Scribd Logo
Cargar

¡Te damos la bienvenida a Scribd!

  • La Biologia en La Escuela Primaria. L. Socolovsky PDF

    Cargado por

    Cynthia Colángelo
    345 vistas24 páginas

    Título original

    La_Biologia_en_la_Escuela_Primaria._L._Socolovsky.pdf

    Derechos de autor

    © © All Rights Reserved

    Formatos disponibles

    PDF o lea en línea desde Scribd

    ¿Le pareció útil este documento?

    ¿Este contenido es inapropiado?

    Denunciar este documento

    Copyright:

    © All Rights Reserved
    Descargue como PDF o lea en línea desde Scribd
    Marcar por contenido inapropiado
    345 vistas24 páginas

    La Biologia en La Escuela Primaria. L. Socolovsky PDF

    Cargado por

    Cynthia Colángelo

    Copyright:

    © All Rights Reserved
    Descargue como PDF o lea en línea desde Scribd
    Marcar por contenido inapropiado
    de 24
    Ew. Ce Hewrals T Prot Versa = “Ciencias Motveoles Li reas oe aeeima shdactica y perspeck vos eps Femme et eas 7 ah M1. Lasaviralade [Cove s.) Ei 8 8Capitulo4 Him LA BIOLOGIA EN LA ESCUELA PRIMARIA. UNA INVITACION A REFLEXIONAR SOBRE SU ENSENANZA' Laura Socolovsky “Criaturas vivas.(...) Son ls productos de cuntro mil shias de evolucién, del desenvotvimiento continuo de los grandes experimentos naturales que las condiciones fiscas 9 gutmicas det planeta Tierra hacen posiblesy tal vez inexorable.” Rose, S., 1998: 20 llones ile La Biologfa es una ciencia reciente pero con rafces en los inicios de la historia de la humanidad. Una ciencia que busca explicaciones acerca de un fenémeno que parece tinico. ¢Quién no se siente de alguna manera conmovido cuando se sumerge en interrogantes acerca de la vida y su tigen? En qué rincones del camino que recorre el conocimiento bi gico en la escuela parece perderse de vista que esta ciencia se formula pre- guntas acerca de cuestiones que pueden ser tan apasionantes? aif Tienes Neurtes A través de este texto, hilvanaremos ideas, reflexiones, Paciones acerca de [a ensefianza de los contenidos de Biologia que 4. partims con maestros, profesores dela materia y ottos colegas aed 0s a la ensefi dos ala enseianza dels Ciencias Naturals, Estécompaginado en = rrido que comicnza en las aulas, lue; a cc las, luego lleva a mirarla como ciengi, y; finalmente, retoma el rumbo de pensar en la ensefanza. mai : a8 Primera parte aborda el interés de los alunos por estudiar los ‘0s. Se exponen algunas situaciones que se presentan en las aul ia pecto de las Ciencias Naturales en general, y de la feck y se establecen 1 Y se establecen relaciones con la imagen social del conocimienve ete co y con el conocimiento disci que se pos ego en la practi isciplinar que ne en 4 se pone en juego en la prictica En la se Baer sunda se desarrollan algunos aspectos centrales de la Biologia oma ciencla para reflexionar sobre las cuestionesplanteadas. Comienz onsiderando su objeto de estudio, luego se revisa sucintamente su his. toria, focal 6 “ tore focalizando la atencién en el “antes y después” de la teorfa evolu ‘ay en algunos conceptos nodales de esta teorfa ie La tiltima parte se centra nuevamente en la ensefianza, deteniénd los aspecto eptcmoligco ities. Se ntenta mostrar que los con, ues le logia Pucden organizarse en torno a la teoria evolutiva, = oie el nivel Primario como “telén de fondo”, como un primer perar la enseitanza fragmentada de los contenidos de esta dis- ciplina, También se exponen al nen algunos ejemplos que permit sobre su tratamiento en las aulas. ee teste Tiomae i BIOLOGIA EN Las AULAS. LA “ESTRELLA DE LAS 'ENCIAS NATURALES” EN LA ESCUELA PRIMARIA Se ha escrito mu: es ha oa cho acerca de la escasa presencia de las Ciencias Natu- sco oo las escuelas primarias. Quizd no se ha profundizado re el hecho de que, entre los contenid a an ; iidos que se ensefian, la mayor ces responde a Biologia. Podria afirmarse que esta disciplina on ella de las Ciencias Naturales, si consideramos el tiempo que se dedi- dudas ¥ preogy:=— [use L secolonty | La Bilgi en la Esc Primaria caa ella en Ia escuela primaria respecto de las otras disciplinas que con- forman cl dtea Desplegaremos algunas razones de esta predileecién por los contenidos de Biologfa, que surgen de observaciones y reflexiones realizadas junta mente con colegas, maestros y profesores. Estas posibles razones serin puntos de apoyo para iniciar el capitulo. Por una parte, es frecuente que los adultos declaremos que los alumnos més pequetios manifiestan més interés y curiosidad por conocer los seres vivos que por otros contenidos de las Ciencias Naturales, Frecuente- mente comentamos escuchamos comentar ‘A los chicos les encanta investigar sobre los animales?, “Quieren saber cémo essu propio cuerpo”. Bn. este contexto, el interés y la curiosidad se interpretan como innatos y espontineos y no como el resultado de las invervenciones destinadas a la ensefianza. — Por otra parte, entre las disciplinas que conforman ¢l érea, la Biologia ‘es aquella con [a que los maestros reconocen sentirse més familiarizados y cmodos, se sienten seguros de sus propios saberes a la hora de ense- har sus contenidos y, por lo general, no se plantean demasiadas dudas. Esto no suele suceder con las teméticas vinculadas al campo de Ia Fisica, la Quimica, la Astronomia o la Geologfa, respecto de las cuales