LA RECREACIÓN “DIRIGIDA”:

¿MEDIACIÓN SEMIÓTICA Y PRÁCTICA PEDAGÓGICA?

-Una pregunta para el debate-

Guillermina Mesa Cobo 1

PhD. Profesora Universidad del Valle
Santiago de Cali, septiembre de 2004

Las reflexiones y argumentaciones que expongo en torno a la recreación como actividad general, práctica
pedagógica y mediación semiótica, surgen del interés por aportar significativamente a la delimitación de un campo
no formalizado, polisémico y ambivalente referido al término recreación que incide en la formación de los
profesionales en el área. En este sentido el propósito de esta exposición es convocar a la construcción de un campo
disciplinar y profesional que, a través de la investigación, aborde la polisemia, proponga aproximaciones y
explicaciones teóricas para comprender que los significados, sentidos y connotaciones dados a los términos ocio,
recreación, tiempo libre, animación socio-cultural o pedagogía del juego, etc. son de origen histórico y que, su
coexistencia y sinonimia, tienden a confundir las trayectorias de la formación y la configuración de un campo de
interés social.

1. El carácter polisémico del término recreación

Un rápido recorrido por las aportaciones de las Ciencias Sociales y Humanas permite encontrar claves para
comprender los múltiples sentidos y significados que desde una y otra perspectiva se asignan a la actividad
recreativa. Según (Pronovost, 1983 en Mesa 1997) la polisemia del término recreación es uno de los principales
obstáculos epistemológicos de las Ciencias Sociales para explicar los rasgos que caracterizan la actividad
recreativa. Se trata de un término que migra pasando de una significación a otra según los puntos de vista
ideológico religiosos y/o políticos, disciplinares y profesionales de quienes se interesan por su estudio. Otra causa
de la movilidad de significados y sentidos del término recreación tiene que ver con la diversidad de prácticas
culturales que parecen compartir sus rasgos “externos”, pues se usa como sinónimo de ocio, hobies, tiempo
libre, juego, deporte, arte, entre otros.

Empezaré por las significaciones del juego que, en nuestro medio, se asocian a recreación, ocio, tiempo libre,
deporte, entre otros. En efecto, sin proponérselo importantes teóricos de la Psicología (Piaget, 1994; Vygotski,
1993; y los discípulos de Freud, 1974), elaboraron rigurosas explicaciones sobre la actividad lúdica y su influencia
en el desarrollo infantil, al indagar por otros objetos tales como el proceso de apropiación del lenguaje por
ejemplo, Piaget (1994) buscaba el origen del lenguaje y el símbolo en el niño y se encontró con el juego. Freud
(1974) que trabajaba la neurosis, reflexionó a partir de la impresión que le ocasionó el juego de un niño con su
carrete en la ausencia de la madre y postuló que el juego es un antecesor del lenguaje; los discípulos de Freud
(Winicott; Doltó; Mannoní; Klein) mostraron que el juego es el lenguaje del niño para expresar su mundo interior
y lo utilizaron como “medio auxiliar” para explorar el inconsciente infantil. La coincidencia de estos autores
consiste en la identificación del juego como la actividad la dominante en la vida del niño preescolar.

Algunos sociólogos han dedicado buena parte de su obra a la explicación de las actividades recreativas en tanto
hechos constitutivos de las culturas. Por ejemplo, Joffre Dumazedier (1970) postula en la década de los sesenta la
sociología del ocio articulada a las tradiciones de la Educación Popular en Francia y promueve un movimiento

1
Integrante del Grupo de Investigación Educación Popular y desarrollo Comunitario, reconocido por Conciencias 2004 . Profesora Instituto
de educación y Pedagogía.
1
internacional de Animación sociocultural. Otros autores, Dunning y Elias (1992), desarrollan teorías sobre el tema
y hacen de las concepciones del ocio en Grecia –Aristóteles- un referente para analizar las prácticas recreativas
actuales. Se ha desarrollado un sociología política del deporte (Brown, 1982); análisis profundos y críticos como
los de (Bourdieu, 1990), subrayan el papel reproductor y de control social que se ejerce a través de los juegos
institucionales y de los espectáculos industrializados. Pero si bien es cierto que algunos de los autores antes
citados han mostrado la importancia social de la recreación (ocio, animación socio-cultural, gestión cultural)
puede afirmarse que también han contribuido a la continuidad del problema de la polisemia.

La historia en general permite actualizar los sentidos del pasado para resignificar los conceptos y por ende los
términos relacionados con la actividad recreativa, mostrando de algún modo que las condiciones sociales de
producción y reproducción de tales prácticas también son claves para interpretarla. En efecto,

“”El término griego < ocio > es el antecesor directo de la palabra inglesa < school>: schole. El término
podía referirse también a las ocupaciones de los hombres ociosos, a aquello en lo que empleaban sus
ratos de ocio: a la conversación, los debates y discusiones eruditas, las conferencias (…) [Elias y Dunning,
1992, p. 100]

Los autores citados también adoptan el término mimésis en el mismo sentido que los griegos y lo re actualizan
bajo su punto de vista sociológico.

El término < mimético > hace alusión a este aspecto de un tipo determinado de acontecimientos y
experiencias recreativas. En su sentido más literal significa <imitativo>, pero ya era usado en la
Antigüedad con sentido más amplio y figurado. Se refería a todas las clases de formas artísticas en su
relación con la < realidad>, fueran o no de naturaleza representativa. [Elias y Dunning, 1992, p. 103]

Para estos autores la actividad recreativa es por definición placer y emoción, lo cual es consecuente con la
relación que establecen entre los acontecimientos miméticos –o recreativos: el teatro, el deporte, la risa, el
juego, etc. y ciertas situaciones de la <realidad>a las que parecen asemejarse – el amor, la tristeza, el dolor- por lo
cual le atribuyen el efecto catártico en el sujeto al que se refería Aristóteles cuando consideraba “el efecto
restaurador y catártico del gozo recreativo” (Elias y Dunning, 1992, p.104).

Son numerosos los ejemplos que se pueden extraer de la historia para ilustrar las transformaciones de los
términos relacionados con la actividad recreativa en distintas sociedades y momentos históricos, de ahí que en la
Edad Media, personajes como San Agustín en sus resignificaciones religiosas atribuya a las actividades recreativas
los riesgos pecaminosos que impone el placer y, en la modernidad, se defina ocio por oposición al trabajo o como
“volver a hacer en el sentido de recuperarse de la fatiga laboral” para significar el tiempo libre destinado a la
reposición de fuerzas del trabajo.

Explorar en la historia la génesis de las prácticas recreativas y las explicaciones construidas sobre las mismas
permite entender el porqué de los constantes cambios y evoluciones del término, los intereses y los imperativos
sociales que los propiciaron y descubrir el potencial que encierra como instrumento simbólico de reproducción o
transformación cultural y su influencia en el desarrollo social. Sin embargo, hasta tanto no se encare la actividad
recreativa como problemática interdisciplinaria, cada autor desde su disciplina y enfoque particular seguirá
agregando términos y dejando en la indefinición la comprensión de esta práctica social.

