ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS

NATURALES

EL DERECHO DE LOS NIÑOS A APRENDER CIENCIAS1

Al considerar este tópico, queremos poner el acento en los niños de la escuela primaria
como sujetos actuales de derecho en relación con su acceso a los bienes culturales
vinculados, en este caso, con el conocimiento científico. No sólo asumimos la
responsabilidad de sentar bases para la futura formación en este u otros campos, sino
también el reconocimiento de que los niños, cuando ingresan a la escuela primaria, cuando
participan de una clase de ciencias, sea cual fuere su edad o procedencia social, saben
“cosas” acerca del mundo natural. Saberes construidos en su interacción con la naturaleza,
con lo que los adultos (los de su comunidad, los científicos y no científicos) dicen acerca de
la naturaleza y también con sus pares. Saberes seguramente incompletos, incorrectos,
parciales, poco sistematizados, intuitivos, pero saberes genuinos que habrán de ser
respetados en la clase de ciencias.
Respetar los conocimientos de los alumnos en la clase de ciencias, favorecer su circulación,
ponerlos a discutir entre ellos, es un acto de justicia: es valorar aquello que han aprendido
fuera de la escuela y también dentro de ella. Es dar valor a su cultura y también a lo que la
escuela enseña. Es además, ofrecerles la oportunidad de compartir sus preguntas sobre el
mundo natural, aquello que los conmueve, que les provoca curiosidad y para lo cual
demandan explicaciones.
Junto con esto, como parte del ejercicio de este derecho y de la responsabilidad del estado
de garantizarlo, es deber de la escuela y de los docentes, acrecentar estos saberes y, sobre
todo, promover la confianza en sus posibilidades de aprender.
Frecuentemente, suelen asociarse estos tópicos que estamos desarrollando brevemente,
con la importancia de respetar los intereses de los alumnos. Aceptando esta premisa,
queremos relativizarla acudiendo una vez más a la responsabilidad social que nos cabe
como docentes. Acudiremos a un par de citas que nos resultan potentes para clarificar esta
cuestión.
La primera de ellas corresponde a una conferencia dictada por Risieri Frondizi a mediados
de la década de 1950, en Costa Rica. Debe tenerse en cuenta este dato (especialmente el
año) para comprender el carácter, tal vez un tanto “anticuado” del lenguaje. En esta

1
Tomado y adaptado de PNCN - MEN. –L. Lacreu; L. Socolovsky.
conferencia discute de algún modo con ciertas “corrupciones” pedagógicas (no buscadas ni
deseadas) que acompañaron al movimiento de la escuela nueva que, con argumentos
progresistas y muy valiosos en aquellas épocas, confrontaba con la escuela tradicional.
“La libertad que debe interesar al educador es, fundamentalmente de orden psicológico.
Libertad para tener ideas y creencias propias y poder expresarlas sin temor a represalias,
libertad para discrepar con el libro, con el maestro y con la mayoría, en fin, libertad para
fijarse un propósito, valorar una acción o una obra y tener una personalidad que no sea el
reflejo de los maestros o de los padres. (…) A la libertad está unido el interés. Si debemos
respetar la personalidad del niño, tratarle como un ser libre, tendremos que consultar sus
intereses antes de planear la enseñanza. No podemos olvidarle y, menos aún, obligarle a
que se nutra con lo que aborrece o le fatiga. El interés del estudiante es un buen comienzo
a favor del éxito de la enseñanza (…)
Por querer ser fieles cumplidores del principio que establece el interés como punto de partida
de la enseñanza, muchos maestros han convertido este principio en su caricatura. La
tergiversación se debe a que se ha confundido el interés del estudiante con su interés
inmediato, olvidando lo que debe interesarle - y de hecho le interesa- a largo plazo. Me
refiero a aquellos maestros que esperan que pase un carro con caña de azúcar para tratar
ese tema en clase, o que renuncian al tema que se habían propuesto y que la experiencia
aconsejaba, debido a la entrada furtiva de una abeja, una mariposa o un ratón. [.....] La
escuela debe partir de lo que le interesa al educando para dirigir su atención hacia lo
"interesante". "Lo interesante" renueva el tema de los valores, que planteamos en un
principio. Hay una jerarquía de las cosas que merecen nuestro interés y la educación consiste
en aprender a interesarse en cosas de jerarquía cada vez más elevada” (…) El interés es un
medio muy eficaz para provocar experiencias educativas. Grave error, sin embargo, es
tomar como guía de la faena pedagógica, pues se convierte en un mal consejero al mantener
la educación en el plano superficial del “mariposeo”2
La segunda cita, más moderna, corresponde a Myriam Nemirovsky. Si bien no está centrada
en la enseñanza de las ciencias -ya que reflexiona acerca del tema que nos interesa a
propósito de la enseñanza del lenguaje escrito- nos parece apropiada para trasladar a otras
situaciones educativas. En ella, a propósito de abordar la cuestión de la organización de la
enseñanza por proyectos, discute con la siguiente expresión de P. de Pablo y R Vélez: “Pero,
¿quién propone el proyecto? La característica más diferencial con el resto de las propuestas
de trabajo globalizadas es que primordialmente surgen a propuestas del alumnado (…), ya
que la iniciativa de la propuesta la llevan los niños y niñas; el profesor actúa como medio,
ayuda: es un mediador”.