recono- cen un escaso dominio. La tradicién escolar juega aqui un papel impor- tante, ya que el sesgo biol6gico en los lineamientos curriculares -0 en su interpretacin— es de larga data. Podriamos decir que, en este sentido, se produce un fendmeno de retroalimentaci6n: si desde la escuela primaria hasta la formacién docente la Biologia ocupa un pape! preponderante en la enseitanza de las Ciencias Naturales, sus egresados continuarin privi- legiando la enseftanza de la Biologia ‘Otro idea muy arraigada en los docentes estimula un rol estelar para la Biologia, cuando afirman que en este espacio disciplinar pueden abordar teméticas vinculadas con Ia salud y el ambiente para responder asi a la fuerte demanda social de inCorporar estos temas en la escuela, Por ejem- plo, ef estudio del cuerpo humano se entiende como oportunidad para promover actitudes v enscfar habitos de cuidado dela higiene, y el de la diversidad bioldgica suele interpretarse como una forma de introducir en el aula la temética ambiental. 1431 H ciencias Naturales A cstas razones se agrega el hecho de que existe una fuerte tendencia j,Pyesentar en los medios de comunicacién mis temas relacionados con 'a Biologéa que con las otras disciplinas de las Ciencias Naturales, Por cjemplo, es posible encontrar en la TV mayor proporcién de documes, tales dedicados a mostrar los misterias de la vida animal y vegetal Ese kendencia se ha acrecentado en las tiltimas décadas con el auge de la Big, Hogia molecular. Esto hace que los docentes se sientan de algiin mode impulsados a llevar la actualidad al aula, por ejemplo, a través de la leg. tura de noticias sobre tiltimos hallazgos 0 avances tecno-cientificos, Ahora bien, teniendo en cuenta la presencia privilegiada de la Biolo fa en las aulas de la escuela primaria, pensemos qué sucede con esta Ssignatura en la secundaria. Aun a conciencia de que implica simplificar Gnormemente la compleja problemitica del nivel secundario de la eseo. laridad, se podria pensar que si en fa escuela primatia los alumnos mani, fiestan incerés_y curiosidad por los seres vivos, y que estudian mis sobre cllos que de las otras disciplinas del drea, deberia notarse un rendimien, £0 mis satisfactorio en Biologia que en Fisica © Quimica. Sin embargo, £80 no suele ocurrit. En el nivel secundario existe un gran consenso res. Pecto de las dificultades que muestran los estudiantes para cursar la inateria,y de que el indice de fracaso es clevado. No se encuentran gran- des diferencias con sus desempefios en las otras asignaturas de las Cien. cias Naturales. Cabe preguntarse entonces: ja qué podri deberse que no Se vea favorecida la ensefianza y el aprendizaje de esta asignatura en el nivel secundario? Después dé los primeros atios, el entusiasmo decae “Sobre los animales, los chicos saben muchisimo? A los ninos les enenn~ {@ estudiar sobré animales!”, Este tipo de comentarios surgen con fre~ cuencia al conversar con maestros del primer ciclo. La mayor parte de los Pequefios muestra entusiasmo cuando se les propone estudiar sobre los Sctesvivos, especialmente los animales, y da muestras de compromiso con lt tarea. El docente reconoce sus saberes, les da la palabra y la valo. '3. Este lugar de reconocimiento genera un lima de confanza y pto- ‘fmueve en los nifios una activa participacién. Todos son escuchados. Sc L Socolrsky | La Biologie ena Escuela Primaria establece un ida y vuelta de actitudes entusiastas. Durante los primeros | _aftos de escolaridad quiz4 sean el interés y la curiosidad que manifiesta el grupo de alumnos, més que el tipo de tratamiento con que se oe cl principal motor para el trabajo en torno a los contenidos de Biologia, y esta situacidn puede dar como resultado un tratamiento bastante frag mentado de esos contenidos. ‘A medida que los nifios crecen, sus inquietudes e intereses comienzan avvirar en direcciones muy diversas. Al mismo tiempo, al legar al segun: do ciclo, los contenidos se complejizan y el docente tiene la certeza de ‘ano es posible abordarlos de la misma forma y se hace necesario un tiero nivel de ssematracion, Recurre mis frecnentemente a la lectara como actividad principal en sus clases, pues entiende que los alumnos deben aprender a trabajar con textos especificos. Pero ncuenra que te nen dificultades para comprenderlos y que cada ver es més dificil cope rat la atencién de los chicos. Los comentarios mis frecuentes giran a 7 dedor de “los contenidas son muy abstractos®, “no saben interpretar textos”, “no les interesn estudiar?. — ; Esta situacién desalienta al maestro, pues la tarea de enseftar resulta més cstimulante cuando el grupo participa y se aboca a la tarea con = ‘mo, y esto no sucede a menudo con los més grandes. Asf, en el = do donde se retroalimentan las actitades, las formas de inceractuat y cl conocimiento que circula entre alumnos y maestro, ya no son a coi mo y la valoracién los que, como en el primer ciclo, motorizan la tarea. fe a dulto, adguiere “De los 3 los 14 nfs el nite crtce y se transforma en adulto, ° nuevos roles sociales; su atencién y su ee cambio, por es muiente. Por eso la escuela deberia proporcionarle formas diversas (de ‘nault) para poder descubrir un mundo leno de cosas siempre nuevas ¢ interesante, deberiaesimsular en él as ganas de pensar y de encontrar ideas, conocimientos