva debe iniciar su formación desde la reconstrucción y revitalización de las sabidurías,
saberes, conocimientos, experiencias y formas de vida de las culturas y pueblos indígenas originarios
campesinos en diálogo con las teorías de visión occidental, reconociendo la diversidad individual.
En ese sentido, la orientación del docente de la especialidad desde la fundamentación

epistemológica del conocimiento tiene que contribuir y sustentar la atención a la diversidad como
objeto central de la educación inclusiva, como una disciplina que aporte a la descolonización en sus
aspectos cultuales y prácticas educativas, para erradicar la desigualdad e injusticia, el racismo e
individualismo, la discriminación y la exclusión. Entonces, es necesario promover la revalorización de
nuestros saberes, conocimientos y la investigación como medio y herramienta de aprendizaje,
solución de problemas y sistematización de conocimientos de la educación inclusiva.
El paradigma pedagógico socio-comunitario productivo se sustenta en la pedagogía liberadora de

Paulo Freire, el aprendizaje histórico socio cultural de Vigotsky y otras experiencias pedagógicas
contemporáneas que establecen los lineamientos educativos cuyo referente de aplicación se
encuentra en la escuela Ayllu de Warisata, la misma que sirvió de base pedagógica en la elaboración
1.5 Fundamento Psicopedagógico Andragógicos
de la Ley de Educación Avelino Siñani y Elizardo Pérez que asume el modelo socio-comunitario
productivo con enfoque pedagógico descolonizador, intracultural, intercultural y plurilingüe sustentado
en teorías socio-críticas.
En este marco, el modelo educativo del Estado Plurinacional adopta un proceso de aprendizaje
participativo, activo, reflexivo, crítico, integrador y comunitario que promueve la interacción entre lo
individual y social. Esta modalidad de aprendizaje se desarrolla en interacción con la comunidad en
la que adquiere un carácter práctico, teórico, valorativo y productivo que garantiza la transformación
cualitativa de la misma. Estos espacios de aprendizaje promueven el trabajo colaborativo, el esfuerzo
compartido y trabajo social productivo donde el maestro asume el rol de agente educativo de cambio
en la construcción de una sociedad más justa, equitativa y solidaria que se traduce en la integración
de la familia, la escuela y la comunidad, para garantizar el vivir bien.
En este sentido, el enfoque psicopedagógico toma en cuenta los derechos humanos y el modelo social
de inclusión educativa que configura un escenario para desarrollar los procesos educativos de carácter
práctico-teórico-valorativo-productivo, para lograr una educación integral y holística en la que se
promueva procesos de reflexión, prácticas comunitarias y cambios de actitud, orientados al Vivir Bien;
desarrollando espacios de comunicación e interacción con el medio social y la naturaleza, a partir de
la planificación curricular de aula contextualizada en la que se visibilicen las dimensiones del ser,
saber, hacer y decidir, estableciendo un clima motivador para el desarrollo de procesos educativos
que respondan a una educación inclusiva en la diversidad.
En este ámbito, la especialidad de educación inclusiva en la diversidad concibe los conocimientos
para comprender la realidad desarrollando estrategias pedagógicas y didácticas pertinentes para
brindar una atención diferenciada a la diversidad de estudiantes desarrollando abordajes de
prevención, valoración e intervención cimentadas en la práctica de valores socio-comunitarios.
51
La especialidad asegura una educación integral y holística, por tanto, es importante que los
actores de la educación, conozcan la realidad social y educativa de las personas con
discapacidad, con dificultades de aprendizaje y talento extraordinario, para emprender
procesos de investigación y plantear propuestas adecuada
adecuadas de intervención psicopedagógica
acorde a sus necesidades intereses y expectativas.
1.5 Fundamento Psicopedagógico Andragógicos
La población beneficiaria está comprendida por estudiantes de instituciones educativas bajo

dos modalidades: directa e indirecta: En la modalidad directa están: Educación Especial
Espe con
atención a personas con discapacidad (escolarizada y no escolarizada). Unidades Educativas
Especiales según el currículo del sub subsistema regular y tipo de discapacidad. Centros
Integrales Multisectoriales (diagnóstico, valoración, asesoramiento y derivación). En la
modalidad indirecta están las Unidades Educativas Inclusivas (unidadesunidades del sub-
sub sistema
regular y alternativa) e Instituciones de nivel superior (Formación Superior Inclusiva). Estas
instituciones atienden a personas con discapacidad, d dificultades
ificultades de aprendizaje y talento
extraordinario.
Las intervenciones psicopedagógicas de la especialidad de Educación inclusiva en la
diversidad recuperan e incorporan saberes y prácticas de la vida cotidiana de las familias
originario-campesinas
campesinas y afr
afrobolivianas
obolivianas consideradas como estrategias de estimulación para
desarrollar habilidades en las personas con necesidades educativas, las mismas que forman
parte de las costumbres y pautas de crianza. Del mismo modo utiliza métodos y sistemas
científicos de abordaje como estrategias de aprendizaje altamente significativos que permitan
el acceso al currículo regular utilizando materiales didácticos adecuados a las necesidades de
cada estudiante fortaleciendo el proceso de aprendizaje interactivo, colaborativo y compartido
en los respectivos grupos de iguales.
El maestro/a de educación inclusiva en la diversidad también deberá interactuar con personas

adultas que requiere otra forma de interrelación en base a metodologías de información y
relacionamiento que co consideren
nsideren conocer acciones, pensamientos y emociones del otro
(pensamiento y estructura del adulto). También deberá considerar su accionar en la comunidad
y relación con su entorno. Asimismo, en su proceso formativo se deberá considerar su
formación integrall expresados en su esfera cognitiva, afectiva, volitiva y cultural y sus estilos y
ritmos de aprendizaje en el marco de un ambiente de solidaridad, complementariedad y
sensibilidad, base de su proceso de formación y futuro desempeño
Fuente: Dirección General

eral de Educación Especial.2012
Especial.
TRABAJO DE ANALISIS COMUNITARIO
• Analiza e interpreta los fundamentos de educación
52
Fundamento ----------------------------------------------------------------------------------------------------
Ideológico ----------------------------------------------------------------------------------------------------
----------------------------------------------------------------------------------------------------
----------------------------------------------------------------------------------------------------
----------------------------------------------------------------------------------------------------
Fundamento ----------------------------------------------------------------------------------------------------
Filosofico ----------------------------------------------------------------------------------------------------
----------------------------------------------------------------------------------------------------
----------------------------------------------------------------------------------------------------
----------------------------------------------------------------------------------------------------
----------------------------------------------------------------------------------------------------
Fundamento ----------------------------------------------------------------------------------------------------
Sociológico
----------------------------------------------------------------------------------------------------
----------------------------------------------------------------------------------------------------
----------------------------------------------------------------------------------------------------
----------------------------------------------------------------------------------------------------
Fundamentos ----------------------------------------------------------------------------------------------------
Epistemológico ----------------------------------------------------------------------------------------------------
----------------------------------------------------------------------------------------------------
----------------------------------------------------------------------------------------------------
----------------------------------------------------------------------------------------------------
Fundamento ----------------------------------------------------------------------------------------------------
Psicopedagógic ----------------------------------------------------------------------------------------------------
o Andrológico ----------------------------------------------------------------------------------------------------
----------------------------------------------------------------------------------------------------
2. INCLUSIÓN EDUCATIVO Y SOCIAL

3.1 Inclusión en el contexto educativo.
Los problemas del contexto educativo, tienen su origen en el contexto social. Aun cuando se
reconoce a la educación como un Derecho y han sido múltiples los esfuerzos por democratizarla,
el Sistema Educativo no ha podido atender la demanda educativa de la población con
capacidades diferentes, esto significa que un número importante de la población en edad
escolar, queda al margen del ingreso a la escuela lo que acarrea secuelas, tanto desde el punto
de vista individual como social.
La población con capacidades diferentes en edad escolar que no logra incorporarse al sistema
educativo, se conoce como población “desescolarizada” o “ausentismo total”, esta situación
redunda en que el nivel de instrucción de dicha población es muy deficiente, lo que dificulta su
incorporación al aparato productivo, al considerarse mano de obra no calificada, lo que de nuevo
53
repercute en el ámbito social. Esta población pasa entonces a formar parte de otro problemática
educativa como lo es el analfabetismo. El analfabetismo va más allá de no saber leer y escribir, la
definición actual es mucho más amplia y se relaciona con la forma en que un individuo puede
enfrentarse a la realidad. En este contexto, puede considerarse analfabeta, aquella persona que
aun sabiendo leer y escribir, posee un bajo nivel de instrucción y sus conocimientos y preparación
para valerse por sí mismo y desempeñarse en el contexto social son insuficientes.
Con frecuencia, en la historia familiar de muchos niños(as) que presentan problemas de

adaptación al medio escolar, se consigue que éstos provienen de hogares donde el nivel de
escolarización de los padres es bajo o alguno de los miembros de la familia es analfabeto,
obviamente, existe una correlación entre condición socio-económica y analfabetismo.
Existe también una buena parte de la población escolar, que abandona los estudios antes de
terminarlos, este fenómeno se conoce como Deserción Escolar. Buena parte de la población que
deserta de la escuela lo hace antes de concluir el tercer grado de enseñanza primaria y sus
edades fluctúan entre los 7 y 13 años. Mientras más prematuro sea el abandono, acarrea
mayores consecuencias de tipo social.
La deserción escolar, puede ser absoluta y definitiva o parcial. Se manifiesta de diferentes

modos:
a) Abandono antes del año escolar,

b) Abandono entre el final de un año escolar y el inicio del año inmediato siguiente.
c) Estudios intermitentes. Ingreso-abandono-ingreso
d) Asistencia irregular
Aunado a la deserción, se produce el fenómeno de la exclusión, quienes defienden esta tesis

señalan, que no son los niños(as) los que desertan del Sistema, sino que es éste quien los
excluye al no ser capaz de responder a sus necesidades educativas especiales, en consecuencia
los niños(as) que no asisten a la escuela, pululan en las calles de la ciudad, carentes de atención
y sin posibilidad de recibir la educación correspondiente a su edad. Surge entonces, otro
problema conocido como “Retardo pedagógico”.
Un retardo pedagógico, es el fenómeno que se da, cuando un estudiante cursa un grado o curso con una
edad cronológica superior a la que le corresponde, considerando la reglamentación el Ministerio
de Educación, así cuando un niño abandona la escuela y luego ingresa, su prosecución escolar
se ve retardada, otro factor que degenera en Retardo pedagógico es la “Repitencia”, cuando un
niño no pueda avanzar en el sistema escolar por adaptaciones curriculares inadecuada, se
produce una desfase entre su edad y su nivel de estudios.
Fracaso escolar, es el término que resume toda la problemática educativa señalada en los
párrafos anteriores. Fracasa el individuo, al no lograr alcanzar los objetivos previstos en materia
educativa, pero también fracasa la escuela al no ofrecer respuesta efectiva a las necesidades
educativas inclusivas del sujeto, agravando a su vez los problemas de orden social.
Muchas de las causas de la inclusión educativa, son imputables a la escuela y tienen que ver con
factores tales como:
• Inadaptación curricular del programa a los intereses del niño.

• Enfoques, modelos y métodos de enseñanza defectuosos.
• Ambientes desfavorables de la escuela
Una adecuada formación del docente, también es requisito para la búsqueda de solución al
problema del fracaso de educación inclusiva. La escuela debe procurar, utilizar todos los medios
que tiene a su alcance, ayudar al niño (a) a aprender para desarrollar sus capacidades de forma
integral. Es necesario, observar al niño (a), considerar nuestra posición como educadores frente a
54
su problema, se debe buscar el nexo con la familia para descubrir dónde reside el problema y
cómo podemos tratarlo de manera conjunta, orientando nuestra labor en función de sus intereses
y potencialidades, más allá de la dificultad.
2.2 Inclusión en el contexto Social
Si bien los problemas de orden social son estructurales y responden a una multiplicidad de
factores, el aspecto educativo se hace recurrente en la mayoría de los casos. Muchas de las
necesidades educativas especiales, surgen a consecuencia de las diferentes problemáticas que
se generan en el contexto social y ellas en sí mismas pueden ser generadoras de problemas
sociales si no son atendidas de manera efectiva.
De acuerdo con la UNICEF, tanto los niños como las niñas de las familias pobres sufren de
manera desproporcionada discapacidades físicas, problemas de aprendizaje y desventajas
generadas en la primera infancia. El riesgo de mortalidad de los lactantes y de los niños y niñas
menores de cinco años de edad es más elevado entre las familias pobres, y los hijos que
sobreviven sufren las tasas más altas de desnutrición, enfermedad, retrasos en el desarrollo,
abuso y descuido. Los padres pobres son generalmente menos educados y no tienen acceso a
servicios sociales de calidad que garanticen el rendimiento escolar de sus hijos, en consecuencia,
se perpetúan las pautas intergeneracionales de pobreza y desigualdad.
La pobreza es una de las principales causas de riesgo y desventaja socioeducativa. Los niños
que proceden de estratos socioeconómicos bajos o que pertenecen a grupos minoritarios de la
sociedad, o que manejan una lengua distinta a la que se emplea en la enseñanza, enfrentan una
mayor probabilidad de fracaso en la inclusión escolar.
Aún cuando no es posible generalizar y no puede decirse de manera taxativa que, por el hecho
de ser pobre un niño está condenado al fracaso escolar, sí es posible determinar que la
conjunción de distintos factores aunados a la pobreza, dificultan el proceso de aprendizaje
escolar.
Sí un niño no tiene satisfechas necesidades básicas tales como: alimento, salud, vivienda, abrigo
y protección, resultará menos probable que enfrente con éxito sus tareas escolares y su
interacción con un medio ambiente inhóspito, hace factible que a futuro reproduzca el mismo
esquema de pobreza, creando lo que se conoce como ciclo de pobreza. El embarazo precoz y el
uso de drogas y estimulantes entre la población, son al igual que la pobreza, factores de riesgo
que pueden degenerar en problemas de salud, sobrevivencia, situaciones de abandono y
maltrato, marginalidad, exclusión social y toda la problemática que gira en torno al menor en
circunstancias especialmente difíciles.
En América Latina se estima que existen alrededor de 4 millones de Niños (as) en la calle,
abandonan los hogares debido a la violencia en el seno de la familia o su desintegración, los
escasos ingresos y el hacinamiento de sus hogares, la adicción a las drogas y diversas
situaciones por el estilo que tienen como punto de partida la pobreza. Los hay que tienen donde
vivir, pero desertan tempranamente el sistema educativo, para ir a trabajar, en otros casos la
salida de la escuela obedece a continuas afecciones de salud o enfermedades crónicas que los
mantienen hospitalizados.
¿Es posible interrumpir este ciclo? La respuesta no es sencilla, ya que son muchos los factores
implicados pero, es posible intervenir desde el punto de vista educativo a través de políticas,
planes y programas dirigidos a las poblaciones de riesgo, y a la población en general. El concepto
de prevención en la dimensión educativa, implica que educar es prevenir, pues toda acción
educativa tiene una proyección hacia el futuro.
55
Si bien es cierto que no es función de la escuela, solventar los problemas de salud y alimentación
de las poblaciones necesitadas, sí lo es llevar a cabo programas educativos que atiendan estos
aspectos, y la Educación Especial está llamada a liderar los mismos por mandato constitucional,
por principio, por conceptualización y política educativa.
El principio de modernización, contempla le prevención e intervención temprana y establece dos

líneas de acción: Intervención Básica General e Intervención Básica Específica. La intervención
básica general, corresponde al nivel de prevención primaria y demanda programas que dependan
de los lineamientos políticos del país, procura evitar con medidas masivas la aparición de
condiciones limitantes en la población infantil, creando un medio ambiente que le ofrezca desde
su gestación las condiciones necesarias para el sano desarrollo del niño.
La Intervención Básica General, destaca la necesidad de suprimir las carencias de alimentación

adecuada e implementar servicios sanitarios, así como el desarrollo de acciones y programas
intersectoriales que permitan la Efectiva prevención e intervención temprana de la población de
riesgo. (Svetlana. 2012: 38)
3. EDUCACIÓN INCLUSIVA EN BOLIVIA, LATINOAMÉRICA Y UNIVERSAL.

El nuevo modelo educativo Socio Comunitario Productivo de la Ley Avelino Siñani – Elizarddo Pérez
valoriza y reafirma la unidad plurinacional del país, con identidad cultural; así como la descolonización de
las prácticas sociales y productivas, esto implica reconocer a la persona como ser social y comunitaria,
capaz de participar, aportar productiva y creativamente a la comunidad, desarrollando valores para una
convivencia democrática comunitaria donde se promueva la cooperación, unidad, igualdad, inclusión,
dignidad, libertad, solidaridad, reciprocidad, respeto, complementariedad, armonía, transparencia,
equilibrio, igualdad de oportunidad, equidad social y de género en la participación, bienestar común,
responsabilidad, justicia social, distribución y redistribución de los productos y bienes sociales para vivir
bien.
El enfoque de educación inclusiva permite consolidar la inclusión social, reconociendo que las personas
tienen diferentes ritmos de aprendizaje, motivaciones, potencialidades y limitaciones que mediatizan sus
experiencias en el proceso educativo, asumiendo el curriculum base del sistema educativo plurinacional
en todos sus sistemas, subsistemas, niveles y modalidades, eso implica consolidar la revolución
educativa que modifique la estructura administrativa curricular y de funcionamiento de un modelo
pedagógico clínico e integrador, hacia un modelo de educación Socio Comunitario Productivo, que
responda a las necesidades educativas de todas y todos los personas, en igualdad y equiparación de
oportunidades.
De acuerdo al Diseño Curricular Base de Subsistema de Educación Alternativa Comunitaria, popular y