La opción académica en la Universidad del Valle por el término recreación tiene como origen la formación y el
trabajo reflexivo y continuado en función del desarrollo de éste campo en Colombia. En este sentido, la práctica
investigativa que se constituye para los académicos en una oportunidad privilegiada para aportar de algún modo
2
al desarrollo del conocimiento y la transformación de la sociedad me ha permitido encontrar algunas
explicaciones así como una gran cantidad de interrogantes acerca de los significados y sentidos de esta práctica
social y pedagógica en un país como Colombia.2

2. Tres dimensiones de la actividad recreativa

A continuación expongo algunas aproximaciones a interrogantes que surgen de la experiencia como docente e
investigadora en torno a la recreación. Para tal efecto he optado por el enfoque socio histórico de Vygotski,
desde el cual identifico tres grandes dimensiones de la actividad recreativa:

La recreación como actividad social general, producto mutante de las culturas a todo lo largo y ancho de la
historia humana, una actividad que complementa y completa las otras dos grandes actividades sociales, la
educación y el trabajo, en torno a las cuales circulan, se construyen y reconstruyen las restantes actividades
culturales y sociales (Leontiev, 1982 en Mesa 1977). La recreación como práctica general corresponde entonces
tanto al legado de las tradiciones como a las más recientes creaciones tecnológicas que desde lo sociocultural
actúan en el plano de lo simbólico. En la actividad recreativa general identifico tres grandes núcleos problémicos
que se constituyen en objetos de investigación: A) lo contemplativo o del espectáculo y lo trascendental del Ser
B) lo festivo C) Lo lúdico o de los juegos y D).Los lenguajes lúdico-creativos.

La segunda dimensión, plantea que la recreación “dirigida” o pedagógica se deriva de la actividad socio cultural
más general y actúa como acción social mediada por objetivos (ZINCHENCKO, 1981), es decir, tiene como base la
intencionalidad de enseñar y comunicar las tradiciones recreativas y propiciar el desarrollo de la imaginación
creadora y transformadora de las mismas para influir en cambios internos y externos. Esta concepción
pedagógica de la actividad recreativa se funda en las nociones de “influencia educativa” e interactividad (Coll y
cols, 1995), aplicadas al estudio de la recreación como proceso educativo (Mesa, 1997; Manzano y Muñoz, 1998).

La tercera dimensión, la actividad interna y los “lenguajes” lúdico- creativos o mediaciones semióticas, surge
del postulado según el cual, toda función (memoria, imaginación, cognición, afectividad, etc.) antes de ser
interna ha sido externa es decir, social. Para que se produzca la influencia de la actividad externa sobre la interna
se requiere de la interacción con otros mediadores sociales (agentes educativos) que se valen de la
comunicación o las mediaciones semióticas (del lenguaje y otros lenguajes) (Vygotski, 1993, V. III, p. 150).

2.1 La recreación como actividad social general

Entender la recreación como actividad social general supone una interpretación de la perspectiva socio histórica
de Vygotski (1993), más exactamente “la Ley de la doble formación del desarrollo humano”,

2
En Colombia la difusión del término aparece aproximadamente finalizando la década de los setenta por supuesto, tiene que ver con los
procesos de los desplazamientos campesinos a las ciudades por efecto de la violencia y la industrialización del campo, y en particular por
los necesarios reordenamientos urbanos y la aparición de espacios públicos destinados a la recreación. Sin embargo, el apogeo de la
recreación en Colombia está profundamente relacionado con la institucionalización de las Cajas de Compensación Familiar a través de las
cuales adquiere un nivel de servicio tan importante como la educación y la salud para garantizar la calidad de vida del trabajador afiliado.
En el Valle del Cauca, el desarrollo de la Recreación está amparado por la Corporación para la Recreación Popular. Esta forma de
valoración de la recreación desemboca en la necesidad de preparar un tipo de profesional especializado en el tema. De este modo se crea
la profesión universitaria de recreación dirigida en la Universidad del Valle dando continuidad a experiencias anteriores en la formación de
tecnólogos en recreación CIRDI de Bogotá y el Instituto Tecnológico Jaime Isaza Cadavid de Medellín, bajo la concepción de práctica
pedagógica en el marco de la Educación Popular y el Desarrollo Comunitario.

3
 “[…] cuando decimos que un proceso es <externo> queremos decir que es <social>. Toda función
psíquica superior fue externa por haber sido social antes que interna; la función psíquica propiamente
dicha era antes una relación social de dos personas. El medio de influencia sobre sí mismo es inicialmente
el medio de influencia sobre otros, o el medio de influencia de otros sobre el individuo.” [Vygotski, 1993,
V. III, p. 150]

El paso de las funciones culturales externas y generales construidas históricamente por la humanidad no se
realiza mecánicamente, de lo social (externo) a lo individual (interno), sino que requiere también de mediaciones
o “niveles intermediarios”, es decir, se realiza a través de los sistemas de organización de las relaciones sociales
representados en las instituciones –agencias- en las que interactúan agentes educativos con los aprendices o
educandos, a través de las mediaciones semióticas que se producen en contextos determinados de educación
(informales, formales y no formales). Esta comprensión supone a su vez que para caracterizar la actividad
recreativa no basta saber que proviene de lo social y es un producto histórico, sino que es necesario identificar la
naturaleza, procesos y mecanismos a través de los cuales se confirme el postulado según el cual,

“las formas culturales de conducta no surgen sólo como simples hábitos externos, sino que se convierten
en parte inseparable de la propia personalidad, incorporan a ella nuevas relaciones y crean un sistema
completamente nuevo.” [Vygoski, 1993, V.III, p.113 ]

Para abordar la abigarrada y compleja variedad de prácticas recreativas de la actividad social general planteo una
clasificación preliminar: lo contemplativo y espectacular, lo festivo, lo lúdico o del juego e indago acerca de un
instrumento semiótico transversal a estas tres prácticas constituido por los lenguajes lúdico - creativos. Estas
cuatro grandes clases, bajo su designación genérica abren espacio a un sinnúmero de interrogantes que pueden
derivar en problemas de investigación, en lo posible de carácter interdisciplinario.

Lo contemplativo

La contemplación es una de las funciones “sanadoras del cuerpo y del espíritu” que tanto filósofos griegos como
orientales de la Antigüedad asignaron al ocio. ”No es extraño pues que Aristóteles, al evaluar los efectos de la
música y el teatro en los seres humanos, siguiera el ejemplo de los médicos, que basaban sus observaciones en los
hechos. La pieza medular de su teoría sobre los efectos de la música y el drama era el concepto de <catarsis>,
derivado del concepto médico referido a la eliminación del cuerpo de las sustancias nocivas, a la limpieza del cuerpo
mediante un purgante.” (Elias y Dunning, 1992, p. 100). También la Iglesia Católica la convirtió en virtud, “el
éxtasis” beatífico de los santos y la oración de los feligreses (la interacción con el santo u objeto simbolizante
mediante la súplica y la promesa). En el capitalismo la contemplación parece destinada a la capacidad adquisitiva
para el consumo de entretenimientos y diversiones. Para algunas culturas y filosofías orientales continúa siendo
una vía espiritual, “la meditación” (Diana) y “la concentración” (Dharana), para reencontrase consigo mismo y
entrar en unidad con el cosmos.

En la actividad contemplativa ocurren todas aquellas acciones –externas e internas- que tienen que ver con el
“placer o el goce” que brinda el espectáculo y el grado de influencia de éste en tanto movilizador y modelador
social de sentimientos, pensamientos, imaginación, deseos, sensibilidades en relación de correspondencia con las
características del espectador, es decir, con todas aquellas formas de intercambiar y apropiar las manifestaciones
culturales en las que se abre espacio al espíritu y al mismo tiempo al solaz y la diversión y tal vez al descanso en la
franja de tiempo libre.