e interpretaciones cada vex mas complejos® (Acc, M,, 2001: 87). El planteo de esta situacién Hleva a abrir dos cuestiones: © Los nifios crecen y sus inquietudes cambian en un contexto dado, en el interior de vin entramado socio-cultural en el cual se ha instalado una cierta imagen del conocimiento cientifico, La influencia que esta imagen 45 | Hciencias Naturales cjerce sobre lo que sucede en las aulas es un aspecto poco tratado hasta el momento, y por eso nos detendremos alien el apartado que sigue, * La escuela forma parte de este entramado. Una de sus responsabilida. des es poner a su disposicién el conocimiento que se considera rele. vante en la actualidad, La ensefanza implica estimular en los nitfios j6venes el deseo de conocer cémo se interpreta el mundo desde la pectiva cientifica = Acerca de Ia imagen social de las Ciencias Naturales Vacasiones de invierno, Emiten un pragrama televisivo que presenta pro puestns de salidas con los chicos. se dia, dedicado ala ciudad de La Plata y aledafios. Comienza por el Museo de Ciencias Naturales. El conducton, con un tono de voz medido y aplacado durante todo el blogue, entrevista 4 una especialisia del museo. Una de las preguntas que formula ex; Qué les proponen hacer a los chicos acd para que no sc abuerran? Luego de la tanda publicitaria, el mismo conductor reaparece, abora en la entrada de Ia Ciudad de los Nistos en Gonet. Con tono exaltado exclama |Y ahora si, a divertirse!”, : El relato que antecede es s6lo una minima muestra de las numerosas situaciones en las cuales, explicita o implicitamente, se forma opinién acer- ca de qué es divertido y qué es aburrido. En lo que a las Ciencias Natu- tales se refiere, generalmente les cabe el mote de dificiles y aburridas Consideramos que a partir de la dltima etapa de la escuela primaria, y especialmenté en la secundaria, la enseftanza de los contenidos de Biolo- sfa -como de otras disciplinas de las Ciencias Naturales esté fuertemen- te teftida por los estereotipos, preferencias, apreciaciones, encasillamien- tos, etc, que impregnan las diferentes situaciones que experimentan habitualmente nifios y jévenes. _ Las falsas dicotomias de que enseftar y difundir estas ciencias puede set ficil o dificil, aburrido o divertido trae como consecuencia el desarrollo de materiales didécticos, libros, programas de TV, que dicen optar por ‘hacer divertido aprender ciencias para hacerlas mds accesibles”, por ensear de modo tal “que los chicos no se den cuenta de que estin J 46 LL Socolovsky | La Biologfa en la Escuela Primaria ff | gprendiendo”. Todos los explicitos, artificiales y en ocasiones payasescos ‘geefuerzos de quienes intentan “hacer facil y divertida” fa ciencia y su ensefianza, eno refuerzan, acaso, la idea de que es dificil y aburrida? Volvamos ahora a las palabras de Arca: *...la escuela deberia propor cionarle formas diversas (de adulto) para poder descubrir un mundo leno ide cosas siempre nuevas e interesantes, y deberia estimular en él las ganas ide pensar y de encontrar ideas, conocimientos ¢ interpretaciones cada vex mas complejos” ‘Como vemos, se trata de desafios diferentes, uno centrado en mostrar aque la ciencia puede ser ficil y divertida; el otro, que puede resultar inte- resante y constituirse en un reto para buscar nuevas formas de mirar € interpretar e! mundo. Obviamente, nosotros sostenemos que el desafio a asumir ¢5 este Gltimo. Los contenidos de Biologia constituyen un campo propicio para hacer del conocimiento algo atractivo para los niffios y jovenes por el interés ue puede despertar en ellos. En la tercera parte de este capitulo se offe- ceran aspectos de su ensefianza que contribuyen a hacerlo posible. Hacia la superaciin del tratamiento fragmentado de los contenidos ‘Decfamos previamente que el trabajo en torno a los seres vivos en el pri- mer ciclo resulta por lo general satisfuctorio para docentes y alunos, aun- que no es frecuente que se logren avances Care desde eT saber que ellos manejan hacia la sistematizacion de esos conocimientos. La clave parece estar en el interés que mucstran los alumnos y su participacién esponté- nea en las clases, lo que hace que la fragmentacién que suele caracterizar el tratamiento de los contenidos no s¢ Feconozea Como un problema cn este ciclo. ‘Sin embargo, cn ¢sas edades los alumnos estan capacitados para orga- nizar sus ideas en torno_a categorias, formular conceptos y establecer algunas relaciones sencillas, de modo que puedan dar un paso hacia un conocimiento més diversificado y sistematizado, Aunque bisicas, estas formas de aproximarse al conocimiento biolégico los coloca en mejores condiciones para acceder a contenidos nuevos y de mayor complejidad que estudiarin en el segundo ciclo. ¥ los contenido referidos a los seres var i [ciencias Naturales vivos offecen una excelente oportunidad para hacerl del docente es fundamental. a “Los procesos de conocimiento puestes en prictica por las nifos siguen caminos radicalmente diferentes a los recorridos Idgicos esquematizados — ue constituyen la base formalizada de las diferentes disciplinas. Las coma, Sicles de observar? son casi siempre conglomerados de percepciones y recuerdos que, pasndas las primeras aproximaciones, presentan su com, plejidad intrinscca, En la discusién, las diferentes opiniones