a RICARDO BAQUERO, MARGARITA LIMON LUQUE pel de os conflicts en el desarrollo cognitive yl naturales de los eos de Pee libracién y reeqilbacén. Hl taba fundane yelsico de esta cn ene Boney Sina (973) momento actual, pareceria constituirlo la indagacién sobre los as- equim co ns a re peti cn suacionesconcrctas as poibilidades generals de un suet eee iiancam ian orate spb ul etna aspects ia ie et de el ae de i ‘nuestro entender, particular importancia por su proyeccién posible sobre el serene ee el eae oy otros (ep. et), seguramente “los procedimientos utiliados no constituyen tuna simple aplicacin de as esructurascognoscitva alos datos de i blema por el contra, el despliogue de procedimiznos se regula tumbién por sipsros om a Tavncin yl deerme acme eo co ci” quel sujeto pec, Ensgundo ino cobran mayor relevan- cla le peter ainenna al concen y exructura de latter que © er Ferme an i mani coreias ue gn olan caer puter dele IE emi sin ca or sa sal line le indagaciGn “nos acerca a un sujeto pricoldgico, que se pone pieentiac de las secuencias de accién, originales y personales, que se sisen pan resolver una tarea concreta” (op ct p. 36; en bastardilla en siones ———Rudimentarios S ~~~ ‘Avanzados = Lines culeural de desarrollo > INTRODUCCION A LA PSICOLOGIA DEL APRENDIZAJE ESCOLAR a Deben notarse aqu‘ dos cuestiones centrales. Por una parte, los proce- s0s de tipo superior, como se ve, aparecen clasificados, a su vez, en “rudi- mentatios" y “avanzados". Los primeros serian aquellos constituidos en cierta medida en forma universal en todos los sujetos por ef slo hecho de pertenecer a una cultura, Es deci, estarfan sentando las caracteristicas de la subjetividad, dela ruptura con lo natural. Estarfanejemplificados por la ad uisicién del habla y el desarrollo de formas de coneeptualizacién cotidia- nas. Los procesos “avanzada”, en cambio, no se presume sean universles en tanto las condiciones de su apaticién requieren de desarrolos histricos Y prictcas culturales especifias. Serf el caso de la escritura y las formas cientficas de conceptualizacin. En este caso el acceso a la formas avanza- das sdo se logrard bajo la dab condicion de pertenecer el sujetoa una cul- tura que haya desarrollado pricticas como las de hacer ciencia 0 escribir y, ‘en segundo término, patticipar de ciertas pricticas que se propongan en for- mma deliberada tal adquisicin. El acceso a la escrturailustra de modo bas tante nitido la cuestidn. Acceder a ela presume la pertenencia a una cultura escriturada y, por otra parte, implica la posbilidad de acceder a pricticas co- smo ka escolarzacin. ‘Ahora bien, la segunda cuestién que se desprende del diagrama pre- sentado es el tipo de relacién que puede establecerse entre desarrollo natu- ral y cultural y, a su vez, entre las formas rudimentarias y avanzadas del desarrollo psicoldgico. Es importante advertir que los procesos de tipo ele- mental, motorizados por procesos de desarrollo naturales, poseen su pro pia linea de progreso. Es decir, las formas naturales o elementales de ‘memoria, atencién, senso-percepeién progresan con el desarrollo gencral- mente acompafiando procesos de maduracién. Sin embargo su destino tevolutivo suele ser el de reorganizase, complementarse 0 subordinarse alos pprocesos de tipo superior originados en la vida social. Es decir, los proce- 50s de tipo elemental nose transforman en procesos de tipo superior. Cons- tituyen, sf, una condicién necesaria para su aparicién pero no son una condicisn suficiente. El desarrollo, en esta concepeién, esté lejos de ser un proceso conti- ‘uo, lineal y homogéneo para las distinta funciones psicoldgicas. En pala bras de Vigotsky: [Nuestro concepra de desarcllo implica un rechazo de Ia opinign generalmente sostenida de que el deserolla cogaotcitivo