diversa (2008) se caracteriza de la siguiente manera:
La transformación del sistema educativo plurinacional se orienta consolidar el nuevo pacto social, a
partir del modelo educativo Socio Comunitario Productivo, que se atiende a la diversidad de las
personas a partir de sus características biopsicosociocultales, sin discriminación ni exclusión alguna.
En este sentido la atención a la población con diversas necesidades, surge para dar respuestas a
las diferencias individuales y reconoce las personas tienen diferentes tiempos y espacios de
aprendizaje, motivaciones, potencialidades y limitaciones que requieren de acciones integrales para
su atención.
En este marco, el papel comunitario de la educación para la diversidad, está orientado a la
prevención, detección oportuna y atención de la población con necesidades educativas especiales
permanentes o temporales, desarrollando relaciones complementarias entre saberes, conocimientos
y valores socio comunitarios, que genere respuestas educativas en base marco conceptuales y
metodológicos diversos para la atención a esa población, según contextos socio – culturales de
acuerdo al acceso en diferentes etapas y niveles de cada uno de los subsistemas del sistema
educativo plurinacional.
56
Asimismo el documentos base indica que la población con necesidades educativas especiales en el
sistema educativo plurinacional está agrupado en dos instancias:
1. Personas con Necesidades Educativas Especiales permanentes, son aquellas asociadas a
discapacidades como: intelectual, sensorial, (visual, auditiva, sordo ceguera), físico – motora y
multidiscapacidad; y aquellas de talento superior, referidas a personas con potencialidades,
habilidades y desarrollo intelectual elevados.
2. Personas con necesidades educativas temporales, que son generadas del: trastorno emocional,
fobias, violencia intrafamiliar embarazo adolescente, drogadicción, trastornos específicos de
lenguaje, dificultades específicas de aprendizaje ( déficit de atención, hiperactividad y otros), de
privación socio – económica (niños y jóvenes trabajadores y en situación de calle) y cultura
(migrantes).
La educación para la diversidad se constituirá en el instrumento de inclusión y atención de aquella
población con necesidades educativas especiales permanentes y temporales, producto de alto costo
social de la pobreza, la condiciones de vida, los efectos nocivos de un desarrollo mercantil y
crecimiento económico que atenta la integridad humana, degenerando desintegración familiar,
discriminación socio cultural, explotación de la mujer y la niñez, entre otros, que se traduce en
exclusión social. Además, la educación para la diversidad atiende a personas de talento superior
con potencialidades, habilidades y desarrollo intelectual elevados.
Para el cual el diseño curricular base plantea lo siguientes objetivos holísticos:
Garantizamos y promovemos la inclusión educativa de las personas con necesidades
asociadas o no a discapacidades y a personas con talento extraordinario al SEP,
considerando los conceptos sociales, culturales, comunitarios y productivos, para eliminar
barreras psicológicas, sociales, metodológicas y arquitectónicas de exclusión.
Elaboramos lineamientos metodológicos de atención educativa orientados a la población con
necesidades educativas especiales, a través de intervención educativa directa e indirecta de
los centros de recursos multidisciplinarios para garantizar su rehabilitación, incorporación y
participación en la vida familiar y comunitaria.
Implementamos en los centros de formación docente el aprendizaje de sistemas
comunicacionales adaptaciones curriculares y metodológicas, para la atención de personas
con necesidades educativas diversas, garantizando de esta manera una educación en
igualdad de oportunidades para las personas.
A modo de conclusiones
Para terminar es necesario recordar que las personas con discapacidad en Bolivia pese a las
propuestas actuales desde el Estado y la Educación, a la fecha han vivido y viven en
situación de exclusión y discriminación, compartimos el criterio de FelizaAlí (2010) que en su
artículo sobre orientación básica sobre el diagnóstico sobre discapacidad en el contexto
boliviano nos indica;
Que todos los procesos de desarrollo económico social no han tomado en cuenta la
población con discapacidad, lo que generó a su vez una desigualdad en la distribución de la
riqueza del país. Asimismo, la población no reconoce a la persona con discapacidad como
persona, esto lo podemos comprobar cuando se ve la discapacidad antes que a la
persona, por eso es como un escuchar: “discapacitado, deficiente, paralítico, etc” en vez de
“persona con discapacidad”, esta situación nos lleva constantemente a la vulneración de los
derechos humanos y genera una mayor discriminación en diferentes ámbitos como la
educación, la salud, el trabajo, etc.
Desde hace muchos años atrás hasta la actualidad, el modelo de atención médico /
asistencialista ha contribuido a la desvalorización de la persona con discapacidad, ya que
esta toma la decisión de su propia vida, en muchos centros de rehabilitación es el
especialista o el experto quien dice lo mejor para la persona con discapacidad, además
siempre se asocia a la discapacidad con la enfermedad, esta situación indica la ausencia de
una auténtica protección social.
En este sentido en el país aún las personas con discapacidad son infravaloradas y son vistos todavía
bajo el manto de no exclusión por el conjunto de todos los actores de la sociedad y viven en extrema
pobreza, discriminación por sus propias familias, prácticamente la mayoría se encuentra invisibilizado y
57
muchos condenados la mendicidad. Para revertir esta lamenta situación, es necesario impulsar políticas
que efectivamente reconozcan los derechos, dignidad y consideración de las personas con discapacidad
y se revierta la situación actual.
Según Marcela Morales:

La Educación Inclusiva en Bolivia, se basa en tres premisas, ampliamente aceptadas al abordar la
importancia de la escuela en el desarrollo humano.
La escuela una institución social en la que repercuten los conflictos sociales.

La familia y la comunidad influyen en la comprensión que se tiene en la escuela, sobre el
desarrollo del niño y la niña con discapacidad.
La escuela tiene que trascender el rol tradicional que se le asigna: velar por el conocimiento de
las asignaturas y el desarrollo individual de la /el estudiante.
Figura Nª 1.- Emblema del Subsistema de Educación Alternativa y Especial del Proyecto de la Nueva
Ley de Educación
Fuente: Ministerio de Educación y Culturas

2.1. Educación Inclusiva Latinoamérica
La educación inclusiva, casi con toda segura, una de los temas estrella o asuntos de interés que ocupan
y preocupan las agendas de la política educativa latinoamericana en la actualidad. Es este concepto
relativamente reciente, pero que en el corto devenir de los últimos años ha sufrido seria
transformaciones, ampliando su entidad y significatividad, recogiendo o englobando en el mismo, a
términos más familiares en área de la política educativa como la calidad, la equidad, el acceso, la
diversidad, la participación, etc. A pesar de ello, el desarrollo de la educación inclusiva no ha sido
uniforme, pues su evolución ha sido desigual en los diferentes países de América Latina, no existiendo
un consenso, aunque si coincidencias, respecto a lo que representa y significa realmente la inclusión.
En América Latina la inclusión se suele asociar a los estudiantes con necesidadeseducativas especiales,
aunque en las leyes de educación más recientes se está adoptando una visión más amplia que abarca a
otros grupos en situación de desventajaeducativa y social. Es también frecuente que se asimile el
paradigma de la educación inclusiva con el de integración, cuando se trata de dos enfoques y miradas
distintas queconducen a políticas y prácticas educativas diferentes.
Según la UNESCO (2009) la educación inclusiva es un proceso orientado a respondera la diversidad de

necesidades de todos los estudiantes incrementando su participación en el aprendizaje, la cultura y las
comunidades y reduciendo y eliminando la exclusión eny desde la educación. Aspira a lograr una
58
educación de calidad para todos asegurando el pleno acceso y permanencia, la participación y los logros
de aprendizaje, con especial énfasis en aquellos que, por diferentes razones, están excluidos o en riesgo
de ser marginados, constituyendo un impulso fundamental para avanzar en la agenda de Educación para
Todos (Booth y Ainscow 2004). El acceso a la escuela, u otras modalidades de aprendizaje, es un primer
paso del derecho a la educación pero su pleno ejercicio requiere que esta sea de calidad promoviendo el
desarrollo integral y aprendizaje de cada persona y la construcción de su propia identidad. Muchos
estudiantes están incluidos en la escuela pero no tienen una plena participación en el currículo ni en las
actividades educativas, o están excluidos del aprendizaje porque reciben una educación de menor
calidad y poco pertinente a sus necesidades y características.
El foco de atención de la inclusión es más amplio y de naturaleza distinta al de la integración. En esta
última los estudiantes se tienen que “asimilar” a la escolarización disponible (currículo, métodos, valores
y normas), independientemente de su lengua materna, cultura, o características individuales y las
acciones se centran sobre todo en los alumnos para que “encajen en el sistema” —adaptaciones
curriculares, materiales específicos— (Blanco 2008 a). En la inclusión, por el contrario, las acciones se
orientana transformar los sistemas educativos y la cultura, organización y prácticas de las escuelas para
que puedan acoger a todos, y no solo a cierto tipo de estudiantes, y dar respuesta a sus necesidades de
aprendizaje.
(CEE Participación Educativa, 18, noviembre 2011, pp. 46-59 48)
ESTUDIOS E INVESTIGACIONES. Rosa Blanco Guijarro. Educación inclusiva en América

Latina y el Caribe
3.1.1 Exclusión educativa en América Latina y el Caribe
América Latina se caracteriza por una gran desigualdad en la distribución de bienes materiales y
simbólicos y por tener sociedades altamente segmentadas. Existe una relación dialéctica entre inclusión
educativa y social, porque si bien la educación puede contribuir a reducir las desigualdades sociales es
también necesaria una mínima equidad social que asegure las condiciones básicas para el aprendizaje y
para que la educación sea exitosa (Tedesco, JC; López, N 2004). América Latina, sin embargo, no ha
logrado que los sistemas educativos se conviertan en un mecanismo de equiparación oportunidades
debido a la segmentación de la calidad de la oferta educativa que reproduce las brechas sociales.
Un sistema educativo justo no solo tiene que asegurar la igualdad en el acceso a los diferentes niveles
educativos, sino también la democratización en el acceso al conocimiento y el respeto a las múltiples
identidades de las personas para que todos sientan que pertenecen a la escuela y puedan participar en
igualdad de condiciones.
3.1.2 La exclusión de la escuela
En las últimas décadas ha habido importantes avances en el acceso a los diferentes niveles educativos.
El aumento de cobertura en la educación de la primera infancia, factor clave para una mayor equidad y la
realización de trayectorias escolares satisfactorias, muestra signos alentadores. El promedio regional de
la Tasa Bruta de Escolarización de los niños de 3 a 6 años asciende a un 68%, con desigualdades
importantes entre los países que oscilan desde una cobertura casi universal en algún caso a tasas
menores al 35 % (UNESCO 2011). Este mayor acceso no se distribuye de manera equitativa en el
conjunto de la sociedad, ya que los niños y niñas que más se podrían beneficiar de estos programas
para compensar tempranamente su situación de desventaja son quienes menos acceden a ellos.
América Latina y el Caribe está cerca de lograr la universalización de la educación primaria, pero todavía
hay cerca de un 4% de la población en edad de cursar este nivel sin escolarizar (UNESCO 2011). El
porcentaje de excluidos, con pequeñas fluctuaciones, se ha mantenido en los últimos años, lo cual
significa que es necesario desarrollar otro tipo de estrategias y políticas para llegar a estos estudiantes
difíciles de alcanzar. La no escolarización se debe más al ingreso tardío o a la deserción que al hecho de
no matricularse en la escuela. Cerca de 1/3 de los niños ingresa tardíamente, y el promedio regional de
deserción en el primer grado es de un 3,7% llegando en algunos países al 14 o 18% (UNESCO 2011).
59
El promedio regional que concluye la educación primaria es de un 86%, con diferencia de los quintiles de
menores ingresos, de pueblos originarios y afrodescendientes y aquienes viven en la zona rural. Según
la CEPAL (2010), solo 2 de cada 100 estudiantesdel mayor quintil de ingreso no culmina la primaria
versus 12 de cada 100 de los quintilesde menores ingresos.
Actualmente la educación secundaria es considerada un piso mínimo para salir de la pobreza, desarrollar
la ciudadanía y tener mayores oportunidades de acceder al mundo laboral. Sin embargo este nivel
educativo ya no garantiza la movilidad social porque cada vez son necesarios mayores años de estudio y
niveles de conocimiento para acceder a los empleos más productivos. En algunos países ya se advierten
señales de vulnerabilidad a la pobreza y la exclusión entre quienes completan la educación secundaria
(CEPAL 2010).
En la mayoría de los países de la América Latina el primer ciclo de la educación secundaria es
obligatorio aunque algunos están lejos de lograr la universalización. La tasa neta regional de
escolarización es de un 88% (UNESCO 2011), y se acrecientanlas desigualdades socioeconómicas, por
área geográfica, género, lugar de residencia y origen étnico. Así por ejemplo, cuatro de cada cinco
estudiantes de hogares de mayores ingresos termina la enseñanza secundaria mientras que poco más
de uno de cada cinco lo logra entre los alumnos de menores recursos (CEPAL 2010). En Colombia las
posibilidades de que los jóvenes pobres de la zona rural terminen la secundaria son 3 veces menos que
las de los jóvenes `pobres de zonas urbanas (UNESCO 2011).
El acceso a la secundaria alta, que no suele ser obligatoria, muestra grandes diferencias entre los
países, que oscilan entre tasas de netas de matrícula superiores al 80% a niveles muy bajos, donde dos
tercios o más de los jóvenes está en situación de rezago o, simplemente, abandonaron el sistema
educativo (CEPAL 2010). El menor acceso a este nivel obedece al rezago educativo, la falta de
motivación o a la incorporación de los jóvenes al mundo laboral para contribuir a la economía familiar.
3.1.3 La exclusión del aprendizaje
Los avances en la cobertura no han sido acompañados de un mejoramiento sustantivode la calidad de la

educación, especialmente la que se ofrece a los estudiantes decontextos más desfavorecidos, por lo que
su mayor acceso a la educación no hasupuesto necesariamente un mayor acceso al conocimiento que
les permita participaren igualdad de condiciones en la actual sociedad del conocimiento, acceder al
mundolaboral y ser ciudadanos de pleno derecho.
Aunque todavía existen desafíos para garantizar que todos accedan y concluyan la educación
obligatoria, el principal desafío en América Latina es avanzar hacia una mayor igualdad en los niveles de
aprendizaje. Como señala AmartyaSen (1999), la verdadera igualdad de oportunidades pasa por la
igualdad de competencias para actuar en la sociedad y por ampliar las posibilidades de todas las
personas de elegir.
Las evaluaciones internacionales muestran los bajos niveles de aprendizaje en América Latina y su
desigual distribución entre los diferentes grupos sociales. Los niveles de aprendizaje difieren según el
nivel socioeconómico, lugar de residencia, zona geográfica y pertenencia étnica. En Brasil y México, los
niños pertenecientes al 25% de las familias más acomodadas tienen en matemáticas, por término medio,
puntuaciones que son un 25% y 30% más altas que de los niños que pertenecen al 25% de las familias
máspobres (UNESCO 2010). El Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo de aprendizaje y
factores asociados1 (SERCE) demostró que cuanto más desigual es la distribución del ingreso menor es
la media nacional de rendimiento, y que el desempeño de los estudiantes de la zona rural, excepto en un
país, es menor que el de las urbanas (OREALC/UNESCO Santiago 2008).
Los índices de analfabetismo se han reducido significativamente en algunos países pero los analfabetos
de 15 o más años asciende a 36 millones, lo cual significa que un 9% de la población adulta no cuenta
con las competencias mínimas para participar en la sociedad en igualdad de condiciones y acceder a un
empleo digno (UNESCO 2010). Las desigualdades están relacionadas con la extrema pobreza, grupo
sociocultural, lugar de residencia y género. Así por ejemplo en Guatemala el analfabetismo afecta al 60%
de los adultos que viven en la extrema pobreza y al 40% de la pobreza, y en Perú los analfabetos de
pueblos originarios es de 21% versus un 4% de los hispano-parlantes.
60
El balance anterior muestra de forma contundente que ciertos grupos sociales sufren mayor exclusión y
discriminación. Los estudiantes que viven en contextos de pobreza, de pueblos originarios y
afrodescendientes y de la zona rural están en una situación de mayor desigualdad, tanto en lo que se
refiere al acceso y la conclusión de los diferentes niveles educativos como en los resultados de
aprendizaje, por lo que es posible afirmar que la educación no está siendo capaz de revertir la situación
de desventaja de ciertos grupos dentro de la sociedad.
En América Latina y el Caribe existe prácticamente paridad de género en el acceso y conclusión de

estudios, excepto cuando esta variable se combina con pobreza y origen étnico. Así, por ejemplo, el
promedio de años de estudio de una mujer indígena y pobre en el Perú es inferior en cuatro años al
promedio nacional mientras que el de los varones ensu misma situación es dos años menos (UNESCO
2010). En relación con la conclusión de la secundaria, son los varones los que están en situación de
desventaja, ya que las mujeres terminan en mayor proporción este nivel educativo, independientemente
del nivel de pobreza, pero si son de pueblos originarios es mayor el porcentaje de varonesque concluye
la secundaria que el de mujeres (CEPAL 2010).
Es importante señalar que no todos los grupos excluidos son igualmente visibles porque algunos no son
considerados ni en las estadísticas educativas ni en las evaluaciones de aprendizaje. A pesar de que no
se cuenta con datos desagregados en la mayoría de los países, los estudiantes con discapacidad
constituyen uno de los grupos más excluidos de la educación y cuando acceden a ella enfrentan
numerosas barreras físicas, sociales y pedagógicas que limitan su pleno desarrollo, participación y
aprendizaje. Otro colectivo que suele estar ausente en la información es el de los niños y niñas
portadores de VIH/ Sida que también enfrentan procesos discriminatorios para acceder y permanecer en
las escuelas.
Hacer visibles a todos los excluidos en las estadísticas, a través de datos desagregados, constituye el
primer paso para hacer efectivo su derecho a la educación porque esta información es imprescindible
para el diseño y monitoreo de políticas y la provisión de los recursos necesarios. Junto con los datos
estadísticos es preciso realizar estudios acerca de los factores que generan su exclusión para tomar
medidas que los minimicen, tanto dentro como fuera del sistema educativo.
3.1.4 El entramado de la exclusión y la desigualdad