de los nities que bablan entre st sobre un mismo problema son de gran valor y no silo confusién divergente (...). De abi la importancia de la medtiacién didée. ica, del esfuerzo necesario para pulir seleccionar, organizar jerdrguica. mente y unir datas, para hacer accesible alas nitios ls métodas que ponen on contacto el conocimiento individual con los conocimientos organiza. dos” (Arcé, M., 2001: 85). Ahora bien, superar Ia fragmentacién en la ensefianza requiere poner en juego determinados conocimientos de la disciplina para organizar los contenidos en secuencias didacticas que sigan una I6gica clara y cohe- rente; seleccionar preguntas o situaciones que leven a los alumnos a desafiar sus propias ideas; orientar permanentemente el rumbo de la clase; elegir recursos apropiados; etc. La cuestién del conocimiento disciplinar que, se supone, debe tener un maestro es objeto de debate. Se mencionan tres ideas sobre las que exis- te cierto grado de consenso: * Cuanda,un docente dispone de conocimientos disciplinares y epis- temol6fico-didécticos sistematizados y actualizados, esti en mejores condiciones pari interpretar la propuesta de un discfio curricular ~y dimensionar los procesos de transformacién de los cuales resulta~, y Para reelaborar y poner en juego ese recorte escolarizado del conoci- ‘miento mediante dispositivos de ensefianza que permitan a los alum- ‘tos intexpelar, sistematizar y ampliar sus saberes. * Para dar sentido y coherencia a las propuestas de ensefianza, es necesa- tio que los conocimientos disciplinares del docente superen en pro fundidad a los que pondré a disposici6n de los alumnos y que se espe- ra que ellos aprendan. [148 L Soclosty | La Biolola ent Escuela Primaria ff «Para recurrir a fuentes de informacién con el propésito de contrastar, nocin io que el docente ampliar y actualizar sus conocimientos es necesari : pueda dimension la complejidad del objeto de estudio de la Biologia. A continuacién se abordan aspectos que petmiten revisar las ideas acerca del objeto de estudio de esta ciencia ¢ interpretar las propuestas curriculares. La BIOLOGIA COMO DISCIPLINA CIENTIFICA EL diverso y complejo objeto de estustio de In Biologia “Por muchas razones Ia. Biologia no deja de sorprendernas. Por un Indo, dado que su objeto de estudio es complejo y diverso, el conocimiento biold- _gico se organiza en diferentes ramas, cada una de las cuales se sustenta ‘on marcas conceptuales, modelos y procedimiensos espectficos que divergen 1y se especializan crecientemente. Pero al mismo tiempo, a medida. que se ‘prafindiza el conocioniento en las distinsasespecialidades gue constituyen esta disciplina ~ecologta, fisiologia, genética, evolucién, entre otras se pone de manifiesto la importancia de considerar y comprender cémo los diferentes niveles de andlisis se articulan y se superponen” (Curtis, Bar nes, Schnek, Massarini, 2008: VI, Prefacio). Cudntas especies pueblan actualmente cl plancta? Esta pregunta no tiene una respuesta precisa. Las descriptas hasta él momento rondan los dos millones, pero considerando que cada aito se hallan y describen cien- tos y hasta miles de organismos no identificados anteriormente, se calcu- la que podrian existir muchos millones més. Bactetias, grandes animales vertebrados, corales-araucarias, son orga: nismos muy disimiles entre sf qué, sin embargo, comparten atributos que “ho es posible encontrar en el mundo inanimado. Estas cualidades dan cuenta de una historia evolutiva comin. ‘Actualmente se caracteriza a los seres vivos a través de un conjunto de propiedades que se refieren tanto a su. composicién y a su estructura, como a los procesos que se desarrollan en ellos, 49 | Bciencias Naturales En cuanto a su composicién y estructura, si bien los organismos estén constituidos por los mismos tipos de étomos que conforman todos log materiales conocidos, las clases de moléculas responsables de su desarro.” llo y funcionamiento, como los acidos nucleicos, los péptidos, ete, son macromoléculas ausentes en el mundo no vivo. Esos materiales ¢stin organizados de un modo particular y, segiin el nivel de complejidad de relaciones que se se dan entre ellos, es posible establecer distintos niveles, Cada estrato de organizacién comprende a todos los anteriores ¢ implica nuevas interacciones entre sus componentes y propiedades emer. gentes que no resultan de la simple suma de las partes. El conjunto de propiedades que emerge de las relaciones entre sus constituyentes confiere a los organismos las capacidades de desarrollar procesos de gran complejidad: autoperpetuarse, erecer y diferenciarse, intercambiar con el ambiente y transformar materiales y energia; respon der a estimulos y autorregularse, evolucionar. En el mundo inanimado ‘no existen estructuras que retinan estas caracteristicas Niveles de organizacién de In materia en el mundo viviente Considerando la complejidad de los procesos biolégicos, resulta evi- dente que no es posible interpretarlos y explicarlos estudiando s6lo uno de los niveles en que se producen y manifiestan, A los seres vivos se los puede mirar ¢ interrogar desde muy diversas perspectivas. Asi, por ejem- plo, la mirada fisiol6gica esté centrada en proponer y describit los proce- Sos que hacen al funcionamiento de los organismos; la morfoldgica se aboca