result de lz acumulacin gradual de Cambios independientes, Por el contrario, nostzosccemos que el desarrollo de nif es un proceso dialectic complejo caracterizado por la priodiidad laine _glardad en el desarrollo de las dstintsfunciones, la metamorfoss 0 transfor“ RICARDO BAQUERO, MARUARITA LIMON LUQUE acid evalitativa de una forma en ota la interelacin de factors interns y ceternos, los prcesosadapeativos que superan y vercen los osticules com ls que se crus el pequeno (Vigotsky, 19884, p. 116) Los procesos pricolégicos superiotes poscen, como se vio, otto origen genético: surgen en la vida social en el funcionamienco intersubjetivo me- dado por signos. Ahora bica, buena parte de ls dscusiones en psicolog ceducacional y diddctica se stan, precisamence, en el tipo de relacién exis- tente entre los procesos denominados aqui rudimentarios y avanzados. Es que se sii aqut la intervencién de ls précticas de escolarizacién plantean- do cl grado de especficidad relaciva que poseen los procesos de construc- cin cognitiva en st seno. Aqui se plantea en la tcoria una hipétesis de disconsinuidad entce las formas cotidianas de desarrollo ~el dela constitu- cid de los procesos rudimentarios~ y el de las avanzada. La pregunta al fin seria: los mecanismos rexsponsables del desarrollo es- pontineo 0 cotidiano, zson idénticos alos que explican el deserollo de ls formas avanzadas, aquellas que se promueven en las pricticas de escolari- zacién? O aun en forma més conereta [os procesos de adquisicin de con- ceptos cientifcos ;son esencialmente del mismo tipo que los responsables dela construccién cotidiana o espontinea de concepros? O, los procesos de adquisicién de la escritura, 0, mas suilmente, las condiciones que propi- cian su adquisicién, son en cierto modo de la misma naturaleza que las que podemos ver en la adquisicin del habla? Si bien en lineas generales la teo- tia vigotskiana responderd por la negaiva, es decir, afirmando que las con- diciones de adquisicién no son idéntica y de al a nevesidad de escolatizar Jos sujetos, ciertas lecturas de la obra de Vigotsky, a propésivo de su po- sicida frente al juego y la adquisicién y ensefianza de las cn dl cierta posicién continuista (Vigotsky, 1988; Goodman y Goodman, 1993; Baquero, 1996), En la Unidad Il serén analizados algunos aspectos acerca del debate so- bre las implicancias educativas de la teorla. De todos modos, cabe recordar aqui, que evidentemente las posiciones de cufio piagetiano, tienden a su- borayar la eontinuidad de los mecanismos de construecién cognitiva en las situaciones cotidianas y escolares (recuéndese la caractrizacién de Castori na referida en el punto anterior). En una w otra postura, no obstante, se ha sefialado la complejidad que sin duda guarda la necesaria relacién entre ambos tipos de procesos. En Ia obra de Vigossky se encontrarin tanto descripciones de la part ‘cular demanda cognitiva que plantea del desarrollo de los procesos avanza- dos como alusiones a la fuerte relacién que poscen con los procesos 4 han visto IRETRODUCCION ALA PSICOIOGIA DEL APRENDIZAJE FSCOLAR 45 cotidianos. Es deci, la discontinuidad sélo indica que los procesos de tipo rrudimentatio no se transformarin en avanzados pero si colaborarin y sen- ‘arin ls condiciones de su posibilidad. En el caso del desarrollo de los con- cepts cientificos, por ejemplo, planteaba la inevitable intervencién ceducativa en la presentacién de los sistemas de conceptos, pero sefilaba, a su vez, que si la construccién conceptual disparada por las priticas esco- lares ~en cirta forma de arriba-abajo, de las dfiniciones alos objetos= no se complementaba con un desarrollo adecuado de los eonceptos cotidianos que progresarian de abajo hacia aerba~ la ensefanza quedarla, como tan a menudo ocurre, en un hueco