La exclusión y marginación en educación son el resultado de una serie de factores externos e internos a
los sistemas educativos. Entre los primeros cabe señalar la pobreza, procesos discriminatorios
profundamente arraigados, modelos económicos injustos y políticas insuficientes o inadecuadas. A estos
factores se suman, entre otros, la segmentación de los sistemas educativos, escuelas lejanas o
incompletas, la desigual distribución de los recursos materiales y personales, o, la falta de pertinencia del
currículo.
3.1.5 Contexto socioeconómico y nivel educativo de las familias. La pobreza es el factor que genera
mayor exclusión, y esta suele estar asociada a otros factores de marginación como vivir en zonas rurales
o aisladas y pertenecer a pueblos originarios o afrodescendientes.
Hay numerosas evidencias de la gran influencia del contexto socioeconómico y nivel educativo de los
padres en las trayectorias educativas y en los resultados de aprendizaje.
Aunque las actuales generaciones tienen mayores niveles de formación que sus progenitores en todos
los estratos socioeconómicos, esto no se ha traducido en una mayor movilidad social para las
poblaciones más postergadas, reproduciéndose las brechas sociales. Uno de cada tres hijos de padres
que no concluyeron la primaria culmina la secundaria pero solo el 3,4% de los hijos de padres con
primaria incompleta concluye los estudios terciarios frente a un 71,6% cuando los padres han
completado el ciclo terciario (CEPAL 2010).
El trabajo infantil remunerado o dentro del hogar y los problemas de desnutrición, expresiones de la
pobreza, limitan el acceso y permanencia en la educación y el aprendizaje. Los niños y niñas que
61
trabajan, muchas veces, lo combinan con la escuela pero igual están en desventaja. El SERCE (2008)
mostró que las puntuaciones en matemáticas y lenguaje de 3º y 4º son considerablemente menores que
las de aquellos que no trabajan, teniendo en cuenta las características de las escuelas y familias.
Distribución y accesibilidad a las escuelas. Los estudiantes de zonas rurales, donde se concentra un alto
porcentaje de pueblos originarios, tienen limitado su derecho a la educación debido a la distancia de las
escuelas o la presencia de escuelas incompletas, lo cual dificulta el acceso y la conclusión de estudios,
especialmente en la educación secundaria. Las barreras físicas para acceder y movilizarse en las
escuelas son también un obstáculo para los estudiantes con discapacidad.
Procesos discriminatorios. Las múltiples formas de discriminación, los estereotipos yprejuicios de ciertos
grupos sociales son una de las principales barreras para la inclusión social y educativa. Con frecuencia
los estudiantes con discapacidad no son admitidos en las escuelas comunes argumentando que no
tienen las condiciones adecuadas para atenderlos, o se restringe su aprendizaje debido a falsas
creencias y preconcepciones. Los estudiantes de pueblos originarios también sufren procesos de
discriminación, estigmatización y subordinación cultural muy arraigados que les sitúa en una grave
situación de desigualdad y marginación.
La discriminación en la admisión a los centros, no sólo privados sino también públicos, además de
atentar contra la dignidad de los niños y niñas, reproduce la segmentación social. El hecho de que
ciertas escuelas excluyan conduce a que otras, especialmentelas públicas de contextos más
desfavorecidos, terminen concentrando un alto porcentaje de estudiantes con muchas necesidades. Se
da entonces la paradoja de que las escuelas que acogen a todos haciendo efectivo el derecho a la
educación se encuentran en una situación de desventaja, especialmente en aquellos sistemas en los que
dan incentivos a las escuelas con mejores resultados (Blanco R 2008 b).Obstáculos económicos. Los
crecientes procesos de privatización y mercantilización de la educación y el modelo de financiamiento
que traslada la responsabilidad del Estado a las comunidades locales y las familias están generando
exclusión por motivos económicos. En muchas escuelas públicas existen cobros indirectos (compra de
libros y materiales, uniformes, cuotas para asociación de padres, etc) que limitan el acceso y la
continuidad de los estudiantes de menores recursos porque son muy onerosos para sus familias.
Eliminar los costos en la escuela pública es por tanto un imperativo ético para garantizar el derecho a la
educación.
Tipo de escuela y entorno de aprendizaje. El tamaño de las clases, la proporción de alumnos por
docente, la disponibilidad de libros, materiales y computadoras, las construcciones escolares, el tipo de
gestión de la escuela influyen en las trayectorias educativas y los logros de aprendizaje. En México, por
ejemplo, más de 1/3 de las diferencias de las puntuaciones en la prueba de ciencias de PISA se puede
explicar por las diferencias entre escuelas (UNESCO 2010).
Los sistemas educativos de América Latina se caracterizan por un alto grado de segmentación, donde
existen escuelas muy homogéneas, en cuanto a la composición de sus estudiantes, y de muy diferente
calidad. El aumento de la privatización, junto con el progresivo deterioro de la escuela pública, ha
significado que los estudiantes de clase media y alta acudan a las escuelas privadas o subvencionadas,
mientras que los de menores recursos se concentran en las escuelas públicas, que suelen tener
docentes menos calificados y menores recursos materiales y equipamientos. Esta segmentación,
además de reproducir las desigualdades sociales, atenta contra una de las principales funciones de la
educación; contribuir a la integración y cohesión social al limitar el encuentro entre estudiantes de
diferentes contextos sociales, culturas y situaciones de vida.
La calidad de los docentes. En las zonas y escuelas con mayores necesidades es menor el número de
docentes cualificados y es mayor el ausentismo, acentuando así la brecha en el acceso al conocimiento
entre los más y menos desfavorecidos. Las condiciones laborales en muchos países no favorecen un
adecuado desempeño de los docentes ni la calidad de la enseñanza: clases muy numerosas, ausencia
de horas sin estudiantes para reunirse con los colegas, las familias y preparar las clases; o trabajar en
más de una escuela o combinar la enseñanza con otro empleo, debido a los bajos salarios.
3.1.6 Rigidez y falta de pertinencia del currículo, procesos de enseñanza y evaluación
62
Los estudiantes que pertenecen a los grupos sociales y culturas con menor vinculación a la cultura
escolar tienen normas, valores, creencias, comportamientos y visiones del mundo que no suelen ser
consideradas en los procesos de enseñanza y aprendizaje, lo cual conduce a un sentido de no
pertenencia y a un menor progreso que puede llevar a abandonar la escuela.
Aunque los países tienen, en mayor o menor medida, currículos abiertos y flexibles, que se pueden
ajustar para atender la diversidad de estudiantes y de contextos, sus diseños no suelen ser inclusivos.
Existe un sesgo hacia determinadas áreas de aprendizaje,las que se consideran en la evaluación de la
calidad, que limita el pleno desarrolloy el éxito de aquellos estudiantes con mayores competencias en
otras áreas. Pesea que existen políticas de educación intercultural y bilingüe, los currículos no
suelencontemplar las concepciones, cosmovisiones y valores de los pueblos originarios
oafrodescendientes, y muchos estudiantes no tienen garantizado el derecho a aprenderen su lengua
materna.
Los sistemas de evaluación, donde se hacen públicos los resultados y los incentivos se asocian a los
resultados de aprendizaje, también generan exclusión. En muchos casos las escuelas, presionadas por
tener mejores puntajes, tienden a excluir a los estudiantes que puedan bajar el promedio. Además, las
pruebas estandarizadas no suelen considerar la diversidad cultural y lingüística ni las necesidades de los
estudiantes con discapacidad.
3.1.7 Hacia donde han de moverse los sistemas educativos para ser más inclusivos
El desarrollo de sistemas educativos más inclusivos es una condición esencial para avanzar hacia
sociedades más justas, democráticas y cohesionadas en América Latina.¿Cuáles son las principales
rupturas y desequilibrios para romper con el círculo viciosode la exclusión y la desigualdad?
Del discurso a la acción
La legislación de los países recoge, en mayor o menor medida, el derecho a la educación sin ningún tipo
de discriminación y en igualdad de oportunidades, y existe una preocupación creciente por garantizar
este derecho a los grupos sociales que se encuentran en situación de vulnerabilidad. Este
reconocimiento jurídico, sin embargo, no siempre se traduce en prácticas efectivas que garanticen a
todas las personas una educación inclusiva y de calidad; es preciso, por tanto, crear las condiciones para
que el plano declarativo se concrete en la práctica, fortaleciendo los sistemas de exigibilidad del derecho
ya que los recursos judiciales pueden promover cambios en las políticas.
Es necesario revisar y armonizar los cuerpos normativos desde la perspectiva de la inclusión y de las
convenciones desarrolladas por Naciones Unidas para garantizar los derechos de los grupos minoritarios
o con menor poder dentro de la sociedad. En la medida que los países ratifican dichas convenciones
tienen que incorporar en sus leyes y políticas los principios y prescripciones establecidas en las mismas.
Es preciso también revisar los supuestos y medidas de las políticas vigentes porque pueden negar, o
bien no facilitar, las condiciones para que todos los ciudadanos ejerzan el derecho a la educación. Así
por ejemplo, asociar los incentivos a los resultados de aprendizaje, el modelo de financiamiento
compartido, o el cierre de escuelas en aras de la eficiencia, son medidas que obstaculizan el
cumplimiento universal del derecho a la educación.
3.1.8 El equilibrio entre igualdad y diversidad; un desafío para las políticas de equidad
Un elemento crucial en América Latina es cómo conciliar la igualdad en el acceso al conocimiento con la
atención a la diversidad, dadas las profundas desigualdades educativas y sociales y la gran diversidad
cultural. Las políticas de equidad implementadas han tenido efectos positivos en el aumento de la
cobertura y la permanencia de las poblaciones marginadas pero esto no se ha traducido en una mayor
igualdad en el acceso al conocimiento, debido a que reciben una educación de menor calidad. Por ello
es necesario aumentar la inversión en educación y hacer una distribución equitativa de los recursos
63
financieros, estimando el costo de ofrecer una educación de calidad segúnlas distintas necesidades de
los estudiantes y de los contextos en los que se desarrollan y aprenden (OREALC/UNESCO 2007).
Las políticas de equidad han de empezar desde la primera infancia, porque los niños y niñas inician la
educación obligatoria en condiciones muy desiguales, y no han derestringirse a programas periféricos y
desarticulados que terminan ofreciendo sistema segmentado en la calidad de las prestaciones;
educación y salud para pobres y para el resto. La equidad y la inclusión han de estar en el corazón de la
toma de decisiones de las políticas educativas y sociales de carácter general, garantizando unas
prestaciones universales básicas a toda la población y proporcionando apoyos y recursos
complementarios para atender las necesidades de los grupos sociales y contextos en situación de mayor
vulnerabilidad (OREAL/UNESCO Santiago 2010). Es importante personalizar las ayudas porque las
políticas de equidad también suelen caracterizarse por ofrecer lo mismo a todos los beneficiarios, lo cual
limita su impacto.
Sería recomendable evaluar las políticas de equidad que se están desarrollando (transferencias
monetarias, condicionadas o no condicionadas, programas de alimentación, salud y transporte escolar,
subsidios y becas, entre otros) para valorar en qué medida están generando las condiciones que
permitan cerrar las brechas en el acceso al conocimiento.
3.1.9 Desde enfoques homogéneos hacia diseños universales de aprendizaje

Una enseñanza que trata igual a todos profundiza las desigualdades de origen de los estudiantes y
genera dificultades de aprendizaje y de participación. La respuesta a ladiversidad implica transitar desde
enfoques homogéneos, en los que se ofrece lo mismo a todos, hacia estrategias diversificadas que
consideren las distintas necesidades, características e identidades de los estudiantes.
El desafío es avanzar hacia “diseños universales”, en los que la oferta educativa, los espacios de
aprendizaje, el currículo, la enseñanza y la evaluación se diversifiquen y den cabida a las necesidades
de todos los estudiantes, en lugar de planificar pensando en “un inexistente alumno estándar” (en cuanto
a capacidades, necesidades, cultura o lugar de residencia), y luego realizar acciones individualizadas o
diseños especiales para dar respuesta a las necesidades de aquellos estudiantes que no han tenido
cabida en una propuesta educativa que se inscribe en una lógica de la homogeneidad y no de la
diversidad (Blanco R, 2008b).
3.1.10 Del sistema educativo y políticas sectoriales a la sociedad educadora y políticas

intersectoriales
La atención a la diversidad y el desarrollo de escuelas inclusivas requiere una mayor articulación de los
sistemas educativos y de las escuelas con otras instancias de la sociedad que son fuente de aprendizaje
de las personas (familia, centros sociales y culturales, etc), así como el desarrollo de políticas
intersectoriales que aborden de manera integral los factores que generan exclusión, marginación y
desigualdad dentro y fuera de los sistemas educativos.
El trabajo intersectorial es una necesidad ampliamente asumida que enfrenta numerosas dificultades en
la práctica. El trabajo intersectorial, tanto a nivel macro como local, requiere que los diferentes sectores e
instancias responsables, directa o indirectamente, de la educación se articulen alrededor de una
concepción compartida sobre el desarrollo humano y la inclusión, definiendo de forma conjunta las
prioridades, estrategias, funciones y responsabilidades de cada uno para el logro de unos objetivos
comunes.
3.1.11 Del trabajo aislado de los docentes a la colaboración entre diferentes actores
Atender la diversidad del alumnado es una tarea compleja que requiere un perfil diferente del docente y
un trabajo colaborativo entre diferentes actores de la comunidad educativa —docentes entre sí, docentes
y familias, estudiantes— y otros profesionales que puedan complementar la acción de los docentes y
ampliar su capacidad para lograr la plena participación y aprendizaje de todos.
Invertir más en los docentes y otros profesionales es una prioridad para mejorar la calidad de la
educación, especialmente la que se ofrece a los grupos marginados. Esto implica, entre otras cosas,
64
distribuir el profesorado de forma equitativa para que haya un número suficiente de docentes calificados
en las zonas con mayores necesidades, formar docentes representativos de la diversidad, y desarrollar
sistemas de apoyo que colaboren con las escuelas para que todos los estudiantes se beneficien de una
enseñanza de calidad.
Todos los docentes, independientemente del nivel en el que se desempeñen, han de tener las
competencias necesarias para trabajar en diferentes contextos, atender la diversidad del alumnado y
trabajar en colaboración, lo cual supone revisar los modelosde formación inicial y continua que se están
desarrollando para reorientarlos desde esta perspectiva. Un aspecto muy ausente en las políticas, y que
es de especial importancia para la motivación y permanencia del profesorado, es la inserción laboral,
sobre todo cuando los docentes empiezan a trabajar en contextos difíciles y complejos. Contar con el
apoyo de docentes más experimentados o mentores permitirá una transición adecuada desde la
formación inicial al mundo de trabajo.
En la mayoría de los países existen una serie de recursos e instancias que brindan apoyo (equipos
psicopedagógicos o interdisciplinares, profesores de educación especial, logopedas, fisioterapeutas,
psicólogos, orientadores) que son de especial importancia para el desarrollo de escuelas inclusivas. Es
fundamental revisar el modelo de intervención de estos profesionales para que tenga una orientación
inclusiva, así como definir un sistema de apoyo integral en el que, a partir de una concepción compartida,
sedistribuyan las distintas responsabilidades y se establezcan instancias de trabajo conjunto.
La experiencia ha mostrado que el apoyo más efectivo es aquel que combina servicios externos con
instancias de apoyo al interior de los centros con mayores necesidades.
Desde el enfoque de la educación inclusiva, la intervención de los profesionales de apoyo ha de tener

como finalidad colaborar en los procesos educativos de las escuelas para que se puedan beneficiar
todos los estudiantes y no sólo aquellos que presentannecesidades educativas especiales, como suele
ocurrir desde el paradigma de la integración. De esta manera se contribuirá a que la escuela sea cada
vez más capaz de responder a la diversidad del alumnado frenando la exclusión de alumnos con
dificultades de aprendizaje que, en muchos casos, son problemas de enseñanza(Quijano. 2009: 46,58).
3.2La Educación Inclusiva, perspectiva internacional y retos de futuro.

Según Renato Opertti:
La educación inclusiva puede ser visualizada como el corazón de las metas de Educación para
Todos (EPT). Aproximadamente en los últimos treinta años, el concepto de inclusión se ha ido
progresivamente instalando en las agendas nacionales e internacionales manteniendo una relación
compleja y tensa con los conceptos más tradicionales de educación especial e integración. La
profundización y el afinamiento de la educación inclusiva surge como un elemento clave de una sociedad
que aspira a ser más inclusiva, y en tal sentido, las interfaces inclusión social y educativa son
crecientemente vistas como ejes complementarios de las políticas sociales en su concepción e
implementación.
Nos proponemos discutir tres temas a los efectos de contribuir a tener una visión de conjunto e inicial
sobre la historia más reciente en el abordaje de la educación inclusiva. En primer lugar, se identifican
principales áreas de debate que fueron agendados en el ciclo de trece reuniones regionales que co-
organizó la Oficina Internacional de Educación (OIE) de la UNESCO como actividad preparatoria de la
48ª reunión de la Conferencia Internacional de Educación titulada “Educación Inclusiva: el camino del
futuro” (CIE, 25-28 de Noviembre del 2008, Ginebra, Suiza). En segundo lugar, se analizan los temas
abordados en dicha conferencia así como los consensos generados en torno a los mismos. Finalmente,
se esbozan sus posibles implicancias para informar una renovada discusión en torno a EPT y la
educación inclusiva.
3.2.1 Temas agendados en las reuniones regionales preparatorias de la CIE 2008

La OIE, a través principalmente de la Comunidad de Práctica (COP) sobre Desarrollo Curricular (OIE-
UNESCO, 2005)2, co-organizó entre 2007 y 2008, conjuntamente con otras Oficinas de UNESCO y otros
65
organismos de Naciones Unidas, Ministerios de Educación e instituciones de la sociedad civil, nueve

talleres y cuatro conferencias regionales sobre educación inclusiva que fueron concebidas como una
principal actividad preparatoria de la 48ª reunión de la CIE 2008 (Opertti R., Belalcázar C.; 2008). Las
reuniones tuvieron lugar en África, Asia, América Latina y el Caribe así como en Europa y en los Países
Árabes destacándose las valiosas y productivas asociaciones con las Oficinas de UNESCO en su co-
organización así como la activa participación de gobiernos, instituciones de la sociedad civil y
organizaciones internacionales en un marco de pluralidad y de apertura intelectual (914 participantes
provenientes de 128 países).
Este ciclo de reuniones tuvo como objetivo general iniciar un proceso consultivo y participativo destinado
a identificar los temas y desafíos principales relacionados a la educación inclusiva con miras a informar
el proceso de planificación e implementación de la 48ª reunión de la CIE (2008). Por un lado, se indagó
en el estado actual de la educación inclusiva en los niveles regionales y nacionales y por otro, se
conformaron ruteros críticos regionales que permitieron identificar y priorizar los principales desafíos que
se deberían abordar para avanzar en la teoría y en la práctica de la educación inclusiva.
El análisis comparado de las trece reuniones permitió identificar siete grandes temas que constituyen
bases posibles de diálogos y de construcciones inter-regionales sobre la educación inclusiva. Estos son:
Educación Especial, Integración y Educación Inclusiva: delicadas opciones y equilibrios
Las posturas ideológicas y los enfoques educativos en torno a las maneras de abordar las diversidades
culturales, sociales e individuales presentan diferencias relevantes entre regiones y al interior de las
mismas. Cinco sub-temas permearon el debate:
(a) Si las escuelas especiales deben aun mantenerse y en caso que así sea cómo fortalecer
su coexistencia con las escuelas comunes. Escuelas especiales focalizadas en la
atención de deficiencias agudas? Escuelas especiales transformadas en centros de
recursos como apoyo a las necesidades planteadas por las escuelas comunes?
(b) Las escuelas especiales también han sido, y en cierta medida siguen siendo, el refugio y
el lugar de “colocación” de grupos socialmente vulnerables. En tal sentido se trata de
prácticas de segregación social en sentidos totalmente opuestos al desarrollo de
estrategias educativas orientadas al logro de sociedades más inclusivas.
(c) El reconocimiento que los modelos clásicos de integración han posibilitado más bien la
incorporación en los niveles de infraestructura y de equipamientos más que en relación a
desarrollar propuestas curriculares que enfaticen la diversidad de enfoques pedagógicos
y de las prácticas de enseñanza para poder responder a las múltiples expectativas y
necesidades de aprendizaje de alumnas/alumnos.
(d) Si lo es y cuánto es más costosa la educación inclusiva es comparación a los modelos

tradicionales de educación especial y de integración? Una educación inclusiva se
caracteriza por responder a las expectativas y necesidades de todas y todos e implica
superar la idea de la segregación / especialización, y de la integración / incorporación.
La comparación de los costos no solo debe circunscribirse a la estimación de aspectos
vinculados a condiciones y procesos de aprendizaje, sino también involucrar la
valoración de los resultados en términos de lograr una educación equitativa de calidad.
(e) La voluntad de buscar superar el debate integración / inclusión a través de la generación

de visiones y prácticas inclusivas en los diversos tipos de escuelas. Toda escuela debe
asumir un enfoque inclusivo que contribuya a generar condiciones para el logro de
sociedades más inclusivas.
1. Relaciones complejas y tensas entre la inclusión social y la educación inclusiva
66
Las interfaces entre inclusión social y educativa son entendidas como un componente clave en forjar
enfoques y prácticas que contribuyan al logro de sociedades más cohesivas e inclusivas. Tres sub-temas
permearon el debate:
(a) Las relaciones de complementariedad entre las condiciones (socialización familiar y

comunitaria en torno a valores y actitudes comunes) y los procesos de aprendizaje (las
escuelas toman debidamente en cuenta las diversidades de perfiles y de expectativas de
los estudiantes).
(b) Un enfoque inclusivo de la educación no puede desarrollarse adecuadamente con