abstudio de las estructuras en que estén organizados; la perspec- tiva evolutiva se centra en el origen y la histotia de los seres vivos; las icaciones de la Biologia molecular se basan en las interacciones entre las moléculas constituyentes de los organismos; la mirada de la Ecologia hhace foco en el estudio de las interacciones de los organismos entre si y con el entorno fisico-quimico. Desde cada perspectiva se intenta responder determinados tipos de pre- guntas, se privilegian unos aspectos por sobre otros y se elaboran herra- mientas conceptuales y procedimentales. [150 L Socoloysky | La Biologia en la Escuela Primaria ff ‘as comunidades incluyen a todas las poblaciones que habitan un’ ‘ambiente comiin y que interactian entre si 1as poblaciones son grupos de organismos de la misma especie ‘que conwviven en el mismo espacio, y en el ‘igunosindviduos mulcelslares eatin Tormados po de brganos. Cada sistema desempefia funciones particulares en. @f oxgansmo. Los animales vertebrodos las plantas vasculares ‘En ejemplos de orgaismos con sistemas de 6rganos. mas de érganos estan constituidos por érganos, coda un de los csles presenta na estucutepartularY ‘cumple funciones especticas. ciertas especies de gusanos del slo alcanzan el nivel de o rganos estén formados por distintos tipos de tejidos. Los tejdot se eneventan unidosesutralmenteyfunconan de ‘manera coordinada, Los animales del grupo de ls plipos ‘medusas, por ejemplo, presentan este nivel de organizacion romoleclares, Las clas contienen numerosos complejos macromo ss macomolcln conten tuts ke am ana y ls organelas. Algunos com "Dacteris og protosovs y muchas especies de alga, solo ‘estan consttuidos por una unica cla, Los complejos moleculares estan conformados por mmacromolécaay Agus de els son components exrutales los cumpen fncones reguladves. Las macromoldculas estén Constituidas por moléculas iguales o diferentes entre si, Las moléculas por étomos y los tomes, por particulas subatémicas. Cunoro 1. Niveles de oxganizacién de la materia en el mundo viviente. isi + Hicencas Natures Pero esto no significa que estén claramente delimitados los planos de” andlisis de cada una, pues existe una gran superposicin entre ellos, Laas aspectos morfol6gicos y ees los distintos niveles de organizacién, aun en el cclular y el molecu La historia de la Biologia da cuenta de numerosos intentos de estrue: turar esta ciencia en ramas utilizando diferentes criterios. Un breve reco. trido por ese devenir permitir’, luego, establecer algunas relaciones con las formas de organizacién de los contenidos escolares. a La Biologia tiene una historia, Antes y después de In teorta de la evolucién Cuando Ia Biologia no existia La Biologia como ciencia se originé recién a mediados del siglo XIX. pero sus rafces como una de las ciencias de la vida se pueden encontrar ext dos tradiciones que surgieron en la antigua Grecia hace més de dos mil aftos: la médica, representada principalmente por Hipécrates, y la de {a historia natural, més apegada a la teologia. Estas dos tradiciones, que se mantuvieron separadas durante la Edad Media y el Renacimiento, esta- ban conectadas por la Boténica, que por aquel entonces era una rama del naturalismo centrada en el estudio de las plantas medicinales, Un dato que da cuenta de esta situacién es que entre los siglos XVI y XVIII gran parte de los boténicos més importantes fueron médicos. La tradicién médica di lugar al desarrollo de la anatomia y la fisiologia. Los componentes mayoritariamente biol6gicos de la historia natural se configuraron en dos grandes ramas, la Botanica y la Zoologia. Esta clasi ficacién de las ciencias de la vida prevalecié desde el siglo XVIII hasta el XX, y es posible identificarla ain hoy en algunos libros de texto. Nos adentraremos un poco mis en la historia natural, la tradicién cen- trada en el estudio de la diversidad biolégica que abrié paso a ramas tales como la biologia comparada, la sistemitica, la Ecologia y la Biolo- fa evolutiva. iol6gicos, por ejemplo, pueden abordarse en | [152 L Socolovsky | La Biologia en la Escuela Primaria ff [La historia natural esté asociada a los viajes y expediciones] “a distin jos lugares, desde distintos patses, por distintos vinjeros, en distintas épo- ~ cas (...). Desde tiempas remotos, la necesidad de organizar conceptual- mente la diversidad biolégica incluy6 las tarcas de nombrar, inventariar, sstablecer diferencias y clasificar a las seres vivos. Muchos relatos de la Antigiiedad incluyen la descripcin de plantas y animales que evidente- mente se encontraban en regiones diferentes a las habitadas por ef narra dor. Las fuentes de informacién de estos relatos parecen provenir de los registros de viajeros, como por ejemplo Herddoto de Halicarnaso (485- 452 a.C.), que recorrian las regiones relativamente cercanas al Medite- rrdneo® (Schnek, A., 2005). Cabe destacar, entre estos viajes, los realizados en el contexto de la expansi6n europea. En los siglos XIV y XV, en las expediciones de explo- racién, conquista y apropiacién de nnevas tierras, los naturalistas se lan- zaron al conocimiento directo del medio en lugares remotos. Encontra- nensa diversidad de flora y fauna que desconocfan y que desperté en ellos nuevas ideas en torno a interrogantes -planteados una y otra vez a lo largo