verbalismo (Vigotsky, 1993). ‘Ahora bien, qué caracteriaa a estos procesos avanzados, ademés de su. origen en estas pricticas como la escolarizacin? En lineas generales el he- cho de que demandan mayor control voluncario y conseiente que las for~ ‘mas rudimentarias y, centralmente, que implican un uso crecientemente descontextualizado de los insteumentos semisticos, de los signos. El término “descontextualizado” es claramente equivoco en psicologia y educacién. En pedagogfa suele guardar una connotacién negativa, eeferi- do en general a una ensefianza que omite “contextualiza:” los aprendizajes uu objetos a apropiar, generando usuales pérdidas de sigificacion del apren- dlzaje. En verdad, en psicologia cognitiva y educacional el término alude a tuna cualidad “positva” de ciertas formas de funcionamiento cognitivo que logran quebrar la dependencia de contextos iniciales, puntuales 0, incluso, cotidianos. Alude, por ejemplo, alos procesos de representacién bidimen- sional de objetos tridimensional, al enunciado de algoritmos aplicables distntas sicuaciones, al uso crecientemente abstracto del lenguaje etc. Por cjemplo, fa eseritura demandaria en cierta forma un uso crecientemente descontextualizado del lenguaje en comparacién con el habla dialogada. Segin la caracceriaacién hecha por Vigotsky en Pensamientoy lenguaje, el sujeto que esribe debe hacer abstaccién, por una part, de los componen- {es sonoros del habla y de los efectos de sentido que genera la prosodia, pe- ro, principalmente, debe hacer abstraccién de un interlocutor que comparta el contexto en el que produce la escritura. En el habla dialogada, por el contrario, podemos aludir luidamente a los elementos del contexto que, al decie de Wertsch, forman parce de la “masa aperceptiva comtin de fos hablantes” (Wertsch, 1988) El principio de descontextualizacién de los insteumentos de medi cidn se expresa en la ontogénesis, pero como recuerda Wertsch, “reempla zaria al principio darwiniano de la evolucién. La descontextualizacion de los instrumentos de mediacién es el proceso mediante el que el significado de los signos se vuelve cada ver menos dependiente del contexto espacio-46 RICARDO BAQUERO, MARGARITA LIMON LUQUE temporal en el que som urilizados” (Wertsch, 1988, p. 50). A propésito del desarrollo de conceptos cientifcos, el mismo autor sefiala, cémo Vigotsky pponderaba “la capacidad de los signos lingiisticos para tomar parte en re- laciones descontextuaizadas, esto es, en telaciones constantes entre dife- rentes contextos de uso” (Wertsch, 1988, p. 117) Estas formas avanzadasrequieren, a su vez, mayor dominio consciente y voluntario de fos procesos psicolgicos. Esta cuestién en parte se relaciona con el hecho de que los process avanzados requieren cierta toma de concien- cia de las construcciones espontineas © previas. Segin vimos, la escricura obliga a cierta toma de consciencia de sus diferencias con respecto al habla, los conceptos cientificos proponen una revision de las conceptualizaciones cotidianas y exigen una demanda de tabajo intelectual nada despreciable, ya {que requieren atenerse a regimenes de significados sistemsticos, a formas de argumentacién y procedimientos de tratamiento de informacién con replas muchas veces deliberadas y precisa. En al sentido, aun cuando no tenga larepercusin global sobre el de- sarrollo infantil que atribuye Vigotsky al juego, a escuela no promueve me- ramente la incorporacién de nuevos conocimicntos sino, en verdad, genera formas de desarrollo especifcas en el plano eognitivo y ain més ald de é. Genera de hecho nuevas formas de motivacin e incrementa, como se vio, 1a posibilidad de trabajo conscicnte. De esta manera las formas avancadas de los process superiors expresan un vector del desarrollo orentado hacia un