En este grupo de problemas se propone como interesante el estudio sobre el papel que juega la relación
espectáculo y espectador, los contextos y espacios del espectáculo, los usos del mismo, el amoblamiento,
4
distribución y clasificación, los productos del entretenimiento en otras palabras las formas de acceder al
espectáculo artístico o deportivo, corporal, erótico, religioso o espiritual.

Este núcleo, además, se articula con las distintas modalidades y prácticas corporales recreativas relacionadas con
las formas de Ser y Estar, de vivir y relacionarse con el cuerpo inspiradas en concepciones holísticas e
integradoras o por el contrario con posturas mecanicistas del ser humano que se articulan con el modo de
percibir y vivir el paisaje y la arquitectura, el arte y el deporte, el cine, la moda, los medios masivos de
comunicación y lo cotidiano. También, con las formas de producción, circulación y consumo de los espectáculos y
entretenimientos.

Lo festivo

Al delimitar el ámbito problemático de lo festivo, partimos de suponer que la fiesta es un tipo de práctica
recreativa diferenciable de lo específicamente lúdico aunque lo contiene y sea una de sus propiedades
constitutivas. También hay diferencia entre la fiesta popular, la fiesta privada o elitista y las fiestas oficiales. En
especial nos interesa la fiesta popular y carnavalesca, los lenguajes lúdico-creativos que median la externalización
e internalización de las formas de resistir e impugnar un orden determinado y establecido, especialmente cuando
se manifiesta en los procesos de organización de las fiestas populares que van desde las festividades y
ceremoniales tradicionales locales hasta las festividades más contemporáneas como los after party.

La fiesta es ante todo un espacio público de encuentro, de resolución o generación de nuevos conflictos y
utopías sociales. En efecto,

“La fiesta es la categoría primera e irreductible de la civilización humana. Puede empobrecerse,

degenerar incluso, pero no puede eclipsarse del todo. La fiesta privada, del interior, que es la del
individuo en la época burguesa, conserva a pesar de todo su naturaleza verdadera, aunque
desnaturalizada: en los días de fiesta, las puertas de la casa son abiertas a los invitados (en última
instancia, a todos, al mundo entero); en tales ocasiones, todo es distribuido profusamente (alimentos,
vestidos, decoración de las piezas), así como las promesas, los juegos y camuflajes, la risa alegre, las
bromas, danzas, etc.) La fiesta está separada de todo sentido utilitario (es un reposo, una tregua). Es la
fiesta la que, liberando de todo utilitarismo, de todo fin práctico, brinda los medios para entrar
temporalmente a un universo utópico. No es posible reducir la fiesta a un contenido determinado y
limitado (por ejemplo, a la celebración de un acontecimiento histórico) pues en realidad ella misma
transgrede automáticamente los límites. Tampoco se puede separar la fiesta de la vida del cuerpo, de la
tierra, de la naturaleza, del cosmos.” [Bajtín, 1990 p. 248]
Desde esta idea Bajtiniana de lo festivo nos interesa conocer y suscitar las fiestas populares, las formas de
organizarlas y sus motivos, sus lenguajes, narrativas y formas de transmisión de sus tradiciones, los actores,
momentos, consumos, en fin, todas aquellas cosas y situaciones en las que lo festivo es mediación para la
construcción o reconstrucción de sentidos y significados, pero también, espacio para la exteriorización de las
representaciones simbólicas colectivas.

Por ello, nos interesa conocer el potencial social, socializador y sociabilizador de la fiesta, las tradiciones, los tipos
de emergencia o interrupción de las tradiciones festivas en relación con los conflictos sociales, la fiesta y sus
conexiones con la realidad histórica, la memoria y la imaginación. En concreto, nos interesa conocer cómo esta
práctica recreativa enmascara, se articula o se convierte en punto de fuga o retención de las memorias históricas
y culturales, del dolor de los pueblos por la violencia o como conmemoración de la existencia. Por ello, en este
núcleo problemático buscamos identificar las potencialidades de la recreación dirigida en la continuidad de la
fiesta popular.
5
Lo lúdico

Del latín – ludus. Esta designación genérica de juego tiene la propiedad de agrupar las distintas modalidades y
realizaciones externas o sociales del mismo, es decir desde los juegos del simple ejercicio de los bebés, pasando
por los juegos simbólicos o de representación hasta los juegos de reglas (Piaget, 1992), o desde los juegos
coreográficos y de rondas hasta los juegos institucionalizados como los deportes.

Cuando nos referimos a manifestaciones externas o prácticas sociales del juego estamos señalando las distintas e
inimaginables formas de jugar sin excluir ninguna cultura, actores, funciones y lugares del juego en sentido
histórico. En esta agrupación subrayamos la necesidad de estudiar: los actores o sujetos del juego desde el punto
de vista de sus desarrollos y potencialidades: los modos de interacción de los actores que juegan teniendo en
cuenta en estos edades, desarrollos, condiciones sociales, educativas, culturales. Los usos instrumentales del
juego con fines ideológicos, políticos, educativos, económicos, de industrialización y comercialización. Los
espacios del juego: parques, clubes, calles, espacios abiertos o cerrados naturales o artificiales, jardines, etc.

Nos interesa el estudio de los corpus narrativos y literarios, formas verbales y no verbales de transmisión,
reproducción, resignificación y comunicación de los juegos, y en ese contexto las tradiciones y versiones del
juego en tanto “lenguaje” que influye en la estructuración de las funciones psíquicas superiores en los que se
incluyen, también, los juegos verbales: chistes, refranes, ironías, humorismos y comicidades, groserías y
obscenidades, metáforas, analogías, en fin todo lo que implique el uso de la palabra en juego para la
construcción de significados y sentidos, igualmente las apropiaciones y re- apropiaciones que se producen entre
las narrativas recreativas populares y la literatura y el cine y sus géneros y el arte en general.
Específicamente, nos interesa conocer aquellos procesos educativos en los cuales se activa el juego como
mediación semiótica y en las que éste interviene como medio y fin al mismo tiempo. Además de otras situaciones
en las cuales el motivo dominante de la actividad no es la recreación, como por ejemplo cuando en la escuela o
en el trabajo se introduce el juego como un medio auxiliar o instrumento “transitorio” en términos de tiempo al
servicio de la enseñanza de contenidos escolares, ya sea para el descanso o como estímulo para un mayor
“rendimiento” en la actividad dominante. En estas situaciones puede ser interesante indagar también acerca de
emergencia “espontánea” del juego como forma de resistencia o como instrumento para ejercer control y poder.
Del mismo modo interesa indagar por las situaciones en las que el juego se constituye en una fase de la
producción artística, científica o tecnológica.

Finalmente, aunque esta enumeración de posibles problemáticas a investigar no obedezca a ninguna jerarquía,
queda por destacar la importancia de conocer qué pasa con las tecnologías –viejas y nuevas- aplicadas a juegos y
juguetes artesanales, industriales, electrónicas, telemáticas y lo que sucede cuando el juego es el preámbulo del
invento de las tecnologías.

2.2. La recreación dirigida como práctica pedagógica

La función pedagógica de la recreación requiere, por supuesto, el desarrollo y la intervención reflexiva de un

campo profesional en el que opera el efecto polisémico como reflejo de la actividad general. De este modo se
observa que, a quienes orientan las pedagogías del ocio y el tiempo libre por ejemplo, se les nombra como
animadores socioculturales o gestores culturales y en algunos casos como pedagogos sociales.