de la historia natural— sobre el origen de diversas variedades de seres vivos y de su distribucién geogréfica, “Los viajes aumentaban el conocimiento de especies, aunque este conoci- miento era asin imposible de manejar. Las plantas descritas no se prese taban en forma precisa; los nombres eran ambignas, algunos organismos no tenian nombre, otros tentan varios nombres diferentes y, a veces, wn mismo nombre designaba a organismos muy distintos. Era necesario dis- poner de wn sistema 0 método que permitiera la determinacibn ripida de as espectmenes encontradas® (ob. cit.) La necesidad de sistematizar ese conocimiento mediante un sistema de —clasificacién_en el cual ubicar a futuro nuevas especies implicaba un desa- fio. Ello requeria de acuerdos acerca de qué aspectos comunes de las especies a agrupar se deberfan considerar, y esto llevaba @ un anélisis més riguroso de ellas. El debate era intenso, pues, sein los criterios elegidos, el sistema de clasificacién serfa distinto. 89 | [ciencias Naturales Bl que se impuso fue el propuesto en 173 i _ uesto en 1735 au Cry irs) Dest una postura eadanieg Ghee Linneo orient o reds 1or Dios todas al mismo tiempo, nia que las mabe. objeto gu pul al proponer ete aes ae de Linneo se vieron superada habia creado el mundo natura”. Las ie pevollabuneechtart oy guilt Deeioematie pit Ia teat eee Cabe hacer aqui me aoe ideadas por él atin se utizan a brevisima mencién a ponden a una finalidad, de que cada érgano tiene asignada una funcién. En sintesis, Darwin propuso una nueva narracién para la historia de la Los métodos utilizados por Darwin vida en la Tierra, aportando explicaciones refutables basacas en Ia inter- 7 pretacién de evidencia, que se enfrentaron a la narracién hegeménica Darwin desarrollé sus investigaciones en épocas de primacia del méto- hhasta el riiomento, basada en la creencia de que las especies habfan sido do experimental, especialmente en las ciencias fisicas. Pero tal método es creadas por algiin ente sobrenatural. En sus explicaciones se encuentran Poco productivo para explicar los sucesos biolégicos del pasado. razones, y &tas se vinculan a factores geolégicos y fisico-quimicos y a las SS eee Eee | 160 Hcioncias Naturales caracteristicas propias de los organismos. Darwin reemplazé la“ dlivina” por la ciencia laica (Mayr, E., 2004), Adem, su teorfa resulta potente porque aporté explcaciones nueva que enriqueciczon ideas preexistentes por ejemplo, en la clasificaign, biol6GIes PYOPTENE Por Linnco, los miembros de un mismo grupo pre sentan caracteres semejantes porque provienen de un antepasado comin y abrié paso al desarrollo de otras ~verbigracia, la formulaci6n y la cons lidacién de explicaciones cientificas acerca del origen de la vida-. ‘iencia El nticleo central de la te darwiniana tiene vigencia en la actualidad, pero ha sido enriquecida y modificada en varios aspectos. Mencionare. mos algunos de ellos. Cuando Darwin propuso su teorfa, n fan ai ropuso su teoria, no se conocian atin los mecanismos de Ia herencia. El afirmaba que Giertos rasgos se transmiten de padres a hijos, pero desconocia cémo ocurria tal proceso, por lo que muchas de las explicaciones qué proponia Fesultan desacertadas, de acuerdo con los conocimientos actuales. Los nuevos aportes a la teorfa evolutiva se reali zaron principalmente durante el siglo XX. Hacia 1950 se consolidé la lla- mada Teoria Sintética de la Evolucién 0 neodarwinismo’, que integra la genética con Ja teor‘a darwiniana, Esta teoria tiene como punto central a idea de que toda la variabilidad biolégica puede interpretarse a la luz del concepto de adaptacién: las variantes genéticas existentes en las poblaciones surgieron por azar debi- do a mutaciones ocurridas en el material genético y, debido a que fueron ventajosas bajo ciertas condiciones ambientales, persistieron y se hicieron frecuentes mediante el mecanismo de seleccién natural, Hacia fipales de la década de 1970, Stephen. J. Gould, y Richard Lewon- tin presentaron una visiGn critica a esta postura fuertemente adaptacionista “Estos autores se preguntan: spor qué insistimas en mirar toda caracteris- tica de un organismo como si tuviera una funcién, wn propésito? Entre las cnracteristicas de los seres vives, algunas 0 muchas de ellas podrian ser emergentes 0 consecuencins de las restricciones que impone el desarrollo 0 la organizaciin del organismo como un todo, de modo que las mismas no deberian ser interpretadas como adaptaciones® (Massarini A. y Schnek, A, 1998). : J 162 LSecolonky | La Biologia ent Escea Primaria Segiin Lewontin, el proceso evolutivo parece mejor descripto por el |. concepto de construccién que por el de adaptacién. Estos y otros auto- res cucstionaron Ja evolucion gradual y el papel exclusivo asignado a la seleccién natural para explicar el camibI evolutivo, y propusieron otros mecanismos que se complementan con cl ideado por Charles Darwin. Para cerrar esta parte son muy apropiadas las palabras de Steven Rose (1998: 349): “Los organismos no pueden prever el patrin del cambio evolutivo: sélo pueden responder a las contingencias presentes. Y puesto que todos res- iponden siempre a esas contingencias, y al hacerlo modifican el mestio, las circunstancias cambian sin cesar, en todos los niveles, desde el molecular a través del individual, hasta