2
Frondizi Risieri (1955) Ediciones del Ministerio de Educación de Puerto Rico.
La postura de Nemirovsky es la siguiente: “Disiento especialmente, de adjudicar a los niños
la función de establecer el proyecto que se va a trabajar y aunque acepto la trascendencia
del papel del niño y del grupo en la organización escolar, citaré dos razones
complementarias que ponen en duda el planteamiento acerca del papel otorgado al grupo
de niños como gestores de las temáticas de los proyectos. La primera se fundamenta en que
es el maestro quien tiene los elementos necesarios para definir qué trabajar en el aula –
tomando en cuenta variables psicológicas, sociales, históricas, culturales y,
fundamentalmente, didácticas -. Es él quien puede establecer prioridades y criterios que
guíen las decisiones y quien tiene la fundamentación pertinente para tomarlas, además de
que sólo él puede interpretar los lineamientos de los documentos curriculares, apegándose
a ellos más o menos según su propio criterio. (…) Suponer que los temas deben surgir de las
iniciativas de los niños, implica que deben abordarse asuntos por los que al menos algunos
miembros del grupo hayan manifestado interés. Pero, ¿acaso un sujeto puede interesarse
por temas que desconoce, de los que no concibe ni siquiera su existencia? (…) Entonces,
desde esta perspectiva diría que la función del maestro no es, básicamente partir de los
intereses de los niños sino generar intereses en los niños. ¿Cuáles? Aquellos que considere
prioritarios, sustanciales, movilizadores y enriquecedores, los que contribuyan a hacer, del
docente mismo y de los niños, sujetos deseosos de describir y comprender la realidad social,
cultural, científica artística, tecnológica, construyendo conocimientos que favorezcan su
propia participación en la evolución y en la transformación de estos.”3

Justicia curricular4
«… en unos sitios los genéticamente incapaces son los negros; en otros, los indios, los
gitanos o los esquimales;y en casi todos, los hijos de los pobres.» F. Savater

En nuestro país, la escuela nace de la mano de una forma particular de entender lo común,
propia de la época y de las concepciones hegemónicas de entonces. Su organización y
estructura encarnan esa concepción de lo común. Una escuela común para todos, con una
estructura y formato semejantes, con las mismas finalidades formativas y con un currículum
basado, entre otras cosas, en una serie de supuestos comunes para todos los niños acerca
de cómo aprenden y se desarrollan. Estas características, constitutivas de nuestros sistemas
escolares, todavía inciden en las prácticas de enseñanza, en diversos aspectos. Esta
explicación establece una asociación entre lo común y lo mismo para todos, y la premisa de
que para lograr la igualdad se necesitan iguales condiciones. Esta idea dejó de lado las

3
Nemirovsky M. (1999) Sobre la enseñanza del lenguaje escrito. Paidós, Buenos Aires
4
Dirección de Nivel Primario – ME Nación (2010). Curriculum y enseñanza en la escuela primaria Clase 2 del
Ciclo de formación de capacitadores en áreas curriculares.
múltiples diferencias entre los grupos sociales que la escuela atendía; y supuso un sujeto
homogéneo y una sociedad homogénea.
Para plantearnos la construcción de un programa de aprendizajes comunes, es conveniente
detenerse a reflexionar acerca de qué entendemos por común. La forma en que pensemos
lo común se vincula con un modo de entender la inclusión, e incidirá en las estrategias que
se desarrollen para favorecerla. En esta línea nos preguntamos: lo común, ¿será lo mismo
para todos?
Hace algunos años, Robert Connell (1997) planteaba el problema de la justicia social en el
currículum mediante el concepto de justicia curricular. Esta perspectiva propone tejer
entramados que favorezcan el desarrollo de propuestas de enseñanza significativas para
todos y que ayuden a que todos los chicos puedan aprender. Ahora bien, ¿qué es justicia
curricular en el ámbito de la escuela? Para el autor, si un currículum:
 ignora los intereses de los menos favorecidos;
 implica prácticas que permiten a algunos sectores tener una mayor participación
que otros en la toma de decisiones;
 reduce la capacidad de las personas de mejorar y comprender su mundo; es un
currículum injusto.
El problema es, entonces, cómo contribuir a la construcción de una propuesta curricular
que favorezca la justicia social. Es importante estar atentos a los efectos sociales del
currículum, preguntarnos si está realmente favoreciendo la producción de relaciones más
igualitarias. Aprender lo mismo no es sinónimo de inclusión: para favorecerla realmente
habría que trabajar sobre el qué se está enseñando. No se trata de tomar de manera
automática lo que el currículum prescribe; es necesario contextualizarlo en función de las
características de las escuelas, las comunidades, los intereses, las necesidades y las
demandas de los sujetos que las pueblan. Con esto queremos decir que es imprescindible
analizar si el currículum refleja las pautas culturales comunes de todos los grupos sociales.
Si esto no es así, entonces los grupos cuyas pautas culturales o formas de representación
de la realidad no se expresarán en el currículum, estarían en situación desigual frente a él.
De algún modo, estos textos nos están hablando del currículum, de las consideraciones
acerca de no sólo el qué sino también el cómo enseñar. En otras palabras, nos hablan de la
posición que toma el docente y el colectivo institucional a la hora de planificar la enseñanza.
La experiencia nos muestra que para que todos aprendan lo mismo, las oportunidades
deben ser diferentes, ajustadas a cada necesidad, a cada territorio y a las biografías
escolares existentes a lo largo y a lo ancho de nuestro país.