Progresivamente se acuñan términos sin que éstos, pasen por un examen riguroso, no necesariamente
etimológico, de su origen histórico o como mínimo de las referencias teóricas y de autor. Así encontramos una
gama de pedagogías entre las que se encuentra la recreación, la pedagogía del juego o lúdica, de la paz, del
6
deporte, de la convivencia, laboral, etc. Lo que en realidad preocupa es la “Torre de Babel” que ampara sin
discriminar un sinnúmero de actividades no necesariamente recreativas, producto quizá del desarrollo y
expansión de un campo profesional sin la guía de un campo disciplinar formalizado por la investigación3 y la
dificultad para comprender que la intervención con actores de una actividad o los objetivos propuestos para la
intervención no son necesariamente los principios y criterios para nombrarlas.

La invitación a re-crear y recrearse se traslada de generación en generación y entre generaciones desde los
tiempos en los que el ser humano se hizo al juego porque éste, como las demás actividades socioculturales, se
enseña y se aprende en los distintos contextos de la educación: pueden ser formales o no formales (escuela y/o
educación popular) o informales (familia, adultos-niño y/o pares).
En la comunicación informal de la actividad recreativa quien transmite lo recreativo no siempre es consciente de
su propia capacidad de “influir” es decir, de la ayuda pedagógica que puede prestar al que aprende o del
significado de su influencia para el desarrollo del mismo. Esta situación puede observarse en el juego entre pares
o en las mamás en interacción con los niños pequeños. En contraste, cuando se asume la recreación como una
práctica pedagógica en el marco de la Educación Popular, ésta se plantea como un proceso intencionado y
organizado.

2.3. Una aproximación al concepto de recreación dirigida desde la perspectiva del Modelo de Análisis de la
Influencia Educativa

Con el propósito de hacer una aproximación a la actividad recreativa como práctica pedagógica partiremos de los
principios básicos del Modelo para el Estudio de la Influencia Educativa (Coll, C.; Colomina, R.; Onrubia, J. y
Rochera,M. J., 1995) que se constituyen en la referencia más inmediata desde el punto de vista teórico de nuestra
aproximación.

La influencia educativa se entiende en términos de la ayuda prestada a la actividad constructiva del aprendiz en
el marco de la noción de interactividad, producto del análisis de las prácticas educativas escolares y no escolares
(Coll y Cols, 1995). En este sentido cabe anotar que la presente aproximación rehuye la extrapolación mecánica
del conjunto de principios y explicaciones de la concepción constructivista de la enseñanza y el aprendizaje
referidas esencialmente, al menos hasta el momento, a la educación escolar. Nuestro planteamiento consiste
más bien en utilizar estos principios y explicaciones para destacar algunos de los mecanismos que operan y
actúan en situaciones de la interactividad recreandor/ recreandos en contextos no escolares (Mesa, 1997).

El hecho de que el análisis ponga el acento sobre la interactividad obliga a centrar la atención en las relaciones
interpersonales y en el ámbito de las construcciones interpsicológicas, es decir, en la construcción conjunta de
significados y sentidos guiada por un recreador 4

El punto que conviene destacar aquí es que la dinámica de los procesos de construcción del conocimiento escolar
reside en la interrelación y articulación de los tres elementos del triángulo interactivo: el alumno, el profesor, y
los contenidos, presentes en las actividades de enseñanza y aprendizaje que se desarrollan en el aula son
predefinidos por el currículo escolar y determinado por los tiempos y espacios de la escuela.

En el contexto de la actividad recreativa son los recreandos (adultos, adultos mayores o pensionados por vejez, niños
y jóvenes escolares o sin escolarización, desempleados, discapacitados en fin los distintos actores de la Recreación)

3
Ver Plan Nacional de Recreación (1999-2002): diagnóstico del sector y propuesta PNIR.
4
“la interactividad se entiende como la forma de organización de la actividad conjunta que define el marco en el que cobran sentido,
desde el punto de vista de la influencia educativa, las actuaciones respectivas y articuladas del profesor y de los alumnos en el transcurso
de un proceso concreto de enseñanza y aprendizaje” [Coll, Colomina, Onrubia, Rochera, 1995, p.205].
7
los responsables últimos de su actividad mental constructiva y de los procesos de construcción de significados y
sentidos. El recreador (analogía con el término profesor) es el agente educativo que ayuda a los recreandos en el
proceso de construcción de significados -; y los contenidos y/o tareas son las actividades recreativas de origen social y
cultural que emergen, se negocian, definen y redefinen gracias a la actividad pedagógica del recreador en el curso de
la actividad conjunta o secuencia de actividad recreativa SAR y en torno a los cuales se produce la interactividad
entre el recreador y los recreandos.

El recreador o agente educativo. Los agentes educativos de la recreación dirigida están afectados obviamente por la
multiplicidad de interpretaciones y traducciones de los términos recreación, animación sociocultural, pedagogía del
ocio, del tiempo libre, etc. No obstante, las distintas perspectivas antes enumeradas coinciden en subrayar ciertos
rasgos del perfil profesional y ocupacional. En efecto,

“(...) un agente de desarrollo de los individuos y de los grupos, cuya acción profesional o voluntaria se
caracteriza por la intervención sobre el medio a nivel de las relaciones entre individuos y las obras culturales,
y eventualmente a nivel de las estructuras. Esta acción, a veces fundamentada en principios y valores
militantes, se sitúa en un cuadro institucional que puede tomar diversas formas (asociaciones,
equipamientos socio-culturales, colectividades locales, instituciones culturales, ministerios). Acción que
necesita técnicas variadas que exigen del animador competencia, calificación, y cubre múltiples prácticas de
tipo cultural, artístico, estético, social, deportivo, manual, etc., realizadas por públicos homogéneos o
diferenciados (el conjunto de una población o los obreros, las clases medias, los jóvenes, los viejos, las
mujeres)” [Bersnard, 1980, pp. 71-72]

Esta definición da cabida a variedad de funciones convergentes en la figura del animador socio cultural o recreador:
organizador, facilitador de relaciones interpersonales, formador de adultos y hasta de “militante”. En cuanto a las
tipologías, se entiende implícitamente que el animador puede ser gestor y administrador cultural de espacios,
investigador, difusor, director de instituciones, monitor, etc. (Butler, 1965; Lanfant, 1978; Puig y Trilla, 1996, p. 205).

De igual modo, cuando los distintos autores asumen la formación de los profesionales coinciden en señalar que ésta
puede ser muy diversa es decir, que va desde el voluntariado, pasando por cursos de verano, nivel técnico hasta el
nivel de formación profesional.

“Uno de los problemas más controvertidos sobre la figura del animador es el de su profesionalización. La
animación socio-cultural nació de acciones voluntarias, incluso militantes, que realizaban individuos durante
su tiempo libre y de forma económicamente desinteresada (...).
La animación basada en el voluntariado está llena de aspectos positivos entre los que podemos destacar el
dinamismo y espontaneidad, el arraigo al medio concreto, (...) Paralelamente hay aspectos que son
negativos: la falta, en muchos casos, de una mínima preparación pedagógica y técnica, la ruptura de la
continuidad que padecen muchas acciones cuando el animador voluntario tiene que abandonarlas, o la
descoordinación que suele imperar entre las diferentes acciones voluntarias y poco planificadas.
Por otra parte, la exigencia de una formación más o menos especializada, así como la creación de
infraestructuras, han hecho sentir la necesidad de acceder a una cierta profesionalización en el papel del
animador” [Puig y Trilla, 1996, pp. 205-206]

A pesar de esta variedad en la procedencia de los recreadores, no se niega el rol que pueden cumplir en una situación
de interactividad con los recreandos. Más aún si se considera que cumplen un papel de mediadores cuando
contribuyen a que los esquemas anteriores de los recreandos (conocimientos, valores, actitudes, aptitudes,
experiencias, etc.) se articulen con los contenidos (nuevos) que ofrece y emergen de la actividad recreativa
orientando la actividad mental de los recreandos.
8
El rol de mediador supone una relación asimétrica entre recreador/recreandos en torno a los contenidos que
articulan la actividad conjunta. Sin embargo, la relación asimétrica ha sido cuestionada “como no válida” en algunas
concepciones de las pedagogías del tiempo libre o del ocio, particularmente en la animación sociocultural, pues éstas
se nutren de una concepción centrada en el alumno en las que el profesor o el agente educativo es solamente un
“orquestador” que facilita la actividad constructiva del aprendiz en el sentido de no intervención. Del “dejar hacer”
en pro de la libertad de expresión.