el de la poblacién y la especie. Por eso la evo- Iucién es sin duda la ‘ey del revoltijo? y nada en la biolagia tiene sentido sino a la lus, de la historia”. La TEORIA EVOLUTIVA COMO “‘TELON DE FONDO” EN LA ESCUELA PRIMARIA “Aceptar el desafio planteado al inicio en relacién con los contenidos de Biologia no significa poner el foco en que “aprender sobre los scres vivos resulte ficily divertido”, sino que nos compromete a redoblar esfuerzos por desarrollar dispositivos didacticos que interesen y acerquen a los nifios y a los j6venes al conocimiento biolégico. En esta iiltima parte se atardn los cabos alvededor de tres cuestiones que hacen a la ensefianza. En primer lugar, intentaremos poner en evidencia que el eje evolutive puede constituirse en un marco en torno al cual se seleccionan y se orga- nizan los contenidos y Tas estrategias de ensefianza que conforman una propiesta curricular para el nivel primario. Tomaremos como objeto de anilisis 165 apartados correspondientes a los seres vivos de los Disefios Curriculares de la Ciudad Aut6noma de Buenos Aires (CABA, 2004) y de la Provincia de Buenos Aires (2007). En segundo lugat, nos referiremos a cuatro cuestiones, muy vinculadas a Ja perspectiva cvolutiva, que se presentan con frecuencia en las aulas cuando se tratan estos contenidos. A ciencias Naturales En tercer término, comentaremos, a modo de ejemplo, algunas situa. ciones de enseiianza que forman parte de una secuencia didéctica La seleccién y distribucién de los conceptos Si repasamos la segunda parte del capitulo, podremos apreciar que, al hablar de la historia de la Biologia como ciencia, los conceptos se entre- Jazan con los modos en que estos son elaborados. Formularse preguntas realizar expediciones, observar y registrar de manera sistemstica, utilizar instrumentos con fiunciones especificas, recolectar muestras, establecet categorias y clasifcar organismos, reunir evidencia y elaborar explicacio. nes, ponerse al tanto de lo que proponen otros especialistas y participar de debates, son algunos de los modos de producir el conocimiento que se hacen presentes indefectiblemente en toda natracién que pretenda dar cuenta de la historia del pensamiento biolégico, como del de toda cien- cia. Las explicaciones, teorias y modelos van cobrando forma en un entramado de procedimientos de muy diversa indole, condicionados por gran ntimero de factores que exceden el propio Ambito cientifico. Ensear contenidos de Biologia, entonces, no s6lo implica aproximar a los alumnos a los conceptos centrales de esta disciplina sino también a las formas de producirlos. Es por eso que cuando hablamos de los eon- tenidos incluimos en ellos a los modos de conocer*. Si bien unos y otros se ensefian conjuntamente, es vilido examinar separadamente los con- ceptos a los fines de explicitar una determinada seleccién y distribucién, y analizagt ata luz de lo expuesto sobre la teorfa evolutiva. BI abordaje esté centrado principalmente en el estudio descriptivo de la diversidad de seres vivos, Se pretende abrir a los alumnos un panorama lo nds amplio y rico posible de la variedad de organismos que habitan el pla- neta (por ejemplo, “Los seres vivos tienen diferentes caracteristicas exter- nas y diferentes comportamientos”, 1° grado, CABA; diversidad de die- tas y de estructuras utilizadas en la alimentacién en los animales, 2° aflo, Provincia de Buenos Aires), y al mismo tiempo ayudarlos a encontrar ras- {gos comunes en esa diversidad (por ¢j., “La mayor parte de los animales se desplaza. No todos lo hacen de la misma manera”, 2° grado, CABA), 164 L Socolovsky | La Biologia en la Escuela Primaria ff Amplitud y riqueza en el estudio de la diversidlad implica incluie formas de vida poco conocidas por los alumnos, ayudarlos a indagar més allé de lo familiar y evidente para despertar en ellos el asombro que puede pro- vocar el hecho de que en especies de apariencias tan disimiles podamos encontrar muchas caracteristicas en comin La distribucién de los conceptos, especialmente a lo largo del primer ciclo, persigue un propésito y merece una mencién especial, Se trata de que en cada etapa los alumnos tengan la oportunidad de aproximarse al conocimiento de los seres vivos desde un angulo den ser estudiados, de incorporar gradualmente las dimensiones espacial y temporal, y de establecer afio a afio nuevas relaciones. A la hora de ela- borar las secuencias de ensefianza, la propuesta de distribucién facilita la focalizacién en esos aspectos de los seres vivos y contribuye a evitar la rei teraciOn de un aio a otro. En este ciclo, las relaciones entre los organismos.y el ambiente, y los cambios en los seres vivos a través del tiempo se abordan poniendo el foco en la diversidad mas que én el estudio pormenorizado de los procesos (por ¢j., “Las maneras en que se desplazan los animales estén relacionadas con las partes del cuerpo que utilizan y con el ambiente en el que viven”, 2° grado, CABA; o “Cambios en las plantas a lo largo del afio. Relacién entre determinados cambios y ciertas regularidades ambientales”, 3° afio, Provincia de Buenos Aires). En el segundo ciclo, se avanza hacia el establecimiento de relaciones que permiten profundizar la idea de diversidad bioldgica ¢ incorporar més explicitamente la nocién de unidad de todos los