ma- _yor dominio del entornafisio y social y de f mismo. Interiorizacién y Zona de Desarrollo Préximo ‘Ahora bien, zeus son ls procesos que motorizan y ponen deccién al de- sarrollo de los procesos superiores? Es conocida la formulacién de Vigotsky divulgada como “ley de doble formacién” de los procesos superiors, o, ley de interorizacién: En el desarrollo cultual del sito toda func aparece dos veces: primero a n= vel social, y mas tarde, a nivel individual: primero ence personas (merpsligi- 8, ¥ después, en el interior del propio nto Gnoapsiceligia), Esto puede aplicae igualmente ala aencin vluncasia, al memoria gia y ala forma «idm de conceptos. Todas ls Funcionesauperiores se originan como relacines ‘entre seres humanos (Vigoss, 1988, p94, destacado en origina). El proceso cencral que explica la constitucién de los procesos super es a partir de la vida social es el de interiorizacién, Como el propio Vi- INTRODUCCION A LA PSICOLOGIA DEL APRENDIZAJE ESCOLAR a gotsky seiala, se trata de un proceso evolutivo complejo que no debe con- Funditse con el taspaso de un contenido o habilidad de un exterior @ un interior preexistente. Esto por dos motivos de suma importancia: en pri- _mer lugar, no se crata de una “copia” de un proceso sino que, en verdad, “la internalizacién de las formas culturales de la conducta implica la reconserue- cién de la actividad psicoldgica en base alas operaciones con signos” (Vi- gotsky, 19882, p. 94, el subrayado es nuestro). En segundo término, no se trata de un traspaso de un plano externo a uno interno, sino, en verdad, del proceso mismo de construccién de ese plano interior. ‘Se trata de una recomsrucién, por el hecho de que vara tanto la exructu= recomo la fiecién de la operacién psicolégica en desarrollo. Fl caso paradig- imitico lo plantes, sin duda, la constitucién del habla incerior 0 pensamicnto verbal, a partir del habla social. Aunque este proceso es de suma complejidad y su descripcin excede los limites de este trabajo, ya que compete a las dei- cadas relaciones entre pensamienco y lengusje, puede seialarse, siguiendo el ejemplo, que en este pasaje se diversifica la func en tanto en el haba inte- rior parece primar una funcin de tipo “intelectual es decir, un uso del len- sguaje para la planificacisn y concrol de la propia accidn, en contraposicion al predominio de la funcién comunicativa en el habla socal En cuanto ala variacién en la estructura, contémplese que en el plano semantico del habla interior primard un régimen de sentides personales so- bre el de los signficados convencionales de las palabras, en oposicién a lo aque sucede en el habla comunicativa. Por otra parte, rige un mecanismo de abreviacién, que altera los aspectos sintécticos y gramaticales del habla co- ‘municativa ~aunque, en verdad, son mecanismos que en parte se originan cn el habla dialogada~. Tal abreviaci6n se produce, principalmente, al de- cir de Vigotsky, por el predominio del predicado y la omisin de los suje- tos. El habla interior seria. un lenguaje predominantemente predicativo, aunque en sentido més amplio deberia refers al hecho de que se trata de tun lenguaje de comentarios sobre un argumento dado, un predominio del rema sobre ol tema? ‘Vigotsky afirmaba que este proceso de interiorizacin, analizable en el «aso del habla egocéatrica como habla en transicién a una interiorizacién completa, era en cierto modo extensible a lo que sucede con el resto de los procesos superiores. Intentemos sistematizar algunas de las caractersticas de los procesos de inceriorizacién. 