independencia de considerar los niveles de inclusión social y los alcances de las brechas
de equidad en la adquisición de competencias y de aprendizajes. La exclusión es vista
en la doble dimensión de los factores societales y de los resultados educativos.
(c) La sociedad del conocimiento genera más exclusión que inclusión? Se constata una
creciente democratización en el acceso al conocimiento pero asimismo, las brechas
entre grupos sociales tienen a ensancharse en la adquisición de competencias de vida y
de aprendizajes básicos.
3. Participación en el diseño y en la implementación de la educación inclusiva
La progresiva construcción de un enfoque consensuado en torno a la educación inclusiva requiere

precisamente de una mirada amplia e inclusiva de instituciones y actores que deberían comprometerse
en su desarrollo. Tres sub-temas permearon el debate:
(a) La necesidad de una mayor voluntad política en forjar diálogos plurales y propositivos
involucrando a actores de dentro y fuera del sistema educativo.
(b) Cómo apelar a y organizar los roles del estado, de la sociedad civil y de los
representantes de grupos excluidos en la prosecución de los objetivos de la educación
inclusiva?
(c) El empoderamiento de las comunidades a los niveles locales con el fin de eliminar las
barreras que obstaculizan su participación en las escuelas.
3. Rol de la educación inclusiva en el marco de un compromiso renovado en torno a las

metas EPT
Las relaciones entre las metas de Educación para Todos (EPT) y los enfoques en torno a la educación
inclusiva fueron planteadas como un eje central para el logro de sociedades más inclusivas. Tres sub-
temas permearon el debate:
(a) cómo visualizar la meta de calidad educativa de EPT asumiendo el concepto de

educación inclusiva? Puede ésta última constituir una estrategia educativa
comprehensiva de cara a lograr plasmar una visión holística de EPT?
(b) La necesidad de informar en base a evidencias el análisis sobre los costos y los
beneficios de políticas y programas en educación inclusiva Se enfatizó la pertinencia de
fomentar y animar diálogos entre los Ministerios de Planeamiento, Finanzas y
Educación.
(c) Las dudas en torno a si se dispone de un marco normativo internacional lo

suficientemente sólido, coherente e integrado como para facilitar el desarrollo de un
concepto amplio de la educación inclusiva.
4. Promover y asegurar el derecho a una educación equitativa de calidad
67
La discusión en torno a la educación inclusiva giró fuertemente en torno a entenderla como una síntesis
de equidad y calidad desde la perspectiva de la educación como derecho. Cinco sub-temas permearon el
debate:
(a) El delicado y complejo equilibrio entre los derechos y las responsabilidades de los
padres, comunidades y gobiernos: (i) pueden los padres elegir libremente y sin
restricciones el tipo de escuela en la que desean matricular a hijas/hijos? y (ii) cómo
organizan los gobiernos la selección de las escuelas por parte de los padres a luz de
concepto de la educación como bien público?
(b) La constatación de prejuicios hacia el desarrollo de ambientes heterogéneos de

aprendizajes: (i) resistencias de los docentes en asumir las diversidades como
oportunidades de aprendizajes; (ii) prejuicios extendidos en la sociedad y oposiciones de
los padres y (iii) cómo se perciben a los estudiantes con necesidades especiales por
parte de otros estudiantes (actitudes negativas y conceptos estrechos).
(c) Argumentos principales a favor de escuelas homogéneas: (i) supuestamente niñas y

niños talentosos aprende más compartiendo ambientes homogéneos de aprendizajes y
(ii) se considera que van estar mejor preparados para hacer frente a los desafíos de
sociedades fuertemente competitivas.
(d) El aumento de la conciencia política y social sobre un concepto más amplio de educación
inclusiva según el cual todo niño debe tener oportunidades efectivas de aprender: (i)
cuáles son los actores claves para la generación de procesos de toma de conciencia? y
(ii) la relevancia de debates democráticos comprometiendo al estado, la sociedad civil y
los ciudadanos.
(e) Prestar atención a todos aquellos que han sido formados en escuelas de élite ya que
pueden desempeñar un papel clave en promover la inclusión social y educativa. La
discusión puede girar en torno a los beneficios de sociedades con menores niveles de
segregación.
(f) Cómo incluir a los excluidos? Estos son heterogéneos, no están vinculados entre sí y no
se encuentran en una relación de dependencia como los que históricamente han sido
categorizados como explotados.
5. ¿Influye el currículum en lograr una educación inclusiva?

El currículum es crecientemente visualizado como una herramienta central para lograr transformar un
concepto amplio de educación inclusiva en prácticas de escuelas y de aulas inclusivas. Cuatro sub-
temas permearon el debate:
(a) Los conceptos, las estructuras, los contenidos y los instrumentos de evaluación
curriculares son claves o bien en lograr mayores niveles de inclusión o bien también en
excluir de oportunidades de aprendizajes.
(b) La constatación de una serie de problemas en los procesos de desarrollo curricular: (i)
currículos sobrecargados de información y de contenidos disciplinares, demasiado
académicos y fuertemente permeados por los exámenes; (ii) se recurre excesivamente a
la transmisión de información y a modos frontales de enseñanza y (iii) la falta de
articulación institucional, curricular y pedagógica entre la educación primaria y la media.
(c) El desafío de superar la separación (y segregación) entre la educación primaria y media

básica a través del concepto de una educación básica que democratice oportunidades
de formación desde los niveles inicial al medio.
68
(d) La necesidad de compartir y de aprender de prácticas diversas que han probado ser
exitosas, como son los modelos de escuela comprehensiva y el desarrollo de enfoques
basados en competencias
6. Cambiar el perfil y el rol del docente así como apoyar su desarrollo profesional
Lograr la inclusión supone, entre otras cosas, trabajar articuladamente en torno al tipo de docente
deseado, jerarquizar su rol en atender las diversidades y el permanente apoyo a su trabajo en el aula.
Cuatro sub-temas permearon el debate:
(a) La constatación de la existencia de dos órdenes complementarios de problemas: (i) fuerte

resistencia de los docentes a trabajar en escuelas y aulas heterogéneas e (ii)
insuficiencia de competencias y conocimientos sobre cómo abordar las diversidades en
los perfiles y en las maneras de aprender de alumnas y de alumnos.
(b) El predominio del discurso de la desviación que establece jerarquías situando a cada
estudiante según sus competencias cognitivas por sobre el inclusivo que enfatiza el
potencial de aprendizaje de cada estudiante que debe ser descubierto y estimulado de
manera progresiva.
(c) Los currículum de formación docente carecen en general de un marco conceptual y de

los instrumentos metodológicos para hacer frente a la diversidad de expectativas y
necesidades de los educandos.
(d) Compartir prácticas que parecen funcionar bien en diferentes regiones – trabajo
interdisciplinario en equipos docentes; apoyo a los docentes en escuelas comunes en
relación a los estudiantes con necesidades especiales; la consideración de las escuelas
especiales como centros de recursos; tutorías que impliquen un apoyo pedagógico
personalizado; redes de contacto entre escuelas (por ejemplo, comunidades de prácticas
docentes) y coordinación estrecha con instituciones sociales (concepción y gestión de
políticas sociales).
Los resultados que emanaron del ciclo de trece actividades regionales indican la necesidad de
profundizar y afinar la conceptualización de la educación inclusiva, la identificación de su campo de
acción y la implementación de sus prácticas. Teniendo en cuenta y respetando la existencia de
relevantes diferencias regionales y nacionales, se requiere consensuar un significado compartido del
alcance y del sentido de la educación inclusiva para poder incorporarlo eficazmente en el diseño e
implementación de políticas y programas.
3.2.2 Educación inclusiva: Educandos y Docentes

Las diversas intervenciones señalaron la necesidad de priorizar el cambio al interior del aula escolar. Se
requiere de un clima acogedor que permita la libre comunicación, el intercambio y la cooperación entre
alumnos y maestros, además de la implementación de metodologías de enseñanza basadas en la
construcción mutua del conocimiento y en la experiencia. Para esto, resulta necesario llevar a cabo
reformas educativas en la formación docente inicial y en servicio, con el fin de dotar a los maestros de
las competencias necesarias para poder enfrentar los desafíos de la educación inclusiva y acercar su
labor a las necesidades y expectativas de los estudiantes, quienes viven en un mundo de cambios
permanentes. A vía de ejemplo, los múltiples impactos de las tecnologías de información y comunicación
(TICs) en motivar y comprometer a los estudiantes en los procesos de aprendizaje. Por otro lado, es
necesario promover el desarrollo profesional y la valoración del rol de los docentes y asimismo fortalecer
los apoyos brindados por las comunidades y los hogares a su labor.
Las escuelas debieran ser las instituciones que lideren los procesos de inclusión educativa en el aula y
para este fin es necesario que éstas sean instituciones sólidas. Una escuela sólida debiera incluir tres
elementos esenciales: liderazgo, clima institucional y participación en el diseño curricular. Las escuelas
69
debieran promover una amplia participación de la sociedad civil y de las organizaciones locales con el fin
de generar sistemas de protección y atención integral al desarrollo de los estudiantes.
Sin embargo, la participación no debiera venir sólo de la parte de los actores adultos sino que debiera
integrar además la voz de los propios estudiantes, a través de la inclusión de asociaciones juveniles y/o
consejos estudiantiles en los planes/programas de desarrollo de los centros educativos (Florian L.,
2008).
3.2.3 La educación inclusiva en el contexto de un reposicionamiento de EPT (Educación para

todos)
Si efectivamente se aspira a lograr sociedades más inclusivas en el futuro, las metas de EPT deben ser
revisadas y reinterpretadas a fin de poder considerar los órdenes de preocupación mencionados. El
concepto de educación inclusiva -en evolución- resulta sumamente pertinente al momento de analizar los
temas y desafíos que este reposicionamiento conllevaría.
Principalmente en la década de los ochenta, una de las principales preocupaciones se centró en como
lograr efectivizar la integración de alumnas/alumnos categorizados como con necesidades especiales en
las escuelas comunes. Como era de lógico de esperar, la integración resultó ser mucho más rápida y
aceptada en términos de facilitar y proveer condiciones de infraestructura física y de equipamientos que
de cambios en los modelos de escuelas, en el currículum y en las prácticas de clase. De hecho, las tasas
de abandono escolar pueden aumentar entre los estudiantes con necesidades especiales cuando son
integrados a escuelas comunes que no han adoptado una serie de cambios institucionales, curriculares y
pedagógicos que sustenten la integración (Opertti R., Belalcazar C.; 2008).
Desde los noventa en adelante la agenda de Educación para Todos (EPT) – principalmente los
documentos “Declaración Mundial de Educación para Todos: Satisfaciendo las Necesidades Básicas de
Aprendizaje” (Jomtien, Tailandia, marzo de 1990) y “Educación para Todos: Satisfaciendo nuestros
compromisos colectivos” (Dakar, Senegal, abril del 2000) - han constituido la principal referencia
internacional en ampliar y democratizar las oportunidades de formación en el marco del concepto del
aprendizaje a lo largo de toda la vida y de la educación como derecho. Bajo este marco “La Declaración
de Salamanca y el Marco de Acción para las Necesidades Educativas Especiales” adoptada en la
Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales: acceso y calidad (Salamanca, España,
10 de Junio de 1994) constituyó un hito fundacional en entender, conceptualizar, compartir y diseminar el
concepto de educación inclusiva, marcando el inicio de un cambio de paradigma. Su posicionamiento se
desarrolla en varios sentidos complementarios:
(a) La superación de un debate de opciones excluyentes y enfrentadas entre la educación especial y

la integración;
(b) El reconocimiento de los límites de los modelos de integración en orden a proveer oportunidades
de aprendizaje (no solo infraestructura y equipamientos) para aquellos alumnos definidos como
con necesidades especiales, y de tratar de superar el paradigma de la “colocación”: cuando la
educación inclusiva se conceptualiza como un lugar y no como un servicio (Peters S., 2004);
(c) La necesidad de concebir las escuelas regulares con una orientación inclusiva (incluir a todos)
como una forma de lograr sociedades más inclusivas y de concretizar una educación de calidad
para todos que cobija las diversidades, combate prejuicios y que es más eficiente al beneficiar al
conjunto de niñas y niños; y
(d) El fortalecimiento de las respuestas educativas de cara a atender las expectativas y necesidades
específicas de los grupos excluidos, vinculados principalmente a minorías étnicas, de género,
culturales, socioeconómicas y factores migratorios.
Una fuerte implicancia de la Declaración de Salamanca estriba en lograr prestaciones de calidad,

entornos de aprendizaje amigables y diversos, y en democratizar las oportunidades de formación
70
para todos. Bajo el marco de partenariados con gobiernos, otros organismos de Naciones
Unidas, organizaciones inter-gubernamentales e instituciones de la sociedad civil, la UNESCO
ha contribuido a la evolución del concepto de educación inclusiva en lo que se podría
denominarse como un segundo hito histórico que construye sobre la base del acuerdo de
Salamanca. Esto permitió mover progresiva y lentamente las agendas educativas desde un
estrecho debate sobre educación especial/integración hasta como la UNESCO define la
educación inclusiva en la primera mitad de este siglo: “un proceso de abordaje y respuesta a la
diversidad de necesidades de todos los estudiantes a través del aumento de la participación en
el aprendizaje, las culturas y las comunidades, y la reducción de la exclusión dentro y desde la
educación. Implica cambios y modificaciones en el contenido y los enfoques, las estructuras y las
estrategias bajo una visión común que abarca a todos los niños y niñas del rango de edad
apropiado y la convicción de que es la responsabilidad del sistema regular educar a todos los
niños y niñas” (UNESCO, 2003, 2009).
Esta definición de la educación inclusiva fue intensamente discutida y diseminada así claramente
apoyada en el ciclo de trece talleres y conferencias regionales sobre educación inclusiva ya
referidos. Los mismos fueron claves en tratar de entender y de apropiarse de una concepción
ampliada de educación inclusiva allanando el camino hacia la 48ª reunión de la CIE (2008).
Entre otras cosas, esta conceptualización de la educación inclusiva en evolución sirve para
ofrecer un enfoque holístico y universal de una educación de calidad para todos. Esto demuestra
ser ampliamente relevante para lograr un reposicionamiento de la agenda de EPT, permitiendo
una comprensión más amplia de cómo los conceptos de igualdad, equidad y calidad pueden
interactuar (Acedo C., 2008). La educación inclusiva puede ser vista como una forma de
conjugar y lograr una educación equitativa de calidad. Del mismo modo, MelAinscow y Susie
Miles sugieren que la clave para mejorar la calidad de la educación podría hallarse en el
concepto de educación inclusiva, con su noción más amplia del concepto de todos y una mayor
apreciación de la diferencia (Ainscow M., Miles S.; 2008)
Al mismo tiempo, ir más allá de una conceptualización estrecha y fragmentada de las metas de EPT
implica cambios profundos en la comprensión de la teoría y la práctica de la educación inclusiva.
A la luz de un renovado compromiso en torno a EPT y partiendo de las conclusiones y
recomendaciones de la 48ª reunión de la CIE (2008), se puede señalar el inicio de una tercera
etapa donde la educación inclusiva es entendida como “un principio rector general para reforzar
la educación para el desarrollo sostenible, el aprendizaje a lo largo de toda la vida para todos y
un acceso a las oportunidades de aprendizaje en condiciones de igualdad para todos los niveles
de la sociedad, de modo que se apliquen los principios de la educación inclusiva” (UNESCO,
2008).
Esta nueva etapa implicaría visualizar la educación inclusiva a partir de sendas cuatro características
fundamentales y niveles de intervención en el desarrollo de políticas y programas.
Estas cuatro características serían;

(a) Enfoque transversal involucrando diversas dimensiones (desde la política educativa al
aula), niveles (el aprendizaje a lo largo de toda la vida comprendiendo ambientes y
ofertas formales y no formales) y unidades (la unidad macro de los marcos nacionales, la
unidad meso de los currículos centrados en la escuela, la unidad micro de los grupos de
clase y los docentes y la unidad individual del estudiante y su curriculum personalizado)
con el fin de lograr una educación equitativa de calidad en el marco de contribuir a la
realización y al goce del derecho a la educación. La transversalidad se operativiza en el
desarrollo de políticas y programas que atiendan la presencia (el acceso a la educación
y la asistencia a la escuela), la participación (la calidad de la experiencia de aprendizaje
desde las perspectivas de los estudiantes) y los logros (los procesos de aprendizaje y
los resultados a través del currículo). (b) Es la “búsqueda ilimitada de mejores modos de
responder a la diversidad” (Ainscow M., Miles S; 2008), es decir, un proceso dinámico y
71
evolutivo para entender, abordar y responder a la diversidad de todos los estudiantes a

través de una educación personalizada y de la consideración de los diversos perfiles
sociales y culturales de los mismos como contextos y oportunidades para mejorar los
aprendizajes. En particular, dicha educación personalizada puede entenderse como
implicando al menos cuatro dimensiones centrales, según el Departamento de
Educación y Destrezas del Reino Unido (2004):
- Lograr que niñas y niños se comprometan en el aprendizaje a través de una variedad
de oportunidades de aprendizaje y modos de enseñanza;
- Las decisiones adecuadas en relación al aprendizaje son hechas con el apoyo de
tutores (orientación);
- La participación de los padres en la creación de acogedores entornos familiares de
aprendizaje; y
- Los docentes guardan altas expectativas para todos los niños independientemente de
sus antecedentes y necesidades.
(c) Facilita y viabiliza la comprensión, la identificación y la eliminación de las barreras a la

participación y al aprendizaje. El desafío es cambiar la mirada, de “culpar y sancionar” a
los estudiantes con bajos logros de aprendizaje a la consideración de los obstáculos,
desde una perspectiva multidimensional que engloba factores culturales, sociales y
educativos. Tales factores pueden provenir tanto de afuera como de adentro del sistema
educativo, es decir, los contextos sociales y la llamada “caja negra” de prejuicios
originados por factores institucionales e intra-escolares. Muchas veces las barreras
surgen de “actitudes profesionales arraigadas, prejuicios con motivo de raza, sexo y
clase social, o interpretaciones culturales erróneas” (Rambla et. al., 2008).
(d) Se da prioridad a las políticas y a los programas hacia los grupos de alumnos que están
en riesgo de ser marginados y excluidos, y con bajos logros de aprendizaje, ofreciendo
oportunidades de aprendizaje equivalentes en todas las escuelas y para la diversidad de
poblaciones.
La educación inclusiva implica cuatro niveles complementarios de intervención:

(a) como una guía que orienta procesos de planificación de las políticas de manera clara y
unitaria incluyendo aspectos de gobernanza y de financiamiento;
72
(b) sirve para visualizar de mejor manera los enlaces y las sinergias entre la inclusión social
y la educación inclusiva (marco inter
inter-sectorial de políticas);
(c) orienta el desarrollo de escuelas y currículum inclusivos con el objetivo de abordar y

responder
onder efectivamente las necesidades de todos los alumnos; y
(d) promueve la diversificación de las prácticas de enseñanza para comprometer a docentes

y alumnos en los procesos de aprendizaje.
La exitosa combinación y sinergia entre políticas y programa

programas
s para desarrollar los cuatro aspectos clave
de la educación inclusiva mencionados, se gestan en una visión holística e integrada de la educación.
Bajo esta visión como norte de referencia, la educación inclusiva puede contribuir, desde las visiones a
las prácticas, a un reposicionamiento del compromiso en torno al marco de EPT, lo cual es esencial si se
aspira a cumplir sus metas a tiempo (2015). Ciertamente estamos ante la oportunidad de poder hacer
converger los principios de equidad y de calidad, y de p plasmar
lasmar un enfoque holístico del sistema
educativo, a través de un concepto de educación inclusiva que democratiza las oportunidades de
formación y se transforma en el corazón de Educación para Todos (EPT). (Opertti.
Opertti. 2010:38)
2010:38
ACTIVIDAD DE INVESTIGACION.
Amplia la información sobre la educación inclusiva en Bolivia, Latinoamérica y universal
desde otras fuentes.
4. Principios de la Educación en la Diversidad
Educar en la diversidad implica un compromiso ético, de igualdad, justicia y dignidad humana cuyo
objetivo es favorecer el aprendizaje de todos, para ello es necesario conocer las características de los
estudiantes y establecer un proceso de enseñanza
enseñanza-aprendizaje
ndizaje personalizado, ofrecer métodos variados
y bien sustentados, cumpliendo además una serie de principios:
• Exige de una sociedad democrática que ofrezca espacio social y cultural a todos los ciudadanos, a
sus diversas formas de vida y educación. Parti
Participación,
cipación, respeto mutuo, igualdad de oportunidades.
• Que el modelo educativo responda a las posibilidades y necesidades de desarrollo personal y
social de todas y cada una de las personas que integran la comunidad.
• La diversidad puede y debe concebirse como una de las dimensiones nucleares y dinamizadoras
de este cambio sustancial del modelo educativo.
• La diversidad en su dimensión axiológica como un valor positivo y portador de progreso, una
característica inherente a la naturaleza humana que posibilita el enriquecimiento de las condiciones y
relaciones sociales y culturales entre las personas y grupos de personas o sea colectivos sociales. El
reconocimiento de la diversidad y de valoración positiva de las diferencias amplían y flexibilizan el
marco cultural y social, el cual se compromete activamente a considerar, asumir y aceptar la
diversidad de identidades individuales y colectivas que comparten entornos de vida.
• La diversidad en el contexto educativo, compromete a toda la comunidad educativa instituciones,
profesionales, alumnado y entorno comunitario.
• Al asumir la diversidad en educación exige nuevas formas de comprender las instituciones
educativas, de los profesionales, de los procesos de enseñanza aprendizaje y de la comunidad en su
conjunto.
nto. Nuevas formas que se traducen en:
73
El desarrollo de igualdad de oportunidades.