”Cualquiera sea el grado de madurez del grupo y del animador, y cualquiera sean las circunstancias, hay un
rol permanente: ser catalizador de la vida del grupo, creando y favoreciendo un clima vivificante dentro del
mismo para que cada miembro - y él como uno más- aporte voluntariamente su esfuerzo cooperativo y
común al logro de los objetivos del grupo. En suma: el animador de grupo ha de ser siempre alguien capaz de
transmitir entusiasmo, ánimo y confianza. En algunas reuniones en concreto tendrá que ofrecer su acervo de
información sobre el tema de la reunión; en estos casos, más que un agente catalizador, es un asesor del
grupo” [Ander-Egg, 1992, p.198]

Aunque buena parte de las definiciones en torno al papel del recreador no expliciten las fuentes teóricas que les
sirven de referente, el énfasis en la actividad “libre” del recreando, pone de manifiesto los principios que han
orientado las pedagogías llamadas “activas” y “participativas” que han inspirado la educación popular, la recreación
dirigida, la pedagogía social y la animación sociocultural en las que se sobre-valoró durante largo tiempo
fundamentalmente “el saber” popular, la educación como práctica de la libertad (Freire 1973) y por ende la
“horizontalidad” en las relaciones interpersonales.

Desde el punto de vista de los mecanismos de influencia educativa5, entendemos que las relaciones entre
recreador/recreandos sean asimétricas, aunque varíen y se modifiquen en el tiempo y en el curso y por efecto de la
actividad conjunta. Suponemos que la “ayuda” prestada por parte del recreador a la actividad constructiva de los
recreandos se traduce en la asunción progresiva de estos sobre el control y las responsabilidades de la tarea, aunque
en las aportaciones del recreador puedan jugar un papel importante, así como sus ideas pedagógicas y su estilo de
“enseñanza”. Cabe subrayar que uno de los mayores riesgos de la recreación como práctica pedagógica es la
escolarización de la misma en tanto se pierde de vista que la recreación colabora al desarrollo de la conciencia en los
individuos y grupos, esto es al desarrollo de las funciones psíquicas superiores a las que se refiere Vygotsky (1982), a
los aprendizajes de la colaboración y a la potenciación de los procesos de interiorización y exteriorización mediante
herramientas lúdico-creativas.

Los “aprendices” o recreandos

Casi todas las pedagogías del tiempo libre y del ocio consideran a los actores de la actividad recreativa en función de
la edad y de la condición social. En este sentido algunos autores señalan como principales destinatarios: la infancia, la
juventud, los adultos, los adultos mayores, las poblaciones marginales y /o de alto riesgo social. Por ejemplo, Trilla
(1997) clasifica los siguientes ámbitos de aplicación:

“A) instituciones globales de animación sociocultural (...)

B) Intervenciones y programas concretos de animación sociocultural: centros de enseñanza, centros
penitenciarios, centros para la tercera edad, centros de educación “especial” (...)
C) Proyección sociocultural de otras instituciones sociales, culturales y recreativas (...).

5
En el modelo de análisis de la Influencia Educativa, se han identificado dos grandes mecanismos: la cesión y traspaso de la
responsabilidad sobre la tarea y la construcción conjunta de significados y sentidos en situaciones de actividad conjunta [Coll y Cols, 1995]
9
 D) Eventos socioculturales y actividades vacacionales (...).
E) Espacios y recursos materiales para la actividad sociocultural (...).
F) Centros y servicios de información, asesoramiento e intercambio sociocultural (...).
G) Animación sociocultural a través de determinados medios de comunicación y tecnologías (...).”
[Trilla, 1997, pp.34-38]

Desde la perspectiva de los mecanismos de influencia educativa, los recreandos son copartícipes activos del proceso
de “enseñanza-aprendizaje” en el sentido de que su actividad constructiva se vincula a sus propios motivos que se
transforman gracias y mediante la ayuda ajustada que ofrece el recreador en el transcurso de la actividad conjunta,
aunque el responsable último de la construcción de nuevos significados sea el propio recreando. La participación
activa en un proyecto recreativo por ejemplo, no es obligatoria como en la escuela o en el trabajo. De ese modo
cuando un grupo de recreandos asume las responsabilidades sobre las tareas para el cumplimiento de una meta
negociada o de un objetivo compartido, es consecuencia del proceso de construir nuevos significados y sentidos,
sobre sí mismo, el grupo, la sociedad en general.

Las actividades recreativas - Los contenidos y/o tareas de las pedagogías del tiempo libre y el ocio parecen abarcar
múltiples tópicos y procedimientos técnicos. La idea más bien generalizada es que estos contenidos casi siempre son
de origen artístico y de naturaleza lúdica y se promueven con el objetivo de fomentar la creatividad y la socialización
de quienes participan.

Sin embargo, la idea subyacente para algunos es que las “técnicas recreativas” permiten por sí mismas la
socialización de los participantes y la puesta en común de las percepciones y representaciones individuales de la
realidad (por lo cual algunos recreadores otorgan importancia significativa a los juegos coreográficos y de reglas, por
ejemplo los deportes). Ello hace también, que en algunos casos se preste una especial atención a las dinámicas de
grupo derivadas de la Psicología social y las terapias grupales (no siempre manejadas con la idoneidad requerida) y se
mantenga la idea según la cual, es necesario tener un amplísimo repertorio de juegos y actividades para que los
participantes -recreandos- no pierdan la “motivación” y permanezcan ocupados y entretenidos, sin que medie el
análisis de estas técnicas en términos de contenidos de aprendizaje.

Por esta razón el tema de los contenidos de la actividad recreativa es quizá el aspecto más complejo del triángulo
interactivo: recreador /recreandos/contenidos. De hecho, los juegos y demás “técnicas y procedimientos
recreativos” en sí mismos no pueden constituirse en contenidos de un proceso y más exactamente en una secuencia
de actividad recreativa. En la perspectiva de (Coll, 1983b, 1989 y Mesa 1997) se entiende por secuencia didáctica –
aplicada a la recreación- un proceso de enseñanza y aprendizaje que tiene un inicio, un desarrollo y un final claros
y que presenta todos los elementos característicos de este tipo de procesos: responde a una intencionalidad y a
unas expectativas del recreador, se articula al desarrollo de unos contenidos concretos, supone la realización de
unas determinadas tareas e incluye frecuentemente, una evaluación explícita y participativa de los aprendizajes
realizados por los recreandos.