seres vivos. Por cjemplo, en cuarto afio se incorpora una primera aproximacién al estu- dio de la variedad de organismos microscépicos, abriendo un panorama mas amplio de los grandes grupos de seres vivos, y se ponen en juego las ideas de unidad y diversidad al abordar la clasificacién biol6gica como un modo de organizar el conocimiento y poner en préctica distintas formas de Ilevarla a cabo; en quinto afio se amplia la idea de unidad de los seres vivos al incorporar la nocién de célula El estudio de ciertas estructuras biol6gicas y de las fanciones que desempefian, iniciado de un modo descriptivo en el primer ciclo, se pro- 165 | Biciencias Naturales pone en el segundo con una mirada més centrada en los aspectos fisi logicos y_en_las interacciones entre los organismos y cl ambiente, ‘Tomando como ejemplo el Disefio Curricular de la Provincia de Buenos Aires (2007), en cuarto afio se propone estudiar las estructuras de sos- tén, proteccién y movimiento en los animales en relacién con el modo de locomocién y el ambiente que habitan. En quinto, el estudio de las funciones hace foco en el organismo humano, y esta centrado en kas relaciones entre los distintos sistemas y también entre determinadas estructuras de cada uno de ellos y sus fanciones; en el iiltimo afio del segundo ciclo se profuundiza el estudio de los sistemas digestivo y circu. latorio en el organismo humano, se ahonda en el tratamiento de la fun. cién bioldgica de la reproduccién y se focaliza en la reproduccién y el desarrollo en humanos. En este ciclo se incorpora Ja dimensién espacial, pues se analiza la diversidad ca en vinculacién con la variedad de ambientes que hay en el planeta, y la dimensién temporal, pues se incluye el anilisis de ambientes y organismos que existieron en distintos momentos de a his- toria de la vida en la Tierra’, 3Cémo se relaciona esta seleccién y distribucién de conceptos con la teoria evolutiva? Si bien los conceptos directamente relacionados con el origen y la evo- huci6n de los seres vivos cobran protagonismo recién en las aulas de la escucla secindaria, y en la primatia no se pretende explicitar el proceso evolutivo nt estudiar el mecanismo de seleccién natural, la teoria evolu- tiva puede imaginarse como “tel6n de fondo”, como un marco que per- mite organizar los contenidos que se ensefian. De qué modo? En primer lugar, propiciando una aproximacién al conocimiento de la diversidad biolégica que convoque a los alumnos a formularse preguntas del tipo gqué? y zc6mo? y,a partir de ellas, a establecer comparaciones y relaciones, elaborar criterios propios de clasificacién y comprender los que se utilizan en las clasificaciones estandarizadas. Estos conocimientos [66 L Socolovsky | La Biologia en la Escuela Primaria ff pueden colocar a los nifios en mejores condiciones para estudiar, en eta: pas posteriores, cémo explican los cientficos tal diversidad. En este contexto, el estudio del organismo humano se introduce como ‘un caso particular entre las diversas formas de vida, como una manera de sentar bases para que comprendan que los mismos conceptos permiten explicar la evolucién de nuestra especie. En segundo término, el trabajo en torno al reconocimiento de los aspectos comunes en los diferentes seres vivos puede ayudar a que, una vez en la secundaria, los alumnos se aproximen més significativamente a la idea del origen comiin de los organismos. Por otra parte, el estudio de las interacciones entre los seres vivos y de ellos con el ambiente se aborda desde una perspectiva evolutiva y no eco- Jogica'. Sc espera que los nifios comiencen a concebir que la Tierra y a los ‘$eres Vivos experimentaron grandes cambios durante millones de aiios, y que las caracteristicas de les guardan relacién con las de los ambientes debido a las interacciones establecidas entre ellos duran- te largos periodos. Invitar a los alumnos a poner la mirada en los ambien- tes del pasado y a establecer relaciones con los del presente implica intro- ducirlos progresivamente en la Biologfa como narracién hist6rica ———————eE—e— Cuatro cuestiones acerca del tratamiento de estos contenidos ‘A continuacién comentaremos y ejemplificaremos ciertas formas de abordaje y expresiones referidas a las caracterfsticas y a la historia de los seres vivos que s¢ encuentran con frecuencia en algunos textos, docu- mentales y otras fuentes de informacién que suelen utilizarse como recur- sos para la ensefianza, La intencién de presentar estas cuestiones no es incorporarlas como “claves de correccién” en las clases sino aportar algunas herramientas que contribuyan a pensar y proponer alternativas de tratamiento més acordes a las explicaciones que se proponen actualmente desde la Biologia. Wf clencas Nett Los “para qué” Los siguientes son ejemplos de expresiones que suelen encontrarse en libros, relatos de pelfculas y otros materiales de uso escolar, + Los picaflores tienen el pico largo para alcanzar el néctar de las flores, + éPara qué les sive a las aguilas tener fuertes garras? * Para poder nadar los peces tienen aletas membranosas, ideales para usar en el agua pero totalmente inservibles en tierra firme. é. Sin embargo, es muy comtin encontrar explicaciones que, como en los ejemplos aqui mencionados, pretenden responder los para qué.

    También podría gustarte