La eliminación de las desigualdades.
Aceptar a todos y a cada uno de acuerdo a sus posibilidades,
intereses, pensamientos y creencias.
Teniendo en cuenta el derecho a la singularidad y a la igualdad en la atención educativa.

La educación en la diversidad debe trabajar por superar su acción transmisora de
desigualdades, sociales, personales y escolares.
Desarrollar al máximo las posibilidades de todas y cada una de las personas, sin valorar a priori
y limitar sus capacidades creadoras.
4.1 Principios de la educación inclusiva
PRINCIPIOS DE LA EDUCACIÓN INCLUSIVA
Diversidad de estilos de aprendizaje: Referido a las formas, modalidades y procedimientos

1. ATENCIÓN A LA personales que cada quien desarrolla para aprehender y procesar la información, lo que le
DIVERSIDAD permite construir su propia visión del mundo. Éstas, además, se desarrollan en función de
relaciones con la familia y la cultura desde el nacimiento y a lo largo de toda la vida.
La diversidad no es un
obstáculo para los Diversidad de ritmos de aprendizaje: Se reconoce que cada estudiante tiene sus propios
procesos educativos tiempos en los procesos de enseñanza y aprendizaje; es importante reconocer y adecuar a
pertinentes; todo lo esos ritmos todos los procesos educativos, principalmente con relación a los contenidos y a la
contrario, es una fuente de evaluación.
enriquecimiento de las
relaciones Diversidad en el desarrollo personal: Referido a la urgencia de conocer las
sociocomunitarias, porque necesidades,potencialidades, intereses, expectativas, así como limitaciones y dificultades de
permite un las y los estudiantes, como referentes para la planificación educativa, organización de los
proceso amplio y dinámico apoyos que cada uno de ellos requiere y para el logro del éxito en los procesos educativos.
de construcción y
reconstrucción de los Diversidad cultural: Se reconoce, valora, aporta y aprende desde la identidad cultural y
conocimientos, que surge lingüística de las y los estudiantes y maestras y maestros, así como de las vocaciones
a partir de la convivencia productivas de su comunidad.
entre personas con
distintos valores,
cosmovisiones, ideas, Diversidad del entorno demográfico: Se valora la composición poblacional autóctona, así
percepciones, como el origen y el punto de encuentro entre poblaciones que se complementan.
necesidades educativas,
expectativas e intereses,
motivaciones, Diversidad del entorno ecológico: Se trata de identificarnos como seres naturales
potencialidades, copartícipes de la biodiversidad, comprometidos con la defensa de la vida de nuestra Madre
estilos y ritmos de tierra.
aprendizaje, que favorecen
a la construcción de su
identidad y pensamiento Diversidad lingüística y comunicacional: Es el reconocimiento de las diversas formas de
con relación a su contexto. comunicación que utilizan las y los estudiantes para interrelacionarse con su contexto
sociocomunitario. En el desarrollo educativo plurilingüe, la educación inclusiva asume y
desarrolla toda forma de comunicación, como un medio para el desarrollo del ser y construir
saberes y conocimientos integrales, independientemente de las características
biopsicosociales.
Equiparación de condiciones
74
Significa contar con instituciones educativas de los diferentes subsistemas que tengan ciertas
condiciones tales como materiales educativos, mobiliario, equipamiento y otros recursos
pertinentes a las características físicas, intelectuales, comunicacionales y personales, que
respondan al desarrollo de procesos educativos en corresponsabilidad con todas y todos los
actores educativos.
2. IGUALDAD DE
OPORTUNIDADE Educación oportuna y pertinente
S
Es oportuna, porque se constituye de respuestas educativas que se desarrollan en tiempo
conveniente a los propósitos de la educación inclusiva, así como en espacios educativos
Se trata de atender a la aptos, con procedimientos que favorecen los procesos educativos. El principio de oportunidad
diversidad de los grupos en el ámbito de Educación Especial se relaciona con procesos de detección temprana de
poblacionales según sus necesidades educativas, con intervenciones en edades tempranas o cuando algún factor
necesidades, produce riesgos en el desarrollo integral de cada persona.
potencialidades,
expectativas e intereses,
respetando las diferencias
y proporcionando
educación
para todas y todos en
idénticas posibilidades de
educación con pertinencia
y calidad.
Fuente: Dirección General de Educación Especial
5. Rol del docente desde la perspectiva de la pedagogía de la Diversidad.
5.1 El rol del docente inclusivo es:
• Conocer una variedad de estrategias pedagógicas y saber cuándo y cual es apropiada para cada
estudiante.
• Tienen un amplio conocimiento de las características lingüísticas y culturales de los estudiantes,
y de la mejor forma de maximizar el aprendizaje de estudiantes con diversas necesidades y
características.
• Saber cómo organizar y manejar el aula, usando el tiempo de forma efectiva.
• Saber cómo evaluar el aprendizaje estudiantil, tanto formal como informalmente.
• Saber cómo seleccionar y diseñar recursos apropiados para las actividades de aprendizaje de
los estudiantes.
• Comprender el desarrollo lingüístico y las etapas del desarrollo de los niños al nivel que
enseñan.
ACTITUDES
• Respetan a sus estudiantes sin importar las diferencias de cultura

• Tienen una alta expectativa respecto al aprendizaje de todos los estudiantes.
• Ven los errores de los estudiantes como oportunidades que se pueden usar para mejorar el
aprendizaje estudiantil.
• Son empáticos y acogedores
• Respetan y fortalecen el ritmo de aprendizaje del estudiante
75
PRACTICAS
• Desarrollan reglas de aula con los estudiantes y mantienen aulas seguras y ordenadas en los
que todos los estudiantes son tratados con justicia y equidad.
• Hacen un uso efectivo del tiempo, tanto el tiempo general del aula como el tiempo de los
estudiantes individuales.
• Usan técnicas de enseñanza efectivas: planifican las clases, presentan material nuevo de forma
clara, ayudan a los estudiantes a relacionar el aprendizaje nuevo con el aprendizaje anterior y
proveen prácticas guiadas e independientes para los nuevos materiales que se enseñan.
• Responden a los errores de los estudiantes de forma positiva que les ayude a entender y
aprender el concepto tratado.
• Usan una evaluación formativa para ajustar la educación y diversificarla de acuerdo a las
necesidades de individuos o grupos de estudiantes.
• Crean vínculos cálidos y valorativos con sus estudiantes.
5.1.1 Las DIMENSIONES QUE DEBE CONSIDERAR (cultura del lugar, práctica en el aula, retos
políticos de docentes en escuela inclusiva etc.)
LA CULTURA DEL LUGAR
La creciente presencia de estudiantado de diversas culturas en los centros educativos, requiere que
el docente valore las culturas de los estudiantes, dando un enfoque intercultural, tanto en el currículo
como en el clima escolar y comunitario, que permita una adecuada integración escolar y social, ya
sea del estudiantado inmigrante o del estudiantado de culturas minoritarias.
Uno de los componentes de la diversidad que existe en la escuela inclusiva es el cultural,
entendiéndolo como conjunto de valores, formas de comprender y adaptarse a la realidad,
costumbres, lengua, organización, estructuración del espacio y del tiempo, relaciones de poder,
pautas de interacción y normas que son cambiantes.
Para poder proporcionar una respuesta adecuada y que se produzca la inclusión y participación de
todos y cada uno de los estudiantes hombres y mujeres, el docente ha de tener en cuenta tanto los
aspectos comunes como las diferencias personales y culturales. Esto implica tener presentes, tanto
a colectivos pertenecientes a una misma sociedad, como a otros más alejados o desconocidos como
pueden ser las minorías étnicas.
El docente debe conseguir una interculturalidad entendida como comunicación con las personas que
son diferentes, convivir en la heterogeneidad respetando derechos y valores... Asimismo, como
mencionan Booth y Ainscow (2002), es importante utilizar las diferencias entre el estudiantado como
recursos de la enseñanza.
Todo esto lo puede conseguir mediante:
• El análisis del contexto sociocultural y económico de los estudiantes y su familia, para lo cual es
necesario mantener una comunicación con ellos y conocer los posibles choques culturales que
pueden existir.
• El reconocimiento de la diversidad lingüística apoyando la enseñanza de la lengua materna,
fomentando una educación multilingüe en la que todos se sientan identificados
• Una relación de integración entre las instituciones escolares y las realidades multiculturales
• La incorporación en la enseñanza de la cultura y la historia de los diversos grupos.
76
5.1.2 PRACTICA EN EL AULA

Con relación a las prácticas en el aula, que el docente desarrolla, en la escuela inclusiva, se ha sugerido
que deben tener las siguientes características para ser eficaces:
• Enseñanza cooperativa. El docente necesita apoyo y colaboración de diversos colegas y

profesionales del centro y fuera de él.
• Aprendizaje cooperativodialógico. La tutoría en grupo es efectiva en aspectos cognitivos,

sociales y emocionales. Los estudiantes que se ayudan entre sí, especialmente en un sistema
de agrupamiento flexible y bien planificado, se benefician del aprendizaje conjunto.
• Solución cooperativa de conflictos. Una herramienta eficaz para los profesores que necesitan
ayuda para la inclusión de estudiantes con problemas de comportamiento a la hora de reducir la
cantidad y la intensidad de las interrupciones durante las clases es abordar este comportamiento
indebido de forma sistemática. Se ha comprobado la eficacia de elaborar normas claras,
acordadas con todos los estudiantes (además de los incentivos adecuados).
• Agrupamiento heterogéneo. Cuando se trata con la diversidad de estudiantes en el aula es

necesario realizar agrupamientos heterogéneos y aplicar estrategias pedagógicas más
personalizadas
• Enseñanza eficaz. Las adaptaciones mencionadas anteriormente deberían aplicarse dentro de

un enfoque general donde la educación se base en la evaluación y las altas expectativas Todos
los estudiantes muestran mejoras en su aprendizaje con un control y una programación y
evaluación sistemáticos de su trabajo.
• Sistema de aulas de referencia. En algunos centros la organización de los grupos ha cambiado

drásticamente: los estudiantes permanecen en un área común consistente en dos o tres aulas
donde se les imparten casi todas las materias. Un pequeño grupo de profesores es responsable
de su educación en estas aulas de referencia.
• Formas alternativas de enseñanza. Para apoyar la inclusión del estudiantado con necesidades
especiales se han aplicado varios modelos basados en las estrategias de aprendizaje en los
pasados años. Estos programas pretenden enseñar a los estudiantes cómo aprender y resolver
problemas. Además, se puede asegurar que cuanta más responsabilidad se les dé a los
estudiantes sobre su propio aprendizaje, mayor será el éxito de la inclusión, sobre todo en la
secundaria.
5.1.3 RETOS POLITICA DE DOCENTES EN ESCUELA INCLUSIVA.
Los grandes retos políticos de los docentes en la escuela inclusiva que se debería tomar en cuenta son
los siguientes:
a) Superación de desigualdades. Se debe hacer un esfuerzo por la igualdad educativa, para contribuir
a combatir las situaciones de desigualdad y los procesos de exclusión social en que se encuentran
muchas personas, invirtiendo así la tendencia al fracaso del estudiantado perteneciente a familias de
medio desfavorecido.
b) Educación de calidad para todas las personas. Hay que tener en cuenta que la escuela es el
espacio clave para desarrollar las capacidades y para dotar al estudiantado de los instrumentos que
permitan a todas y todos enfrentarse a las nuevas situaciones dentro de la sociedad de la información.
c) Mejora de la convivencia. Hay que posibilitar que todas las personas puedan desarrollar sus
capacidades de diálogo y crítica para la construcción de una sociedad justa, multicultural y solidaria. La
escuela es un espacio de socialización clave para desarrollar dicha capacidad de diálogo (diálogo entre
distintos grupos, entre distintas culturas, a través de los distintos agentes que forman parte de la
77
comunidad: estudiantado, profesorado, familias, personal no docente, asociaciones, educadores y

educadoras, etc.).
5.1.4 TAREAS QUE DEBE DESARROLLAR (promover políticas, adecuaciones curriculares,

trabajar con la comunidad, debe motivar, etc.)
¿Cómo promover políticas de educación inclusiva?
• Transformar cualitativamente el currículo acercando sus contenidos y actividades a la cultura de

sus estudiantes, proyecto que deberá ser construido entre todos.
• Alentar la cultura inclusiva en la escuela
• Reconocer activa y explícitamente los valores culturales de los diferentes grupos difundiéndolos
a través de diferentes programas.
• Valorar la condición en que se atiende la diversidad en el centro educativo, desde la perspectiva
del grado de conciencia de las identidades culturales que confluyen en éste y del grado de
presencia de éstas.
• Buscar el equilibrio entre el derecho a la diferencia y la igualdad de oportunidades.
• Conocer la realidad de la población estudiantil, tanto en lo que respecta a intereses, forma de
vida, vivencias, como a saber “diagnosticar” sus necesidades para poder partir de sus propias
experiencias en la intervención educativa.
• Introducir en el currículo escolar contenidos de las diferentes culturas.
• Diseñar actividades motivadoras y gratificantes que promuevan el desarrollo de proyectos
colectivos que coadyuven a transferir los aprendizajes a situaciones reales.
• Promover el desarrollo de habilidades para la resolución de conflictos propiciando la adquisición
de competencias sociales a fin de mejorar las relaciones de convivencia.
• Utilizar gran variedad de métodos y estrategias didácticas que estimulen la interacción y el
intercambio respetuoso, que confluyan en proyectos de índole colectiva.
• Diversificar las propuestas evaluativas contemplando diversas opciones como la autoevaluación
y la coevaluación entre compañeros.
• Potenciar además de los conocimientos instrumentales que se requieren para el nivel, la
evaluación de los conocimientos propios de la cultura originaria que el estudiante y la estudiante
poseen.
• Procurar una organización flexible del ambiente de aula así como de los agrupamientos de los
estudiantes en función de las situaciones de aprendizaje.
• Adaptar los tiempos tomando como referencia los ritmos de aprendizaje de los estudiantes.
• Analizar los materiales y libros de texto que se utilizan con el objeto de establecer la concepción
de diversidad cultural implícita.
¿Cómo debe adecuar las necesidades educativas especiales (discapacidad física, auditiva,
visual, etc.) en la escuela regular?
• Implementando diferentes opciones didácticas, para facilitar el aprendizaje de cada uno de los
estudiantes de acuerdo con sus características y necesidades, incluyendo a aquellos en
situación de vulnerabilidad y estudiantes con cualquier tipo de discapacidad.
• Diseñando tareas escolares de acuerdo con las características de aprendizaje y necesidades de
cada uno de sus estudiantes.
• Permitiendo a los estudiantes elegir tareas de su agrado que les ayuden a reforzar sus
habilidades y conocimientos.
• Involucrando a los estudiantes en su propio aprendizaje permitiéndoles participar en la elección
de temas, elección de actividades de clase y opciones de evaluación.
• Utilizando medios de comunicación eficientes y comprensibles para todos (palabras, gestos,
señas, dibujos) que permitan a todos los estudiantes aprender)
78
¿Cómo debe evaluar o valorar el proceso educativo y la participación de todos los que componen
este proceso?
• Las evaluaciones deben ser flexibles y responder a las diferentes necesidades de los
estudiantes como: características comunicativas, ritmos y formas de aprendizaje, procesamiento
de información, tiempos de atención y fatiga entre otras.
• Los docentes deben utilizar diferentes maneras de evaluar, como: de manera escrita, oral,
gestual y con dibujos, para que todos los estudiantes demuestren lo que han aprendido y tener
en cuenta la edad, los logros, la motivación y las posibilidades de cada estudiante.
• Los estudiantes deben participan en la elección de formas de evaluación.
• Los docentes deben analizar periódicamente las diferentes estrategias de evaluación, que
permita generar acciones correctivas cuando algún estudiante, cualquiera sea su condición, no
está logrando el desempeño esperado.
5.2 Elroldeldocenteregular:
El docente de aula es el principal punto de enlace, debe estar involucrado y tener la información
necesaria que le permita manejar la situación con dominio y certeza. Se le debe de proveer del apoyo
que requiera para desarrollar un ambiente de aprendizaje apropiado a las necesidades del estudiante,
para preparar a los compañeros de aula a aceptar al estudiante con discapacidad, adecuar el
currículum y estar atento a las diferentes situaciones que se puedan dar en su clase y la de los otros
docentes de materias especiales. Si el docente especial no involucra al maestro de aula se puede
generar serios conflictos. Deben darse actitudes de respeto, comunicación y una relación entre
profesionales. El docente de aula es un gran aliado del proceso cuando su intervención es considerada y
reconocida. Algunas de sus funciones son:
• Incluir al estudiante con discapacidad en todas las actividades escolares.