Pensar entonces en términos de proceso y de secuencia de actividad recreativa supone una visión de la dimensión
temporal y el encuentro con un grupo determinado (adultos mayores o pensionados por vejez, jóvenes en “riesgo”,
mujeres jefes de hogar, familias, en fin, la amplísima gama de grupos y personas que hacen parte de los sectores
medios y populares a quienes, casi siempre se dirigen los programas de recreación), cuyos motivos pueden ser
diversos aunque, casi siempre, coincidentes con los motivos asignados socialmente a la recreación (encontrarse con
otros, pasar el tiempo, divertirse, hacer algo distinto que ayude a calmar las tensiones y conservar la salud, etc.),
especialmente cuando se realiza en marcos socio-institucionales que ofrecen servicios y programas de recreación o
en situaciones institucionalizadas como las cárceles, ancianatos y hospitales.

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Si la recreación se concibe como una mediación social y semiótica, entonces el primer contenido que puede emerger
en la interacción entre un recreador y un grupo de recreandos, será la construcción del sentido y significados que
propicia el encuentro y el mutuo reconocimiento.
“Yo me conozco y llego a ser yo mismo sólo al manifestarme para el otro, a través del otro y con la ayuda
del otro. Los actos más importantes que constituyen la autoconciencia se determinan por la relación a la
otra conciencia… Y todo lo interno no se basta por sí mismo, está vuelto hacia el exterior, está
dialogizado, cada vivencia interna llega a ubicarse sobre la frontera, se encuentra con el otro, y en este
intenso encuentro está toda su esencia…El mismo ser humano, tanto interior como exterior, representa
una comunicación más profunda.”
(Bajtin, 1976, p. 176 en Silvestre y Blanck, 1993 p.77.)

A partir de ese primer momento, puede emerger la búsqueda de un objetivo compartido o de una meta a cumplir
conjuntamente y es esperable que aparezca la secuencia de contenidos que se requieren para lograrlo; en este
sentido los contenidos pueden ser impredecibles aunque su característica será su alto grado de significatividad
cultural, social e individual además de los rasgos específicamente lúdicos y creativos que comportan, pues resultan
de los procesos de negociación, definición y redefinición de los objetivos y tareas.

Por ello, los contenidos de la secuencia de actividad recreativa no pueden ser preestablecidos como los contenidos
escolares. La secuencia de contenidos se construye con los participantes, emergen de la puesta en común de
problemáticas afines, de la vida cotidiana y de las realidades sociales; del interés por realizar en cooperación un
determinado proyecto de naturaleza recreativa: transformación y creación de espacios (parques, jardines, museos,
etc.), organización de eventos (fiestas familiares, de barrio, conmemorativas); en algunas ocasiones las situaciones u
objetos materiales a transformarse a través de un proyecto conjunto, pueden llegar a ser los mismos lugares de
habitación o espacios comunes que deben ser reconstruidos por efecto de un desastre o por sus bajas condiciones
para la calidad vida. En fin, son innumerables los proyectos en los que la imaginación y la creatividad tanto del
recreador como de los recreandos pueden ponerse en juego para la resolución de problemas. Es ahí donde las
llamadas técnicas de recreación se constituyen en verdaderas herramientas semióticas de internalización y
externalización y el recreador en una importante mediador social y cultural.

En este sentido la recreación como práctica pedagógica se comprende como una acción que guiada por objetivos y
mediada por herramientas semióticas contribuye a la construcción de paz, ciudadanía, bienestar y goce, etc. en tanto
se orienta a la consecución de su interiorización y a la producción de conciencia – auto consciente a la que se refería
Vygotsky.

3. La actividad interna y los “lenguajes” lúdico- creativos o mediaciones semióticas

En esta tercera dimensión de la recreación se define el cuarto núcleo de problemas de investigación: los
lenguajes lúdico-creativos de origen sociocultural que intervienen en la actividad interna (intrapsicológica) por su
carácter de herramienta semiótica o de lenguaje. Cabe aclarar que en este sentido, los lenguajes lúdico-creativos
no nos interesan en este punto como actividad práctica o técnica, es decir, como se expresan en la actividad
social general o externa sino por su potencialidad para “influir” en tanto herramientas semióticas en las
construcciones de la actividad interna. Establezco aquí algunas distinciones que buscan delimitar con cierta
precisión el problema de la conexión e interacción de la recreación como actividad externa con la actividad
interna y sus consecuencias.

La primera distinción parte de suponer que además de los lenguajes verbales (lenguas e idiomas, formas locales de
usarlos y la comunicación oral cara a cara) y de aquellos que dan soporte a lo verbal (los gestos, entonación,
etc.)existen otros lenguajes no verbales también distintos a los que acuñamos como “los lenguajes lúdico-creativos”,
11
es decir, aquellos constituidos por signos en menor grado convencionalizados o formalizados como los artísticos o
los matemáticos, entre otros. Los lenguajes lúdico –creativos sirven como instrumentos de mediación y junto al
lenguaje intervienen en las situaciones pedagógicas de la actividad recreativa, sirven de elementos transicionales
para construir cambios significativos en la actividad interna de las personas (imaginación creadora, afectividad,
socialización, cognición, entre otras). En efecto,

“[…] El panorama se complica cuando se atiende a aquellos lenguajes cuya relación con lo verbal es más
confusa, como la música, la danza o la pintura. Cada una de estas producciones culturales tiene
características muy específicas que hacen difícil su generalización. Todas ellas se adquieren, como el
lenguaje, en la interacción con la sociedad, en la activa inmersión en el mundo de la creatividad cultural.
¿Puede considerárselos también lenguajes, que van formando al internalizarse una trama semiótica
propia, del mismo modo que el lenguaje verbal configura la trama lingüística de la conciencia? [Silvestre y
Blanck, 1993 p.77.) (El subrayado es nuestro]

La polémica en torno a si es aceptable la analogía, lenguajes artísticos con lenguaje verbal, o lenguajes lúdico –
creativos con el lenguaje verbal queda por resolverse en los dominios de la semiótica y la psicolinguística. Por el
momento y teniendo en cuenta que el propósito es exclusivamente dirigido a la formulación de hipótesis de
trabajo para la comprensión de la actividad recreativa, utilizaré la expresión “lenguajes lúdico-creativos”, que si
bien no constituyen sistemas convencionalizados y formales, actúan en la actividad recreativa como
instrumentos semióticos, como cajas de herramientas diversas y divertidas.

La formulación lenguajes lúdico-creativos, surge de interpretar los postulados sobre el papel de las mediaciones
semióticas en la estructuración de las funciones psicológicas superiores; esto significa que los sistemas de
pensamiento son el producto de la interiorización de procesos de mediación desarrollados por y en las culturas
en los cuales “el lenguaje verbal es la función central de las relaciones sociales y de la conducta cultural de la
personalidad”. En este sentido, es importante recordar las investigaciones que realizó Vygotski sobre el arte, el
teatro y el dibujo infantil a los que otorgaba también el papel de mediaciones semióticas con la precisión de que
éstas no se desarrollan independientemente según una lógica interna (de sus propias leyes), sino como procesos
mediados fundamentalmente por los signos verbales.