2 Deide el punto de vista linguistco, se considera rem, deneo de los limites dela oracén, als informacin dada, conocia. El rema, en cambio, correspond alelemen- te que aparece por primera vez, es deci, a informacién nueva, desconocida48 ICARDO RAQUIKO, MARGARICA LIMON LUQUE * Implica una organizacién en el cidn interpsicolégica. { Tmplica una reonganizacién interior de una operacion previamente externa, + Se trata de un proceso evolutive (implica lapsos extensos y constitu ye un proceso de desarrollo). * Umplica una reconsruccién interior, cién dea operacionineronna 1 En la reconstruccién que opera se vale del uo de sgnos { Generalmente implica una abreviacién dela operacign interiorizada, * Debe ser entendido como un proceso de cece expacainterion plano intrapsicolégico de una opera- variando la estructura y la fun- Como se advierte, vuelve a estar planteada aqui la cuestién dela defi- nicién de unidades de andlisis para el abordsje del desarrollo humano. Nuevamente se destaca la prioridad genética otorgada al funcionamienes intersubjetivo en la explicacién de la constituciGn de los procesos de tipo superior. En tl diecciGn, la categoria de Zona de Desarrollo Préxinio (200) abordard la cuestisn de las caracteristicas que patecen guardarciertos siste, mas de interaccién para promover el desarrollo subjetivo En su version més divulgada la ZbP es definida por Vigowky como: {a distancia entre el nivel eal de desarrollo, le resolver independientemente un problema, determinado a través de la resolucibn de un pr © en colaboracsn de un companero mis a seterminade por la capacidad yl nivel de desarollo porencal, roblema bajo la guia de wn adulro paz (Vigotshy, 1988b, p. 133) Hasta aga puede concebitse como una suerte de prescripcion o adver- fencia merodoldgica para la exploracién psicoldgica de los niveles de dest: frolla. Efectivamente es una de las primera resonancias de la eategrk fancionamiento psicoligico, como afirmarla Bruner 4 eatiende eo alld dela piel, cl funcionamiento intersubjetivo constituye un nivel de funcio- namiento psicoldgico que expresa también el desrrollo subjetiv. Pero la enunciacidn de Vigotsky va mas alt. No se esed deseribiendo Tyeaments I diferencia de desempefio aurénome o aistido sino que se ca, Ufcs a le Zona de Desarrollo "Proxima", por el hecho de que logue hoy ¢lsujeto realiza con ayuda -lo que constituye su nivel poresvale col he {ire to hard s6lo ~seré ani expresion de un nivel de desarrollo real. ¥ esto Sor ssi Como efecto de la asistencia recibida, por el hecho de haber part. ato en actividades clabortvasogundas on jon ane ere, Sad on Giertos dominio, como es clato que siceers en al prenje ‘scolar. En tlseti, Vigosky enuneia sf 0? como una ly ances de 40 ISsFRODUCCION ALA PSICOLOGIA DEL APRENDIZAEESCOLAR desarrollo, es decit, de una manera similat al tratamiento que otorga a los wocesos de Sa yn ya descriptos. ant ened do nc cneuentan enn 7 a yrendizaje y desarrollo guardan una relacién de inherer a pe ™ ta cee a oer Seco atl crprtipoteg! oe Ben ere cupunadeyexpecticamente human deli ciones psicoldgicas” (Vigotsky, 1988b, p. 139). Ae hte Se RR ete oa Pree eee eidencia sabre el desaollo que el aprendiae. por cae era desarrollo. Sa en alo om nse gs a aiustada al nie aca tds promuevan a dsatollo. Ese parece sen ite gc ain oon ea ae gn T9880), Es evidente que las formas con que operan estas activ pa 12st an may Snes cl jigs ramen la eora del desarollovigotskiana donde el progreso noes ere ra parte, por haber dado lugar a varies andliss y deri ‘a ve desarrollo es particularmente el juego cee at vig es un juego reglado, “aun sean ps son» ein ea tovpepelesy snes que se representan. Los juegos evolucionan de ju ia etc og mpi he50 RICARDO BAQUERO. MARGARITA UIMOW LUQUE deliberadas. El primer caso lo constituye cualquier juego de representacidn de una escena no present, real o ficcional, como jugar a la macstra ola lucha de supethéroes el segundo caso se puede ejemplificar con los juegos reglados clisicos, como el ajedrez, donde