• Estar atento a las necesidades individuales de los estudiantes y hacer los ajustes necesarios,
con la orientación del docente especial.
• Mantener a los padres de familia, al docente especial informados del avance, progresos y
necesidades del estudiante.
Perfil del Docente Inclusivo en el sistema regular:
Dadas las tareas y responsabilidades vistas, el docente de la escuela Inclusiva deberá ser y/o poseer:
79
Participativo
Innovador
Empático Concertador
Diseñador de intervenciones
Afectivo Capacidad para la resolución
pedagógicas.
Asertivo de conflictos
Emprendedor
Racional Pensamiento comunitario.
Promotor
Democrático Dialógico
Comunicador
Intra-interculturalidad
ACTIVIDAD
• Planificar las actividades de aprendizaje pensando en las características de los niños, niñas y
adolescentes a las que van dirigidas.
• Motivar a los niños, niñas y adolescentes a responsabilizarse por su propio aprendizaje
• Diseñar las actividades de aprendizaje para que promuevan la comprensión, el respeto y la
toleranciapor las diferencias.
• Te preocupas por los logros de aprendizaje de todos los niños, niñas y adolescentes
participantes.
• Eres innovador, empleas diversos estilos y estrategias de enseñanza.
• Alientas a los niños, niñas y adolescentes a compartir durante las actividades, sus experiencias
de aprendizaje.
• Adaptas tus estrategias a los intereses de cada uno de los niños, niñas y adolescentes
participantes.
• Respondes positivamente ante las dificultades de los niños, niñas y adolescentes.
• Reconoces, valoran y difunden los éxitos de los niños, niñas y adolescentes participantes.
• Promueves que las sesiones de trabajo estimulen el trabajo cooperativo de los niños, niñas y
adolescentes.
• Consideras las dificultades de aprendizaje como oportunidades para un mejor desarrollo de cada
niño, niña y adolescente, y para tu superación profesional.
• Involucras y coordinas con tus colegas la evaluación y planificación de las actividades.
• Si eres directivo, participas en el desarrollo de las actividades y promueves reuniones
deinteraprendizaje y el acompañamiento y monitoreo permanente.
5.2.1 Principales tareas del Docente Inclusivo en sistema regular.
• Promover políticas inclusivas en la escuela

• Impulsar la diversificación curricular
• Desarrollar y promover la Evaluación Psicopedagógica
• Alentar nueva cultura en la escuela
80
• Acciones del docente regular, empleando loscuatro MOMENTOS METODOLOGICOS

(PRACTICA- TEORIA – VALORACION- PRODUCION) en los procesos educativos.
Partir de la experiencia
Partir del contacto directo con la realidad
PRACTICA Experimentación.
ADAPTACIONES
CURRICULARES Construcción de conocimientos.
Re significación y producción de
SIGNIFCATIVAS TEORIA conocimientos.
Uso crítico de la teoría
La valoración desde la postura ética y

reflexiva articulada a los valores
sociocomunitarios.
VALORACION En enfatiza la reflexión sobre la práctica
y la teoría antes de producción.
Es el momento de la elaboración de algo

tangible e intangible, considerando su
pertinencia, innovación y transformación.
PRODUCCION
Fuente estrategias metodológicas para el desarrollo curricular.2013. Ministerio de educación.
5,2.2 DimensiónCultura
Esta dimensión se refiere al grado en que el personal docente comparte la filosofía de inclusión y la
medida en que ésta se hace evidente a todos los miembros de la comunidad escolar y a aquellos que
ingresan a la escuela. También da mucha importancia a los aprendizajes:
• La escuela da la bienvenida a todos.

• La escuela busca activamente establecer una relación con las comunidades locales.
• La comunidad educativa se organiza y propone cambios sustanciales
• La diversidad de los estudiantes se considera un valioso recurso.
• Los maestros conocen y valoran a todos los niños como individuos.
• Todos los estudiantes se valoran por igual.
• Todos los padres se valoran por igual.
• Todos los miembros del personal se valoran por igual.
• Los estudiantes saben qué hacer cuando se encuentran en problemas.
• Los estudiantes se apoyan mutuamente.
• El personal se apoya mutuamente al enfrentarse a dificultades.
• El personal participa en la toma de decisiones.
• Las personas se tratan de forma que confirman su valor como individuos.
81
• El personal colabora con los padres.
5.2.3 Dimensiones Políticas
• Se trata de garantizar que se incluya la preocupación sobre la inclusión en todos los aspectos de
la planificación escolar.
• Las políticas sobre necesidades especiales promueven la participación en actividades de clase
regulares.
• Las políticas de apoyo a niños(as) cuyo idioma materno no es el idioma de instrucción
• Promueven la participación en actividades de clase regulares.
• Las políticas relacionadas con problemas de comportamiento se encuentran vinculadas con
políticas de apoyo al aprendizaje.
• Existe una abierta y equitativa distribución de recursos en la escuela.
• Existe una política que alienta a los padres a ser partícipes del proceso de aprendizaje de sus
hijos.
• Los servicios externos (psicólogos, paramédicos) apoyan los esfuerzos encaminados a
intensificar la participación de los estudiantes.
TRABAJO DE REFLEXIÓN
Detalle las actividades del rol del docente en el sistema regulatomando en cuenta los 4
momentos de la orientaciones metodológicas.
----------------------------------------------------------------------------------------------------
---------------------------------------------------------------------------------------------------- PRACTICA
----------------------------------------------------------------------------------------------------
----------------------------------------------------------------------------------------------------
----------------------------------------------------------------------------------------------------
----------------------------------------------------------------------------------------------------
----------------------------------------------------------------------------------------------------
----------------------------------------------------------------------------------------------------
---------------------------------------------------------------------------------------------------- TEORIA
----------------------------------------------------------------------------------------------------
----------------------------------------------------------------------------------------------------
----------------------------------------------------------------------------------------------------
----------------------------------------------------------------------------------------------------
----------------------------------------------------------------------------------------------------
---------------------------------------------------------------------------------------------------- VALORACION
----------------------------------------------------------------------------------------------------
----------------------------------------------------------------------------------------------------
----------------------------------------------------------------------------------------------------
82
----------------------------------------------------------------------------------------------------
----------------------------------------------------------------------------------------------------
---------------------------------------------------------------------------------------------------- PRODUCCION
----------------------------------------------------------------------------------------------------
----------------------------------------------------------------------------------------------------
----------------------------------------------------------------------------------------------------
6. Rol que cumple la familia y las organizaciones sociales en la inclusión

La participación activa de las familias de todo el estudiantado, es un factor muy favorable para un
modelo educativo inclusivo. Abrir las puertas de la escuela a madres, padres y familiares e
implicarles en la educación de sus hijos, etc. y en un proyecto educativo colectivo es una
experiencia que puede ampliar la acción educativa más allá del ámbito restringido de la
educación regular.
Las familias son agentes educativos muy potentes y forman parte de la realidad social y del
contexto del estudiante. A continuación se presenta los roles de la familia y de las organizaciones
sociales.
OBJETIVO DE PADRES Y COMUNIDAD

El objetivo de los padres y de la comunidad
es buscar una educación de calidad para
todos los niños(as), así estamos seguros de
que la calidad para el estudiante depende de
la calidad de todos.
Fuente: Centro de Educación Especial
83
LA PARTICIPACION DE LOS PADRES DE FAMILIA

Es poniendo en común sus ideas sobre la
educación de calidad con los maestros,
directivos, personal administrativo y
miembros de la comunidad educativa.
Es proponiendo una comunicación dialógica
basada en objetivos holísticos para todos los
estudiantes y no para uno en particular.
Poniendo al servicio de la escuela sus
conocimientos, destrezas y talentos para el
desarrollo de capacidades de sus hijos,
tomando en cuenta las cuatro dimensiones
(SER-SABER-HACER-DECIDIR). Fuente: Padres del Centro de Educación
Especial.
Contribuyendo a que otros padres

comprendan la fuerza de la unión y la
necesidad de que todos trabajen juntos para
una escuela mejor para todos los niños (as).
Trabajando para asegurarse de que el
proyecto educativo de sus hijos sea el mejor
posible de manera que influya en los demás.
Defendiendo los cambios positivo de manera
que sus hijos y los niños que están con ellos
experimenten una educación de calidad en
una escuela inclusiva.
Celebrando los triunfos, aprender de lo que
no funciona y respaldar a las personas que
llevan a cabo cambios positivos para todos
los niños.
Fuente: Estudiante Dow demuestra su dibujo el
rol de la Familia.
Apoyando a los maestros para que
descubran más aspectos de su hijo(a)
asistiendo a reuniones, congresos,
divulgando información y manifestando sus
esperanzas y sueños.
La participación positiva de los padres de
familia, ejerciendo un rol soporte, de ayuda, y
de escuela a su hijo y los maestros, será
determinante para el trabajo, en las aulas y
las escuelas, es nuestra responsabilidad
hacer que los padres y madres se involucren
en la educación de sus hijos con respeto,
confianza, y comunicación.Del mismo modo
es importante la práctica de los principios de
la cosmovisión andina como: la reciprocidad,
complementariedad, relacionalidad y
correspondencia para la formación integral y Fuente: Niñas Dow en el desarrollo integral de
holístico, vinculando con el actual modelo sus capacidades en el centro especial.
educativo.
84
PENSAMIENTO
José Antonio Fernández Bravo
Educar es permitir que el otro encuentre la belleza, si

bello es lo que está escrito, más bello es lo que aún
falta por escribir.
“¡Que
¡Que belleza! Enseñar a ver lo que aún no está
descubierto, y preparar para que algún día ellos
puedan redactas palabras que otros puedan leer”
Fuente: Pensamiento del Autor.

Fuente: propia HAVM
6.1 EL TRABAJO DE INCLUSIÓN EN LA COMUNIDAD
La situación de las personas con discapacidad en Bolivia está cargado de

sentimientos de lastima y prejuicios que dificultan su inclusión en los diferentes ámbitos sociales, los
servicios educativos, médicos y de rehabilitación dirigidos a estas personas están concentrados en el
área urbana principalmente y casi inexistentemente en el área periurbana y rural.
Organismos
mos internacionales han establecido que solo un 20 % de personas con discapacidad necesita
atención especializada e institucionalizada y un 80 % de personas con Discapacidad pueden hacer
rehabilitación en la comunidad.
Estas razones entre otras, confirma

confirman n la necesidad de ampliar nuestro accionar hacia la comunidad y de
desarrollar iniciativas con participación comunitaria que posibiliten la inclusión social de las personas con
discapacidad.
Al momento de plantear las necesidades de realizar trabajo comun

comunitario
itario para la rehabilitación integral de
estas personas, debemos entender este hecho de manera global y ubicar con mucha claridad algunas de
sus prioridades.
Sobre el cambio de actitud de la comunidad

comunidad.. Lo importante en el trabajo con la comunidad es
cambiar las actitudes de la gente. En nuestro medio se enfatiza lo que se hace mal en lugar de
basarse en lo que se hace bien, existe una marcada tendencia paternalista donde la causa de la
discapacidad es la “ignorancia de la gente” y la tarea de la socie
sociedad
dad es corregir estos malos
hábitos y actitudes.
Para este trabajo es recomendable utilizar un enfoque donde se reconozca que la discapacidad
es el resultado de un sistema social paupérrimo, por tanto no se trata de reformar a la gente,
sino de ayudarless a aprender cómo cambiar su situación. En la medida en que se sienta más
segura de su capacidad de realizar acciones eficaces, su actitud y conducta podrán cambiar. Los
cambios verdaderos vienenen de dentro de la gente (Intra
(Intraculturalidad).
Existen dos formas

mas frecuentes de cambio de actitud: La primera de arriba hacia abajo donde la
comunidad participa bajo ciertas normas ya establecidas, los expertos deciden que la comunidad
escoja lo que quiere hacer, generalmente existe un supervisor al que se le llena la cabeza con
85
información como recetas y tiene la función de adiestrar promotores, éstos s su vez adiestran
personas con discapacidad y sus familias .En esta forma los familiares son solo receptores
pasivos; Se trata de un método controlado fácil de implantar , administrar y evaluar, pero que
falla porque no tiene liderazgo ni compromiso de la gente y para poder solucionar los problemas
es preciso imaginación y flexibilidad, por tanto las actividades de rehabilitación e inclusión no le
hacen provecho a las personas con discapacidad.
Una segunda forma d abajo hacia arriba, donde existe mayor posibilidad de igualdad y
participación de todos en las decisiones, las personas de la comunidad inician, planean,
organizan y supervisan, el liderazgo está en manos de quienes necesitan y se benefician m{as
aunque el programa es pequeño, está organizado por quienes la usan.
Sobre las creencias y costumbres, estas no deben menospreciar ni rechazar de plano, ni

pasarlos por alto, ni tampoco admirar e idealizar si se quiere conocer sus ventajas y desventaja.
Con estas actitudes solo corremos el peligro de llenarnos de ideas nueva y perder el respeto por
las tradiciones locales, lo que es peor, hacemos que la gente se sienta humillada.
Se recomienda y de manera conjunta con la comunidad, explorar métodos basados en sus

tradiciones locales, lo viejo, lo novedoso y examinarlos críticamente, descubriendo los orígenes,
cuales son y parecen valiosas y pueden dar resultados o en cambio cuales pueden ser dañinas,
para conservar lo que es bueno, dar importancia a lo que es mejor.
De esta manera es posible que la comunidad aumente la confianza, en sus conocimientos, sus
actitudes y prácticas y conozca con precisión sus necesidades y orientar sus acciones para
satisfacerlas.
Sobre las actividades de inclusión que se pueden hacer en la comunidad, no hay fórmulas
ni recetas para empezar un trabajo en la comunidad. Empezar significa tomar en cuenta algunos
aspectos que en algún momento son importantes, por ejemplo, el tamaño de la comunidad, el
número de personas con discapacidad, el tipo de discapacidades, el interés y la creatividad |de
los padres de familia y la comunidad, los recursos disponibles, la distancia, las dificultades para
conseguir servicios de rehabilitación de otros lugares y asesoría. Para que la inclusión este al
alcance de todos los que la necesiten, la mayor parte de esta deberá empezar en la casa y con
la familia, aun donde el dinero y servicios están a la mano, el hogar y la comunidad siguen
siendo los lugares mas apropiados para la inclusión de la mayoría de las personas con
discapacidad.
Para la inclusión en la comunidad se tendrá como meta principal, lograr situaciones de vida
satisfactorias, independiente, en relación con los demás, así mismo, que la comunidad acepte,
respete y sobre todo incluya en su vida diaria a las personas con discapacidad, para tal efectos se
deberá llevarse con ellos de modo natural, reconociendo sus potencialidades y ofreciendo las
mismas oportunidades.
Una de las formas más eficaces constituye el incluir en las mismas actividades a personas con
discapacidad y personas sin discapacidad. Para poner las cosas en marcha en la comunidad
siempre existe alguien que quiere ayudar a las personas con discapacidad, la chispa de la llama
pude ser una persona, un folleto, una cartilla, un recorte de periódico, una experiencia, un caso
especial o programa que ofrezca ideas e información básica.
El trabajo en la comunidad implica también facilitar el desarrollo y la inclusión de las personas con
discapacidad en todos los ámbitos comunitarios. Para esto es recomendable realizar algunas
adaptaciones en el hogar dependiendo del tipo de discapacidad y la gravedad de esta, la edad y
tamaño de la persona, su estilo de vida, el tipo de casa y sus costumbres locales (Ejemplo. Arreglar
algunos pisos, adecuar baños o letrinas, etc.); en la comunidad pueden referirse a la construcción de
rampas, mejoramiento de caminos, adecuación de los accesos a lugares públicos, construcción de
pasamanos, etc.
86
La adaptación social radica en tomar en cuenta las necesidades personales y sexuales que tienen
las personas con discapacidad, en vista de que todos necesitan comida, protección, cariño, etc., lo
cual es determinante para una inclusión social satisfactoria.
El trabajo para las personas con discapacidad puede ser una buena o mala experiencia; por una
parte, puede ayudar a ganar independencia y dignidad, o por el contrario, puede costarle su salud,
su libertad y /o su dignidad.
Les afecta según las condiciones en que se paga su salario, se le respeta como persona se respeta
sus derechos fundamentales y se respeta el derecho que tiene a la igualdad de oportunidades en la
comunidad.
Las personas con discapacidad tienen que sentir que alguien los necesita, comprender que ser
independiente es importante para su convivencia en la comunidad. Es igual de importante para ellos,
trabajar para y con otras personas, satisfacer sus necesidades, mantener una familia, tener amigos y
participar de las decisiones de la comunidad.
En la inclusión de las personas discapacitadas en el ámbito de la educación superiorDidriksson ,

(2 000) sostiene que : ”Debemos lograr una transformación profunda de la educación superior para
que se convierta en promotora eficaz de una cultura de la paz, sobre la base del desarrollo humano,
fundado en la justicia, la equidad, la democracia y libertad, mejorando al mismo tiempo la pertinencia
y la calidad de sus funciones de docencia, investigación y extensión ofreciendo igualdad de
oportunidades a todas las personas. Se comparte esta postura y la preocupación de este autor,
donde las universidades y las instituciones de educación superior no solo deben pensar en las
personas que nacen sin ninguna discapacidad, ya que como bien existen cientos de estudios a nivel
internacional como nacional, también existen miles de personas que nacen con alguna discapacidad
o la adquieren durante su desarrollo por alguna enfermedad u accidente ,lo cual no le quita el
derecho a una profesionalización acorde con sus capacidades y limitaciones.
Se puede decir en términos generales que la inclusión de las personas con discapacidad a la
educación superior ha sido motivo de profundos estudios y cambios en el interior de las casas
superiores de estudio. Prácticamente casi todos los países latinoamericanos, han introducido
cambios legislativos en relación con la educación de personas con discapacidad, aunque también es
cierto y comprensible que las diferencias entre unos y otros países es notable.
Hemos llegado a un nuevo siglo, con muchos avances científicos y tecnológicos, las distancias entre
los hombres se han acortado, comienza a observarse los inicios de una sociedad más incluyente, sin
embargo, la construcción de la nueva sociedad aún vislumbra lejos, sobre todo ahora que vivimos
en tiempos de vertiginosos cambios sociales, que no obliga la redefinición de papeles, de tareas y
metas por cumplir. El nuevo milenio, nos lanza el acertijo de lo incierto y el reto de soñar el mejor
diseño de nuestra sociedad futura.
87
TRABAJO DE REFLEXIÓN COMUNITARIO
Escriba las acciones específicas del rol de la familia y la comunidad en educación

inclusiva.
ROL
FAMILIA COMUNIDAD
BIBLIOGRAFIA:
88
BLANCO GUIJARRO, R. (2009): “La atención educativa a la diversidad y las escuelas

inclusivas”. En Calidad, equidad y reformas en la enseñanza.
Didriksson , F. (2000) Educación inclusión de las personas discapacitadas en el ámbito de la
educación superior.AguilóGràfic SL
Fernández, Agustín (2003): “Educación Inclusiva: Enseñar Y Aprender Entre La Diversidad”;
Revista Digital UMBRAL 2000 – No. 13 – Septiembre, versión digital
HONORABLE CONGRESO NACIONAL DE BOLIVIA. Constitución Política del Estado
Plurinacional de Bolivia. La Paz-Bolivia. 2008.
HONORABLE CONGRESO NACIONAL DE BOLIVIA. Ley de la Educación “Avelino Siñani-
Elizardo Pérez” No 70. La Paz-Bolivia. 2010.
HONORABLE CONGRESO NACIONAL DE BOLIVIA. Ley de la Persona Con Discapacidad No
1678. La Paz-Bolivia. 1995.
Justiniano Domínguez, María Delia - Puigdellívol Aguadé, Ignasi (2005): “Atención a la
diversidad”; Programa de Formación e Innovación Institucional y Académica dirigido a los
Institutos Normales Superiores (INS) públicos de Bolivia; AguilóGràfic SL
Hernández, I. De. (1997) Revista Educación Especial N° 24. Perfil Profesiográfico