En este sentido la tercera dimensión de la recreación, enuncia el juego y la imaginación creadora como objetos de
estudio de la recreación, pues se trata de actividades internas que se transforman en el curso del desarrollo humano -
ni las funciones psíquicas ni las actividades recreativas son las mismas y pertinentes para las distintas edades-. Desde
este punto de vista el juego y la creatividad son rasgos constitutivos de lo re-creativo que se manifiestan desde el
juego infantil (primeras formas de ficción) pasan por el apogeo de la imaginación en el adolescente hasta alcanzar las
expresiones más complejas de la producción cultural (arte, ciencia, tecnología) que dependen y se interrelacionan
con las construcciones y tradiciones re-creativas que se producen y reproducen en el nivel socio cultural lo cual,
permite definir que la actividad recreativa es producto de la combinación de funciones que generalmente el sentido
común supone antagónicas: imaginación como opuesta al sentido de realidad, ficción como opuesta a
conocimiento,.emoción en oposición a racionalidad, etc. Por ello, Vygotsky (1982), subraya que no puede haber
imaginación sin sentido de la realidad, sin emoción, experiencia, voluntad y abstracción. En ese mismo orden
argumenta que el juego del niño NO puede ser definido como placer y que la imaginación creadora surge con el
lenguaje, acompaña su desarrollo y transformaciones y se agota allí donde el lenguaje verbal se atrofia, como en el
caso de algunas patologías cerebrales.

La segunda distinción plantea que la recreación está en la base de la producción artística. No obstante, arte y
recreación son dos tipos de actividades de distinta naturaleza en términos del motivo que las determina de los
procesos mentales que intervienen para su producción. Es decir, mientras la actividad artística requiere de un
12
proceso de educación de las aptitudes y habilidades mediante la formación especializada que ofrecen las
escuelas de arte y los conservatorios para, más adelante, configurarse como actividad laboral, en la actividad
recreativa el objetivo no es formar artistas o expertos6 en materia alguna sino fomentar el desarrollo de su
capacidad creadora a través del encuentro con los lenguajes lúdico- creativos y la interacción con otros desde los
cuales, pueden encauzarse nuevas formas de encuentro con el trabajo y la educación, nuevos sentidos y
significados como sujetos sociales, nuevas sensibilidades.

Mientras el arte requiere de un proceso de trabajo “sistemático” o por lo menos secuenciado para producir sus
productos –cierto dominio de las herramientas, procedimientos, técnicas, códigos-; la actividad recreativa se
mantiene y perpetúa en el marco de las tradiciones orales y modos de hacer informales, y los motivos que la
suscitan pueden o no ser prioritarios en el sentido de satisfacer necesidades, ya que socialmente están
despojados de la obligatoriedad. Además, los productos de la recreación, por su carácter eminentemente
transitorio, no adquieren, desde el punto de vista social, un valor agregado más allá del contexto o situación que
los promueve; en contraste, los productos del arte adquieren un valor en la circulación y en el uso. Así pues, la
actividad artística y la actividad recreativa difieren en sus motivaciones y en lo que jerarquizan en el marco de sus
procesos y en cuanto a los requerimientos psíquicos para su producción.

De otra parte, la hipótesis que da lugar a la distinción entre arte y recreación se complementa con la observación
de los nexos existentes entre estas actividades desde el punto de vista de los procesos sociales de “apropiación”
y “re-apropiación” de una actividad a otra, que se manifiestan claramente cuando, por ejemplo, en la actividad
recreativa se utilizan técnicas y formas de expresión derivadas del arte: juego dramático, parodias, experiencias
gráfico-plásticas, etc., que pueden connotar formas de resistencia e impugnación del orden establecido o se
introducen como simples usos basados en la experiencia de los participantes de la actividad o medios auxiliares
para la externalización de su mundo interior. Del mismo modo el arte toma como objeto o se vale de las
manifestaciones recreativas populares para re-elaborarlas en sus lenguajes específicos.

En cuanto a las apropiaciones y reapropiaciones cabe recordar que buena parte de lo que hoy se reconoce como
arte ( música, teatro, danza, pintura), en sus orígenes fue parte de las tradiciones populares recreativas y sólo a
partir del Renacimiento se inició su formalización; por ejemplo, en el caso de la literatura, como lo muestra Bajtin
(1998) al estudiar la obra de Rabelais, “Gargantúa y Pantagruel”:

“ (…) durante el Renacimiento la risa en su forma más radical y seria, universal y alegre, por primera vez
en el curso de cincuenta o sesenta años (en diferentes fechas en cada país), se separó de las
profundidades del pueblo y la lengua “vulgar”, y penetró decisivamente en el seno de la gran literatura y
la ideología “superior”, contribuyendo así a la creación de obras maestras mundiales como el Decamerón
de Bocaccio, el libro de Rabelais, la novela de Cervantes y los dramas de Shakesperare, etc.” [Bajtin, 1990
p. 69-70]
“La literatura paródica de la Edad Media es una literatura recreativa, escrita en los ratos de ocio y
destinada a leerse durante las fiestas, circunstancia en la cual reinaba un ambiente especial de libertad y
licencia “ [Bajtrín, 1990, p. 79] (El subrayado es nuestro)

Sin embargo, lo anterior no niega que los productos del arte sean altamente recreativos desde el punto de vista
de la contemplación, del mismo modo que los deportes-espectáculo lo son. Sobre este aspecto en particular
Bourdieu (1990, p.202 ) afirma que “ (…) el deporte que nació de juegos realmente populares, es decir, producidos
por el pueblo, regresa al pueblo a la manera de la música folclórica, en forma de espectáculos producidos para el

6
Claro está que en una y otra actividad se encuentran matices. La formación academicista y conceptualista en el arte no siempre fructifica
en la actividad creadora que requiere la producción artística.
13
pueblo”. Lo cual no significa que estos espectáculos puedan ser reapropiados y recreados por quienes los
“consumen” y disfrutan. Ello hace explicable entre otras, la parodia, el chiste, la comicidad, las barras “bravas”en
tanto estos productos son legitimados y aceptados socialmente como y desde “lo culto”.

Otro nexo a subrayar entre actividad recreativa y actividad artística tiene que ver con la imaginación y la
creatividad, rasgos que se atribuyen socialmente como características constitutivas y distintivas de otras
actividades. Esta percepción de las actividades externas guía la idea según la cual, la imaginación y la creatividad
emergen en forma “espontánea” en la recreación, y en la actividad artística se encausan a través de las
disciplinas del arte. Contrariamente a estas suposiciones Vygostki, que prestó especial atención a los procesos de
construcción de la imaginación y la actividad creadora en el niño y en adolescente, en su libro “Imaginación y
creatividad infantil (1930) traducido bajo el título “la imaginación y el arte en la infancia” (1997), sostiene,

“Toda actividad humana que no se limite a reproducir hechos o impresiones vividas, sino que cree
nuevas imágenes, nuevas acciones, pertenece a la función creadora o combinadora. El cerebro no se
limita a ser un órgano capaz de conservar o reproducir nuestras pasadas experiencias, es también un
órgano combinador, creador, capaz de reelaborar y crear con elementos de experiencias pasadas nuevas
normas y planteamientos. Si la actividad del hombre se redujera a repetir el pasado, el hombre sería un
ser vuelto exclusivamente hacia el ayer e incapaz de adaptarse al mañana diferente. Es precisamente la
actividad creadora del hombre la que hace de él un ser proyectado hacia el futuro, un ser que contribuye
a crear y que modifica su presente (…)” “(…) la imaginación, como base de toda actividad creadora, se
manifiesta por igual en todos los aspectos de la vida cultural posibilitando la creación artística, científica y
técnica” (Vygotski, 1997, p. 9), p. 9 -10) (El subrayado es nuestro)

Con base en estas argumentaciones es posible suponer que imaginación y creatividad son los rasgos internos
constitutivos de lo re-creativo que se manifiestan desde el juego infantil (primeras formas de ficción) hasta con las
expresiones más complejas de la producción cultural y que estas dependen y se interrelacionan con las
construcciones imaginarias y de creatividad social.