prima la regulacién por reglas ex. plicitas y antcipadas y pasa aun segundo plano el componente imagina- fio dela situacién. El juego promoveria la generacién de 2D? en la medida en que el ni- fo representa situaciones que exceden su nivel de desarollo real pero que enfrenta imaginariamente en el juego simulado. La manera en que este de- sarrollo se impulsa es precisamente gracias ala sujecién alas reglas del jue. £80 mismo: la epresentacin de ls papelesy scuaciones imaginarlas obliga 4 un dominio crecientemente cematizado, consciente y voluntatio del pro- pio comportamiento. Es, como afirma Vigotsky, la diferencia entre “ser hhermano de" o jugar a sero. Al jugar enfrentamos situaciones que obligan 8 representar nuestro papel provocando cierta expliciacién de las reglas ‘que regulan nuestra accidn Como se ve, la 20? se generaria aqui, no por el efecto inmediato de sistemas specifics de interaccién social, como sucede en la instruccidn es- colar o el trabajo, sino por una dindmica que puede ser intrasubjetiva. A diferencia de la instruccién, a incidencia del juego se proyecta en el con- junto de la personalidad, ¢ implica, como se vio, el desarrollo de nuevas formas de voluntad, de motivacién,etcétra. En la Unided Ilse analizarén algunas de las derivaciones educativas de has categoriasvigorskianas y entre ells la nocién de andamiaje (Wood, Bru- ner y Ross, 1976) y su vsiin critica. No obstante, seialemos aqui un giro claro que han tomado las interpretaciones y usos de la categoria de ZDP. Una de las derivaciones més interesantes parecen ser aquella que no repas san s6lo o principalmente en la evaluacién de los niveles de desarrollo sub- jetivo sino en las caracteristicas de los sistemas de interaccién en condiciones de promover el desarrollo de los sujetos. En tal sentido, a ca- ‘egoriaoffece herramientss para comprendet stwaciones de funcionainien. {0 interiubjetivo que, por supuesto, tienen como un componente clave el hecho de que generen progresos en el desarollo de los sujetos implicados, ‘Como sugiere Mol: [J deberlamos pensanen la zona como una craters que noes exclusiva del noo dela ensefanza sino del niso comprometido en la actividad colabora- vs dentro de smbitos sociales especticos. Fl foc ests puesto en ester vial denteo dl que experamos gu les nis aprendan, con la comprensén de que ‘ee sstema sociales creado mucua y acivamente por el docentey or alumnes, INTRODUCCION 4 14 FSICOLOGIA DEL APRENDIZAJE ESCOLAR 3 sta imerdependencia de adulto y nite es esencil para un andissvigoskiano de a instuccién (Mol, 1993, p. 24) Desde esta perspectiva la propia escuela podria ser concebida como tuna ZDP o, si se quiete, como tn dispositive cultural que, colocando a los sujetos en posicién de alumnos, intenta generar, al menos en sus intencio- niveles recientes de dominio relatvamente autGnomo de sistemas nota cionals, formas cientiicas de conceptualzacin, erctera, Como también destaca con acierto Moll, no toda enseftanza que con- temple a secuenca de 1) esablecer un vel de feta, 2) proporionr desempefio con ayuda y 3) evaluar el desempefio independiente del alum- ton enpl dene dda nn tis peo 1 Vigotsky. Seria necesario “rechaaas la conceptualizacin de la zona co- fro la ensefaneao la evaluacion de habilidades © tubhablidaes dca separables. Por ejemplo, un problema en la aplicacién del concepto de ‘Shaan denice enlace ein dna qu entice a wasfeencia de somos, y epeiiment de ab lidades, de aquellos que saben més a aquellos que saben menos, puede cometrico pts de nonce (ol, 1993p. 20) En la Unidad Il veremos emo esta posicién de Molly su propuesta de re- visut los usos habituales de la categorfa de 2DP se ha asociado ala discusin en tomo a promover una concepcién de tipo “constructivist” en la ense- fianza (Hatano, 1993).