Morales, Marcela. Educación Inclusiva en Bolivia Centro de Investigación Social Para el
Desarrollo Socioeconómico, CEINDES. La Paz – Bolivia. XIV Congreso Mundial de Inclusión
Internacional.
Ministerio de Educación. Lineamientos Curriculares y Metodológicos de Educación Inclusiva
del ámbito de Educación Especial. La Paz – Bolivia 2012
Ministerio de Educación: Lineamientos para el Trabajo de Planes y Programas con Personas
con Necesidades Educativas Especiales. (2009) La Paz Bolivia.
Soria, García Daphne La educación especial en el nuevo milenio
Atención a la diversidad.
Renato Opertti (Uruguay) 2010. Coordinador del Programa de Fortalecimiento de Capacidades

Curriculares y de Diálogo Político de la UNESCO-OIE, Ginebra, Suiza. Coordina la iniciativa de
la UNESCO-OIE de una Comunidad de Práctica mundial en Desarrollo Curricular.
William L. Heward-Michael D. Orlansky . (2010) Programa de Educacion. Especial.
LINEAMIENTOSCION
89
UNIDAD TEMÁTICA IV
ACTIVIDADES PRÁCTICAS SOCIOCOMUNITARIAS
90
OBJETIVOHOLÍSTICODE LA UNIDAD TEMÁTICA IV
Desarrollamos actividades prácticas sociocomunirarias a través de talleres de sensibilización,

prevención, elaboración de materiales de LSB y sistema, para la interacción sociocultural de los saberes
y conocimientos que fortalezcan el desarrollo integral de las personas con discapacidad.
TABLA DE CONTENIDO
ACTIVIDADES PRÁCTICAS SOCIO COMUNITARIAS
1. Taller de sensibilización y prevención en la educación especial.

o Prevención de las discapacidades
o Videos reflexivos
o Lecturas reflexivas
2. Taller de elaboración de material didáctico de LSB y Sistema Braille
o Lotas
o Cartillas
o Cuadros didácticos
3. Taller de Lenguaje de Señas Boliviana
o Historiación
o Prácticas de LSB (Alfabeto Dactilología Boliviana y números)
4. Taller Sistema Braille
o Historiación
o Prácticas de escritura Braille
Código Braille (Alfabeto y Números)
91
1. TALLER DE SENSIBILIZACIÓN Y PREVENCIÓN EN LA EDUCACIÓN ESPECIAL.
1.1 PREVENCIÓN DE LAS DISCAPACIDADES
A continuación se dará a conocer la prevención en las discapacidades: Auditiva, visual, motriz e

intelectual.
A) Prevención de la discapacidad auditiva
La mayoría de los casos de pérdida auditiva o sordera no son evitables. La única que puede
prevenirse es la pérdida auditiva inducida por el ruido. Puedes tomar algunas medidas para
reducir el riesgo de padecer este tipo de sordera.
La intensidad del sonido se mide en unidades denominadas decibelios y cualquier sonido
que supere los 80 decibelios está considerado peligroso cuando nos exponemos a él de
forma prolongada. Incluimos entre estos la música, las sirenas y los motores ruidosos, y las
herramientas eléctricas, como los martillos perforadores y los aspiradores de hojas.
Para reducir el riesgo de sufrir daños auditivos permanentes, es necesario:
• Evitar ruidos fuertes que puedan causar daño, bajar el volumen del estéreo, la
televisión y sobre todo, de los auriculares de tu reproductor de música.
• Buscar tratamiento adecuado a las infecciones del oído, no utilice gotas sin
prescripción médica.
• Durante el embarazo: Evite estar cerca de personas enfermas con rubéola; realice
control médico; no tome medicinas que puedan dañar al bebé; consuma sal yodada
en la alimentación.
• Vacunar al niño contra la meningitis y el sarampión; cuidar que reciba golpes en la
cabeza; controle la fiebre alta en los niños
• Llevar tapones para los oídos si vas a un concierto u otro evento ruidoso (a pesar de
todo, oirás la música).
• Llevar orejeras especiales si vas a utilizar un cortacésped o un aspirador de hojas o
de nieve. (El algodón en el oído no proporciona la protección suficiente).
• Ir al médico inmediatamente si sospechas que tienes cualquier problema de audición
y hacerte pruebas auditivas con regularidad.
• Evitar limpiarse el conducto auditivo con cotonetes, palitos u objetos punzantes;
esto empuja el cerumen y puede dañar el tímpano.
• Evitar nadar en lagunas de aguas sucias. Utilice gorra de baño o tapones.
• No utilice medicamentos caseros como aceites, querosén, insectos u otros para
curar las infecciones; acudir inmediatamente al médico.
B) Prevención de la discapacidad visual

Es importante tomar en cuenta las siguientes aspectos:
POR EDAD
NIÑOS ADULTOS ANCIANOS
Cataratas congénitas Diabetes Degeneración

Defectos de Refracción Opacidades macular senil
no Corregidos cornéales Cataratas
Retinopatía del Cataratas Glaucoma
prematuro Glaucoma Retinopatía
Infecciones congénitas Retinopatías Diabética
por Toxoplasmosis Defectos de Defectos de
Glaucoma congénito refracción no refracción no
92
Enfermedades
Corregidos corregidos
congénitas de la retina
Traumas oculares

Toxoplasmosis
ocular
POR PATOLOGIA
1. Cataratas 2. Glaucoma 3.Retinopatía diabética
4.Degeneración macular senil 5.Defectos de refracción no
corregidos
POR SITIOS ANATÓMICOS DEL OJO
1. Cataratas (opacidades 2. Problemas 3. Opacidades
del cristalino) retinianos cornéales
4. Daño del nervio óptico 5. Defectos de

refracción
Aspectos a tomar en cuenta para la detección de baja visión en niños
Dificultades en el desplazamiento u otras conductas sociales relacionadas con la vista:
• Se vuelven inquietos o retraídos.
• Piden que se le describa lo que les rodea.
• Tienen habitualmente los ojos llorosos, irritados y rojos.
• Les molesta la luz.
• Fruncen el ceño.
• Cuando focalizan un objeto cierran un ojo.
• Se acercan mucho a la hoja para leer o escribir.
• Lateralizan la cabeza cuando desean mirar algo.
• Tienen dificultades con los colores, no los conocen y/o los confunden.
• Prefieren lugares muy iluminados o con poca luz para realizar su tarea o jugar.
• Frecuentemente se quejan de dolores de cabeza.
• No distinguen detalles finos en una imagen.
• Se chocan habitualmente con los muebles y no perciben los obstáculos que se encuentran en el
piso.
• Los ojos o los párpados están rojos, tienen infección o constantemente están lagrimeando.
• Los ojos se ven opacos, arrugados o empañados, o tienen llagas u otros problemas visibles.
• En uno o en ambos ojos, la pupila se ve gris, blanca u opaca.
• Inclinan la cabeza para ver cualquier objeto.
• El niño entrecierra los ojos o inclina la cabeza para ver las cosas.
C) Prevención de la discapacidad físico motora
CAUSAS CONSECUENCIAS EN LAS PERSONAS

Parálisis Dificultad para mover los brazos y/o piernas, en el equilibrio, postura y
Cerebral Infantil movimientos.
Parálisis fláccida, sus músculos son débiles y sin fuerza, por lo que deben
Poliomielitis o
utilizar muletas o aparatos ortopédicos de metal o plástico para darles
Parálisis Infantil
firmeza y evitar que se caigan.
Amputaciones Dificultad para trabajar, vestirse, asearse y alimentarse. Algunos pueden
Pérdida total o utilizar pies o manos artificiales (Prótesis)
parcial de las
extremidades
Deformaciones en los hombros, codos, muñeca, manos, cadera, rodillas,
Reumatismo
tobillos o pies (articulaciones) y no pueden mover por el dolor y la inflamación.
Parálisis de las extremidades inferiores. Utilizan una silla de ruedas o algún
Paraplejia aparato ortopédico en ambas piernas, desde la cintura hasta los pies, o una
muleta en cada brazo para desplazarse.
93
Parálisis de un brazo y una pierna del mismo lado (medio cuerpo) a veces
Hemiplejia
tienen dificultades para comprender y hablar.
¿Cómo prevenir la discapacidad física- motora?
• Antes del embarazo, se aconseja, exámenes de laboratorio
• Durante el embarazo, asista al control médico, evite tomar medicamentos sin receta médica,
alimentarse adecuadamente.
• Durante el parto, atención en centro de salud, el parto en domicilio sea con una persona
capacitado.
• Después del parto, hacer una revisión del recién nacido, lactancia materna hasta los dos años,
alimentar adecuadamente al niño.
D) Prevención de la discapacidad intelectual
Hay muchos signos que pueden alertarnos a la existencia de discapacidad intelectual.

Por Ejemplo:
• Sentarse, gatear o caminar más tarde que los otros niños.
• Aprender a hablar más tarde, o tener dificultades al hablar.
• Tener dificultades en recordar las cosas
• No comprender como pagar las cosas.
• Dificultades en comprender las reglas sociales
• Tener dificultades en ver las consecuencias de sus acciones.
• Tener dificultades al resolver los problemas.
• Tener dificultades en pensar lógicamente.
Como el 85% de las personas con discapacidad intelectual sólo serán un poco más lentas que el
promedio al aprender información y destrezas nuevas, es posible que sus limitaciones no sean
aparentes durante la niñez.
También es posible que no sean diagnosticadas como niños (as) con discapacidad intelectual hasta que
comiencen su escolaridad. Como adultos, muchas personas con discapacidad intelectual que solo
precisan apoyos intermitentes pueden vivir independientemente. Es posible que otras personas no las
consideren como personas con esta discapacidad.
El otro 15% de personas con discapacidad intelectual obtiene menos de 50 en las pruebas de
inteligencia. Estas personas tendrán más dificultades en la escuela, en la casa, y en la comunidad.
Una persona con discapacidad intelectual más severo necesitará apoyo más intensivo y generalizado
durante toda su vida. Cada niño con discapacidad intelectual, es capaz de aprender, desarrollarse y
crecer.
Prevención de la discapacidad intelectual.
• Buscar consejo genético si existen antecedentes familiares.

• Realizar control prenatal.
• No usar medicamentos sin control médico, no tomar bebidas alcohólicas ni fumar cigarrillos.
• Evitar estar cerca de personas con enfermedades infectocontagiosas (rubéola, sarampión, varicela).
• Llevar una vida sana y alimentarse bien durante el embarazo
• Evitar contactos con animales para evitar el contagio de ciertas enfermedades
94
(gato = toxoplasmosis).
• Exigir en los centros hospitalarios una buena atención y reclame la calificación de APGAR (para ver
que su niño nació bien o requiere un seguimiento y control).
• Dar al niño el seno materno el mayor tiempo posible.
• Llevar a su niño mensualmente a su control de crecimiento y preguntar si su desarrollo es el
adecuado, exija el carnet de desarrollo.
• Cumplir con las inmunizaciones y porte siempre el carnet de vacunas.
• Buscar orientación para estimular adecuadamente a su niño.
1.2 VIDEOS REFLEXIVOS
ActividadReflexiva
Reflexiva sobre videos
Según el ejemplo, busca videos sobre educación especial, y elabora guías de audición
según el material.
Ejemplo 1: GUIA DE AUDICIÓN Nº1

Tema: LOS ANGELITOS.
I. Identifica a qué tipo de discapacidad se refiere:
Con memoria y concentración

de excelencia
Elocuente con su cuerpo y
muy creativo al expresarse
Con pensamientos profundos
escribirás libros(poeta)
Con el don del
TALENTOS ESPECIALES amor
Con baja estatura
Con la mente en el cielo

viviendo en la tierra
Hábil como ninguno (sin
piernas)
95
II. Interprete lo siguiente:

a) “Espíritus Superiores en cuerpos limitados”
…………………………………………………………………………..............................……………
…………………………………………………………………..………………………………………
b) Su misión y sus virtudes son unión, fe, esperanza y caridad gobernadas por el amor, con
paciencia iluminan a todo aquel que los ha querido amar.
………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………
III. Analice y explique las distintas actitudes de los padres al recibir los talentos
especiales:
………………………………………………………………………...
1 Rehusaron la tarea ………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
2 Asumieron enojados ………………………………………………………………………………………
……………………………………………..
………………………………………………………………………………………
Se echaron la culpa y
3 ………………………………………………………………………………………
se divorciaron
………………………………………………
………………………………………………………………………………………
Lloraron con amor y
4 ………………………………………………………………………………………
aceptaron el deber
………………………………………………
1.3 LECTURAS REFLEXIVAS
Escribe tu posición crítica sobre los distintos criterios de la atención a la diversidad:
CRITERIOS POSICIÓN CRÍTICA
La pedagogía de la diversidad, se relaciona con el conocimiento entre los educandos

y entre los profesores para establecer y utilizar diferentes vías, métodos,
procedimientos y medios en función de una educación en condiciones y contextos
difícilmente igualables (Bell, 2002, Franco 2000).
Educar en la Diversidad "Es un proceso de enseñanza-aprendizaje basado en el

pluralismo democrático, la tolerancia y la aceptación de la diferencia, a través del
cual se intenta promover el desarrollo y la madurez personal de todos los sujetos. Un
tipo de educación fundamentada en los derechos humanos, en el máximo respeto
hacia la diferencia, en la superación de barreras y en la apertura al mundialismo
como respuesta al tipo de hombre y sociedad necesitada hoy en día" (Sáez, 1997,
31).
Educar en la diversidad "Proceso amplio y dinámico de construcción y

reconstrucción de conocimiento que surge a partir de la interacción entre personas
distintas en cuanto a valores, ideas, percepciones e intereses, capacidades, estilos
cognitivos y de aprendizaje, etc., que favorece la construcción consciente y
autónoma, de formas personales de identidad y pensamiento, y que ofrece
estrategias y procedimientos educativos (enseñanza-aprendizaje) diversificados y
flexibles con la doble finalidad de dar respuesta a una realidad heterogénea y de
contribuir a la mejora y el enriquecimiento de las condiciones y relaciones sociales y
culturales" (Jiménez y Vila, 1998, 38).
Educar en la Diversidad "No significa adoptar medidas especiales para el alumnado

problemático, sino adoptar un modelo de desarrollo del currículo que facilite el
aprendizaje del alumnado en su diversidad. Tampoco es una cuestión de cantidad
sino de calidad; una actitud y una convicción cultural antes que un recurso técnico,
que requiere enseñar a cada uno de forma diferenciada" (Diez y Huete, 1997, 15).
96
2.1 MATERIAL DIDÁCTICO PARA LSB (LENGUAJE DE SEÑAS BOLIVIANA)

Es necesario partir de los sistemas alternativos de comunicación:
Estos materiales didácticos que por sus características son concretos se diseñan siempre tomando en
cuenta al estudiante que va dirigido, y tienen fundamentos psicológicos, pedagógicos y
comunicacionales.
MATERIALES PROCESO
De cartón o cartulina gruesa (dúplex) es un instrumento memorístico, secuencial e

incremento del vocabulario facilitan al niño a memorizar o aprender nuevos conocimientos
a) Pictográficas
jugando (fotos y gráficos categorizados de acurdo a su funcionalidad)
Conjunto de nombres, cifras u otros datos presentados gráficamente, de manera que se
advierta la relación existente entre ellos. Los cuadros como instrumento pedagógico
ayudan a transmitir la información de manera gráfica, escrita y/o signada, permiten facilitar
b) Cuadros o cartillas
los procesos de enseñanza aprendizaje porque están al alcance de los niños, son
atractivos a la vista y desarrollan la memoria visual.
El dibujo conocido como un texto no lingüístico, describe una idea, mensaje, persona o
cosa mediante trazos que en lo posible muestra similitud o características exageradas del
mismo. Al mismo tiempo es un medio de comunicación ya que su expresividad formara
c) Dibujos parte del sistema de comunicación como el emisor para llegar a un receptor, un niño con
discapacidad auditiva.
Las fotografías son el medio más preciso de mostrar la realidad plasmada en una imagen
plana, permite acercarse a lugares lejanos, estar en sitios en diferentes tiempos, recordar
acontecimientos pasados y de manera pedagógica permite poner al alcance de los niños
D) Fotografías
con discapacidad auditiva información concreta, cercana a lo real y la comunicación
mediante este texto no lingüístico.
El movimiento ayuda a que el niño tenga conciencia de sus propios ritmos corporales,
97
mejoran a relación espacio-temporales, estimula las funciones cognitivas y de

comunicación. Así también, la educación del movimiento estimula el desarrollo social y
E) El juego Lúdico Vivencial emocional, desarrollando una auto-valoración de sí mismo, un mejor auto-control y una
eficiente interacción con los demás. Permite el acercamiento del maestro, a los niños,
facilitándoles nuevas experiencias de aprendizaje por medio de juegos, bailes, intercambio
de roles, experiencias corporales y juegos de competencia y simbólicos. (Dionisio Alba,
“Lúdico-vivencial” lecto–escritura–I, 2001, P. 3,4 )
Cada texto debe ser adaptado al nivel de comprensión del niño respetando sus
características y la idea central, por ejemplo: la poesía debe tener una adaptación en
poesía, la prosa en prosa, el dialogo como un dialogo, tomando en cuenta los personajes,
la novela debe ser adaptada como novela, etc. (Aywiña, Oruro 2008)
No existe adaptaciones previamente hechas como receta, para los distintos problemas.
F)Textos adaptados Los factores intervinientes deben ser aquellos de la experiencia con la relación del niño,
cada adaptación es individual, ya que, los procesos de adquisición del aprendizaje en un
niño con discapacidad auditiva difiere de un niño con otro, según los saberes y
conocimientos previos de cada uno.
ALFABETO DACTILOLÓGICO
Deletrea tu nombre completo y otros datos personales…………………………
Actividadcon deletreo
A continuación realiza el deletreo de las siguientes palabras e investiga cual su seña.
98
N° PALABRAS
1 APRENDER
2 COMUNITARIO
3 EQUIPO
4 ENDUCACIÓN INCLUSIVA
5 ENSEÑAR
6 ESCUELA
7 BOLIVIA
8 LA PAZ
9 ESCUELA SUPERIOR
10 FAMILIA
Actividad de Práctica e Investigación de Señas

En grupos de trabajo, investiga las señas de: La familia; Las frutas – verduras; Los
departamentos; Los meses de año; Los días de la semana, los colores y otros. Luego socializa en
el aula de con alguna técnica o material audiovisual.
2.1 MATERIAL DIDÁCTICO PARA SISTEMA BRAILLE

a) ÁREA LENGUAJE: LECTO -ESCRITURA BRAILLE
Braille: pizarra y regleta Braille, cartillas de lectura, ficheros y otros.