“La palabra hace libre al hombre. El niño es libre en el juego. Pero es una libertad ilusoria. El juego no muere,
sino que entra en relación con la realidad. Tiene su continuación interior en la enseñanza escolar y en el
trabajo (actuación obligatoria con la regla) y sus correlatos a edad preescolar (libertad en la percepción,
arbitrariedad, etc.)” [Vygotski en Elkonin, 1980, p. 277]

Estas complejas construcciones tanto externas como internas, del mismo modo que no son inmutables en el
transcurso histórico de la humanidad no lo son, tampoco, en el desarrollo ontogenético (en el nivel interno), es decir,
se transforman en procesos de desarrollo y combinaciones de funciones cada vez más complejas que requieren del
paso del pensamiento contextualizado, que depende de la situación real y concreta para significar, al pensamiento
descontextualizado o abstracto, además del desarrollo de otras funciones que recomponen la actividad
combinatoria. Por lo cual Vygostky, afirma,

“Cuanto más rica sea la experiencia humana, tanto mayor será el material de que dispone la imaginación. Por
eso, la imaginación del niño es más pobre que la del adulto, por ser menor su experiencia (…)”
“[…] Lo más esencial es que el juego infantil se transforma en fantasía en el adolescente. Por tanto, pese
al carácter concreto real, la imaginación del adolescente se diferencia de los juegos infantiles porque
rompe su relación con los objetos de la realidad“ […] La fantasía del adolescente es más creativa
comparada con la del niño, pero no es productiva si la comparamos con la fantasía del adulto. La fantasía
adquiere el carácter creativo sólo en la edad de transición (adolescencia): se comprende, por tanto, que
es un fenómeno embrionario, una creatividad no desplegada. “[Vygotski, 1993, p. 217-218 ]
14
En el mismo sentido Piaget (1994) subraya en su clasificación de los juegos: sensoriomotores, simbólicos y de
reglas, la relación existente entre grado de desarrollo y naturaleza de los juegos y actividades recreativas.

“ Mientras el juego de ejercicio simple comienza desde los primeros meses de existencia y el juego
simbólico a partir de los primeros meses del segundo año, el juego de reglas no se constituye sino durante
el segundo estadio (es decir de los 4 a los 7 años) y sobre todo durante el tercer período de los 7 a los 11
años). Pero, por el contrario, si en el adulto no quedan sino residuos de los juegos de ejercicio simple (por
ejemplo, divertirse con su aparato de radio) y de los juegos simbólicos (por ejemplo contar una historia) el
juego de reglas subsiste y se desarrolla durante toda la vida (deportes, cartas, ajedrez, etc.) la razón de esta
doble situación –aparición tardía y supervivencia más allá de la infancia –es muy simple: el juego de reglas
reemplaza al ejercicio simple apenas surge el pensamiento, la regla reemplaza al símbolo y enmarca al
ejercicio, apenas ciertas relaciones sociales se constituyen; por lo tanto, el problema es el de determinar
cuáles son estas.”
[ Piaget, 1994, p. 194]

En el mismo sentido, la tercera distinción, plantea que deporte y recreación comparten en su origen la misma
naturaleza lúdica. Sin embargo, es necesario entender que los juegos de reglas, que surgen en la edad de
transición (Piaget, 1994), se desarrollan en dos direcciones en concordancia con los motivos que los orientan:
cooperación o competitividad y rendimiento. Los deportes cooperativos –este sentido infortunadamente es muy
débil en su acuñamiento y divulgación social- pueden llegar a ejercer una influencia educativa si se identifican sus
potencialidades recreativas. En contraste los deportes competitivos y de rendimiento exigen, como el arte,
formación técnica (entrenamiento deportivo) y se constituyen en una actividad laboral cuyos productos son los
espectáculos deportivos y sus derivaciones. En este sentido es importante reflexionar acerca de, por ejemplo, el
papel de las “escuelas deportivas” para niños y jóvenes, que si bien, permiten la ocupación del tiempo libre
cumplen con la función de detectar y preparar talentos para el fútbol profesional y sin temor a equivocarme, me
atrevo a afirmar que puede ser muy bajo su contenido recreativo.

Las precisiones conceptuales expuestas hasta aquí, permiten suponer, con carácter por lo menos provisional
hasta tanto por la vía de la investigación no se demuestre lo contrario, que la función combinadora (interna), a la
que se refiere Vygotski “Toda actividad humana que no se limite a reproducir hechos o impresiones vividas, sino que
cree nuevas imágenes, nuevas acciones, pertenece a la función creadora o combinadora”, corresponde o puede ser
interpretada como actividad recreativa. Siempre y cuando se establezcan las siguientes precisiones: no toda
actividad por su forma externa es recreativa (puede ser entretenimiento, pasatiempo, ocupación del tiempo
libre, diversión, descanso) y no toda situación de la actividad recreativa dirigida conduce a cambios y
transformaciones en el nivel interno o externo.

De hecho, una actividad recreativa dirigida a grupos centrada en “la actividad por la actividad” (Lalinde, 1986)
puede movilizar y desencadenar procesos psíquicos que desemboquen en situaciones (internas o externas)
impredecibles e indeseables. Por ejemplo, cuando se privilegia la competitividad como eje orientador de la
actividad o se somete a los participantes a interacciones en las que tiene lugar privilegiado la puesta en ridículo
de uno por los otros, enmascarando formas autoritarias o de poder.

Por ello, cobra mayor importancia la formación profesional de los recreadores que actúan como mediadores
sociales y culturales, en la cual, mediante la reflexión y análisis de su práctica profesional, se “apropian”, en el
más amplio sentido del término, de su papel pedagógico, es decir, construyen conciencia de su responsabilidad
de “activar” esos desarrollos reales de la capacidad combinadora y transformadora que poseen los recreandos y

15
potenciarlos hacia nuevos desarrollos en el sentido de establecer mediante la actividad recreativa lo que Vygotski
designó metafóricamente como “zona de construcción de desarrollo próximo”.

Esta clasificación preliminar pone de relieve también, el carácter de mediación de la recreación hacia otras
prácticas como la educación y el trabajo, las interdependencias de estas y su especificidad cuando una se vuelve
dominante en relación con las otras dos. Dicho de otra manera, permite entender que la recreación no es una
actividad exclusiva del tiempo libre y que puede estar presente tanto en el trabajo como en la educación aunque
estas cumplan con su motivo dominante7. En otras palabras la actividad recreativa externa o interna puede
entrar y salir de los otros dos contextos de actividad. Quizá este sea uno de los rasgos constitutivos de la
recreación o actividad combinadora a la que se refiere Vygotski, y por eso mismo no reductible a una franja
horaria como el llamado tiempo libre.

Para finalizar, debo afirmar que la visión panorámica de la actividad recreativa presentada hasta aquí no se agota,
cumple con el propósito enunciado inicialmente en la medida que sirva como una herramienta más para construir
mediante negociaciones, consensos y descensos, definiciones y redefiniciones de la actividad recreativa en el amplio,
diverso, polisémico y complejo entramado de lo sociocultural en nuestro país.

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7
Generalmente, el motivo del trabajo es la productividad. Cuando alguien está involucrado en el contexto situacional de la actividad laboral, la
productividad tendrá la mayor importancia, y a los otros posibles motivos se les dará una categoría secundaria. En cambio, el motivo de una
actividad escolar formal podría definirse como "el aprender a aprender" (...) (Wertsch 1988, p.220-221)

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