• Material transcrito al Braille: libros de texto.
• Adaptaciones de textos: Los estudiantes con discapacidad visual suelen necesitar que los textos y
dibujos presenten un buen contraste. Para ello, puede ser necesario que se remarquen los contornos
y grafías y se adapten los dibujos.
El Braille se define como un sistema de lectoescritura táctil para ciegos, basado en la combinación de
seis puntos en relieve, dispuestos en dos columnas verticales y paralelas de tres puntos cada una.
Este signo, formado por los seis puntos, se denomina signo generador o elemento universal del sistema
Braille. A partir de estas seis posiciones se pueden realizar 64 combinaciones diferentes. En Braille no
existe signo para el acento ortográfico, así las vocales acentuadas tienen su propia representación
99
b) ÁREA MATEMÁTICA: ABACO BRAILLE
• Material para el cálculo. El estudiante ciego suele trabajar con el cálculo mental y las estimaciones.
Se ayuda con instrumentos de apoyo para la realización exacta de las operaciones:
o La Caja Matemática o Aritmética. Es un estuche con rejilla de cuadrículas en la que se van
insertando los vástagos con la numeración y signos matemáticos en Braille.
o El ábaco japonés. Instrumento de 12 ó 24 varillas que incorporan cuentas móviles para la
realización de operaciones aritméticas.
o Calculadoras parlantes (de bolsillo, científicas y con sintetizador de voz).
• Material para la geometría. Se requiere que el estudiante haya adquirido conocimientos previos
sobre orientación y reconocimiento espacial, con ciertas destrezas manipulativas y desarrollo táctil.
Pueden utilizarse:
o Figuras geométricas planas y cuerpos geométricos.
o Colecciones de láminas.
o El estuche de dibujo, para la expresión gráfica. Presenta todas las herramientas básicas
adaptadas para la realización de representaciones geométricas y gráficas en relieve.
El ábaco.- Es usado sobre todo para realizar operaciones sencillas como la suma y la resta, y es muy
útil para utilizarlo en niveles básicos de enseñanza, pero también se puede utilizar para realizar otro tipo
de operaciones como multiplicaciones, divisiones y raíces cuadradas.
El ábaco Soroban o ábaco Japonés, se observa en la imagen las diferentes barras que nombradas de
izquierda a derecha son unidades, decenas, centenas, etc. Pero a diferencia de otros ábacos, en este,
existen unas cuentas que se encuentran en la parte superior del ábaco, y que valen 5 veces más que
las de abajo, es decir, 5 unidades, 5 decenas, 5 centenas, etc.
Actividaddeinvestigación
A continuación se presenta una serie de materiales para trabajar con niños con
discapacidad visual. Investiga características de cada uno de ellos:
100
1. Perkins Braille
____________________________________
2. Mountbatten brailler
3. Jot- a- dot
4. Regleta para escribir en Braille
101
Perkins Braille más antiguo
Asi como exiten instrumentos antiguos. Tambien existen instrumentos modernos. Investiga
sobre ellos:
3. TALLER DE LENGUAJE DE SEÑAS BOLIVIANA
3.1 Historiación
La Lengua de Señas Boliviana es una lengua alternativa para la comunicación en las personas que
presentan dificultad auditiva comprende los siguientes aspectos:
Persona Sorda
102
Es importante tener desde un inicio claro el concepto sobre la persona sorda y lo que implica este
concepto en el proceso de aprendizaje de la Lengua de Señas Boliviana, la LSB.
La cultura del sordo, es un conjunto de manifestaciones que nace a partir de la percepción propia de la
Comunidad Sorda; se sustenta en su forma de comunicación visogestual (Lengua de Señas Boliviana)
con particularidades conductuales y sociales, que son parte de la vida y relacionamiento de las personas.
La comunidad sorda. Está conformada por las personas sordas, familiares, maestras maestros y
amigos, intérpretes de LSB y comunidad educativa que comparten intereses, objetivos y participan de
actividades que les involucran a todos y todas.
Según una concepción socio antropológica, desde la perspectiva biológica y social del ser humano,
esta concepción reivindica el derecho de la persona sorda, para que se comunique en la lengua de
señas. Este derecho fue reconocido en la Declaración de Salamanca de 1994, en la convención de los
derechos de las personas con discapacidad del 2006, en la Constitución Política del Estado de Bolivia y
el Decreto Supremo nº0328 del 14 de octubre del 2009, entre otros.
• Reconoce al sordo como persona

• Fomenta el manejo de la LSB como primera lengua
• Fortalece la posibilidad del manejo de la segunda lengua
• Parte de la diferencia, no de la deficiencia
• Ve a la persona sorda desde la diversidad lingüística
Cantidad de Sordos por departamento
DEPARTAMENTO DE BOLIVIA CANTIDAD

• Pando 138
• Oruro 776
• Beni 879
• Tarija 1341
• Chuquisaca 2701
• Potosí 2854
• Cochabamba 3588
• Santa Cruz 3894
• La Paz 6371
Fuente Dirección General de Educación Especial
Para la comunicación se toma en cuenta los siguientes aspectos:
• Querema, (Forma) Hace referencia al lugar donde se realiza la seña.

• Toponema, (Lugar) Hace referencia al lugar donde se realiza la seña.
• Kinema, (Movimiento) Hace referencia al tipo de movimiento que realiza la
mano o las manos en la seña.
• Kineprosema. (Dirección) del movimiento de la mano.
• Keirotropema. (Orientación) de la mano
• Prosoponema, (Expresión de la cara) hace referencia a la expresión facial y/o
corporal que acompaña a la seña y al acto de señar.
103
3.2 Ciclo de aceptación, Socialización y Educación de la persona con Discapacidad Auditiva
Según el documento de trabajo de la Dirección General de Educación Especial. (Guía Educativa

para las familias y comunidades de personas sordas) Las familias pasan por diferentes momentos en su
proceso de aceptación y son las siguientes:
MOMENTOS DE ACEPTACIÓN
• En un primer momento, la familia puede sentir dolor, culpa, vergüenza y autocompasión;
Confusión surgen preguntas como: ¿qué hemos hecho mal?, ¿por qué nos pasó esto?,¿Hubiera sido
mejor no tenerlo?, ¿qué debemos hacer?
Consiste en el rechazo del diagnóstico de la condición de su hijo o hija, en muchos casos

la familia se concentra en buscar profesionales o curas milagrosas que devuelvan la
Negación
audición, desatendiendo la responsabilidad de encontrar formas de comunicarse con su
hijo o hija.
• Los sentimientos de tristeza, depresión, ira y desconsuelo suelen ser el resultado de la

Tristeza y negación al cambio que significa tener un hijo o hija sorda. Esta incapacidad de la familia
depresión de adaptarse a las necesidades de su hijo o hija y los esfuerzos que emplean para
cambiarle y hacer que se parezca a su idea de normalidad, causan frustración y
agotamiento.
• En la mayoría de las familias, existe un miembro que hace más contacto con el niño o
niña sorda, en general es la madre o algún hermano o hermana. Este miembro se
convierte en el intérprete de sus necesidades frente a la familia; lo adecuado sería que
Aceptación todos los miembros tengan formas de comunicarse con el hijo o hija sorda para no delegar
sus responsabilidades familiares.
Reorganización y Una vez superada la crisis, la familia va encontrando respuestas y recursos para
reafirmación comunicarse con el miembro sordo de la familia. El día a día demuestra a los familiares
que no hay nada que con amor y compromiso a la familia no sea superado. Aprender
Lengua de Señas y ser parte de la comunidad sorda son muy importantes para el
desarrollo de la identidad del niño o niña sorda.
4. TALLER SISTEMA BRAILLE

4.1 Historiación
En Bolivia la normativa establecida en el artículo 2do. de la Ley del 22 de Enero de 1957,
que crea el Instituto Boliviano de la Ceguera, norma que establece que “Es ciego aquel
individuo cuya agudeza visual sea de 20/200 o menor o su campo visual, 20 grados o menos, en el mejor
ojo y con la mejor corrección”. De la interpretación del mismo se utiliza
CEGUERA LEGAL, que engloba los grados y/o niveles de afectación visual, el mismo
que comprende:
CEGUERA TOTAL BAJA VISIÓN

Una persona ciega total esaquella Una persona con baja visión es aquella que tienelimitaciones para
que no ve absolutamentenada o la visión de distancia pero puedever objetos y materiales a muy
que solamente tiene unaligera pocos metros oa centímetros. Generalmente, la mayoría delas y los
percepción de luz, quele permite niños con baja visión pueden utilizarlapara las actividades
distinguir entre luz yoscuridad, pero escolares, bajo condicionesrelativas de iluminación, contraste y
no la forma delos objetos; en característicaspersonales. En algunos casos para la lectura visual
consecuencia, noes funcional la Tienen ayudas ópticas como: lupas, atriles, libroscon macrotipos
percepción visual grandes, software magnificadorde imagen con adaptaciones
curriculares y enotros casos el sistema Braille para suplir el material
impreso.
104
4.2 Proceso de aceptación de la persona con discapacidad visual en la familia (ciclos de

aceptación)
Según el documento de trabajo de la Dirección General de Educación Especial. (Guía Educativa

para las familias y comunidades de estudiantes ciegos o con baja visión) La discapacidad es, en sí
misma, un hecho traumático que coloca a los padres en una situación afectiva difícil, provocando una
crisis emocional durante los primeros meses el que puede ser superado, al asumir un desafío sobre el
amor y valoración que tenemos sobre las personas y mucho más acerca de nuestras hijas o hijos. Este
ciclo de aceptación tiene los siguientes aspectos:
ETAPAS DEL PROCESO DE ACEPTACIÓN

Shock emocional
PRIMERA ETAPA Provoca desorientación, negación total o parcial y necesidades de confirmar el
CRISIS DE ADAPTACIÓN diagnóstico. Esta realidad provoca el derrumbe de las ilusiones de la espera de
un hijo “ideal”.
Aceptación relativa
Poco a poco van aceptando su realidad y toman control de sí mismos y su
SEGUNDA ETAPA entorno, asumiendo una nueva identidad
DINÁMICA DE ACEPTACIÓN positiva como familia de un niño/a con discapacidad visual.
Aceptación relativa
Poco a poco van aceptando su realidad y toman control de sí mismos y su
entorno, asumiendo una nueva identidad
positiva como familia de un niño/a con discapacidad visual.
POSITIVA
TERCERA ETAPA: Aceptación realista del déficit y de sus limitaciones.
POSICIONES DE Relativa adecuación (inmadura)
ADAPTACIÓN Aceptación precaria.
NEGATIVA
Nuca se acepta de forma realista la
discapacidad y sus limitaciones.
ActividaddeReflexión
Discute en plenaria:
• Sobre las áreas que más afecta a la familia.

• Principales obstáculos en el desarrollo cognitivo.
• Analiza sobre las áreas que más afecta la familia:
105
Desarrollo
emocional
Socialización Lenguaje
AREAS
Desarrollo
Desarrollo
perceptivo
psicomotor
Cognitivo
Principales obstáculos en el desarrollo cognitivo

cognitivo: El aspecto perceptivo cognitivo está basado en la
información táctil más que la auditiva. La elaboración y análisis de los objetos son más lentos, ya que el uso
de las manos le proporciona un análisis parcial.
1.Control del entorno 2.Noción de permanencia
4.Comprensión de los procesos

3. Proceso de Simbolización
de causalidad
5.Estructura espacio
espacio- Temporal 6. Inclusión de roles Sociales.
7.Conocimiento experiencial
de ámbitos de la realidad
106
4.3 Prácticas de escritura Braille

ALFABETO BRAILLE
5 ALFABETO BRAILLE
ActividaddeLectura Braille
A continuación se presenta una serie de cajetines. Forma las letras

mayúsculas y minúsculas, con el apoyo del alfabeto Braille y el signo de
Mayúscula:
ALFABETO BRAILLE
minúscula Mayúscula minúscula Mayúscula minúscula Mayúscula
a A j J r R
b B k K s S
c C l L t T
d D m M u U
107
e E n N v V
f F ñ Ñ w W
g G o O x X
h H p P y Y
i I q Q z Z
Fuente Propia S.C.C.N.
Según los gráficos, forma palabras en Sistema Braille. Utilizando mayúsculas para
los nombres propios:
pizarra
banco
María
Raúl
libro
108

ALFABETO BRAILLE
minúscula Mayúscula FORMA ORACIONES CON PALABRAS DEL ALBABETO
a A
c C
e E
i I
m M
g G
h H
i I
109
o O
ActividaddeInvestigación
Investiga sobre ¿Cómo se escriben en Braille las vocales? y luego forma oraciones.
Minúscula Mayúscula FORMA ORACIONES CON PALABRAS QUE CONTENGAN TILDE
á Á
é É
í Í
ó Ó
ú Ú
Actividad Prácticade números en Braille

Con el apoyo del signo de número y las 10 primeras letras
del alfabeto braille, forma los siguientes números:
110
Signo de Número
# 1 #2 #3
# 4 #5 #6
# 7 #8 #9
# 10 # 11 # 12
# 13 # 14 # 15
# 25 # 58 # 105
111
# 55 # 50 # 200
# 20 # 90 # 235
# 100 # 200 # 300

Fuente : S. C. C. N.
BIBLIOGRAFÍA
BAUTISTA, Rafael, Necesidades Educativas Especiales, Edit. Aljibe S.L. Málaga, 1993
Defensor del Pueblo. (2002). Ley de la persona con discapacidad (2º Ed.). La Paz Bolivia: Offset
boliviana Ltda. “Edobol”.
DIONISIO A.N. (2001). “Lúdico-vivencial” lecto–escritura–I, (1ºed.). Lima Perú: “San Rafael”
GUIDUGLI S. (2000). Adaptaciones curricularespara niños y niñas con necesidades educativas

especiales para el nivel inicial y primario, (1º ed.). La Paz Bolivia: Reforma Educativa MECD-BOLIVIA.
PEREZ, Isabel Paula, Educación Especial “Técnicas de Intervención”, Ed. Mc. Graw. Hill., Barcelona.
LAURA J. Tórrez Cano, Guia de Orientación para Padres de niños con Discapacidad, Ed. Asociación
XXI, La Paz, Bolivia 2004.
Ministerio de Educación. Lineamientos Curriculares y Metodológicos de Educación Inclusiva del

ámbito de Educación Especial. La Paz – Bolivia 2012.
Ministerio de la Presidencia Viceministerio de Descentralización. (2009).Constitución Política del Estado

Plurinacional de Bolivia 2009, Bolivia.
MOLLINEDO M.A. (1992). Primer Libro de Señas en Bolivia, (ed.). Bolivia: UNICEF.
Colaboración Docentes de Educación Especial

ESFM Simón Bolívar Lic. Aida Vela, Lic. Sandra Cruz
112

Educacion Especial I PDF

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Educacion Especial I PDF

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Educación Especial I VERSION PRELIMINAR

a) Educación para Personas con Discapacidad

2000 – No. 13 – Septiembre, versión digital.

Objetivo Holístico de la Unidad de Formación

Durante el desarrollo curricular de la Unidad de Formación de Educación Especial, una concepción

• La práctica, se constituye en la etapa inicial y se la considera como fuente de saber y conocimiento

• La teoría, deriva de la práctica, en la concepción de lo observado y experimentado. Se basa en las

diferentes fuentes de información, la formulación de problemas, las lecturas complementarias y las

• La valoración, como resultado de la práctica y teorización, se establece en un tiempo y espacio de

• La producción, integra la práctica, la teoría y la valoración en actividades, procedimientos técnicos de

La evaluación es un proceso sistemático y comunitario de recogida de información rigurosa, valida y

Como actividad sistemática, planificada con intencionalidad permitirá en la Unidad de Formación de

Asimismo, en los procesos evaluativos se tomará en cuenta la autoevaluación y la evaluación

LAS CULTURAS Y LAS NECESIDADES EDUCATIVAS: EL DESAFÍO DE LA EDUCACIÓN PARA

OBJETIVOHOLÍSTICODE LA UNIDAD TEMÁTICA I

1. Historia de la Educación Especial en Bolivia, AbyaYala y Mundial.

1. La Historia de la Educación Especial en Bolivia, AbyaYala y Mundial

Decreto Supremo 08083 (Instituto Boliviano de la Ceguera – IBC) La Paz, 1967

Reglamento de Organización y funcionamiento de Centros de Educación Resolución Ministerial 235/03 del

La ley 1678 de la Persona con discapacidad La Paz, 15 de diciembre de 1995.

Plan Nacional de Desarrollo Carlos Villegas Quiroga

Decreto Supremo Nº 29608 La Paz, 18 de junio de 2008

Decreto Supremo Nº 0328 La Paz, 14 de octubre de 2009

1.1 Historia de AbyaYala y Mundial

El siguiente cuadro detalla cronológicamente la historia de la Educación Especial a nivel mundial:

de acuerdo a sus discapacidades.

Este momento en la Historia de la Educación Especial ameritaría realizar un proceso de

2. Legislación en Bolivia, AbyaYala y Mundial

1.1. Constitución Política del Estado

En la Sección VIII; sobre los DERECHOS DE LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD

Toda persona con discapacidad goza de los siguientes derechos:

I. Se prohibirá y sancionará cualquier tipo de discriminación, maltrato, violencia y explotación a toda

Constitución Política del Estado

2.2. Ley 070 Avelino Siñani y Elizardo Pérez

En la Sección II Ley Avelino Siñani y Elizardo Pérez; sobre la EDUCACIÓN ESPECIAL, se

Artículo 25. (Educación Especial)

Artículo 26.. (Estructura de la Educación Especial) Son áreas de la Educación Especial:

a) Educación para Personas con Discapacidad.

Artículo 27. (Modalidades y centros de atención educativa)

Analizamos e interpretamos los artículos de la ley Avelino Siñani y Elizardo Pérez y

2.3. Decreto Laboral(Decreto Supremo Nº 27477, 6 de mayo de 2004)

Según la explicación de la Viceministra de Igualdad de Oportunidades, Gardy Costas, luego de la

2.4. Plan Nacional de Igualdad y Equiparación de Oportunidades para las

La situación de la discapacidad en Bolivia se caracteriza porque la mayoría de las personas con

Investigamos los objetivos, principios, fundamentos, área de intervención y estrategias en

2.5. Ley General de las Personas con

Ley Nº 223 del 2 de Marzo 2012.

Promover, proteger y asegurar el goce pleno, en

La presente normativa también reconoce de la persona discapacitada: el Derecho a la vida; Derecho a

3. EDUCACIÓN ESPECIAL EN NUESTRAS CULTURAS (ANCESTRALES DEL ABYA YALA).

3.1. Algunas referencias de Educación Especial en las culturas ancestrales de Bolivia

3.2. Algunas referencias de Educación Especial en las culturas del AbyaYala

La Federación Departamental de Personas con Discapacidad de Puno (FEDDIP) encuestó a 210

4. APORTES DE LAS CULTURAS OCCIDENTALES EN LA EDUCACIÓN ESPECIAL

4.1. DESDE LA CULTURA OCCIDENTAL, PRINCIPALES MODELOS DE ATENCIÓN A LAS

La historia de los modelos yparadigmas en discapacidadesse sintetiza en un cambio que vadesde la

4.2. PRECURSORES DEL DESARROLLO DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL

Precursores de modelos educativos en educación especial. Al inicio del siglo XX se genera un

b) DESDE LA PSICOLOGÍA Y PSICOMETRÍA

Completa los datos de los siguientes autores:

BREVE BIOGRAFÍA METODOLOGÍA APORTES

• ------------------------- • ------------------------- • -------------------------

BREVE BIOGRAFÍA METODOLOGÍA APORTES