DIAP 3

Desarrollo cognitivo:

Piaget: Señaló que los niños actúan interpretando el mundo, tienen su propia lógica y manera de
conocer el mundo siguiendo patrones del desarrollo conforme van alcanzando la madurez e
interactúan con el entorno.

Vygotsky: Aseguraba que eran los factores sociales quienes influyen en la adquisición de las
habilidades intelectuales.

Aprendizaje: El aprendizaje es el proceso a través del cual se modifican y adquieren habilidades,

destrezas, conocimientos, conductas y valores. Esto como resultado del estudio, la experiencia, la
instrucción, el razonamiento y la observación.

Evaluación: La evaluación es la determinación sistemática del mérito, el valor y el significado de

algo o alguien en función de unos criterios respecto a un conjunto de normas.

Niños: Un niño es un ser humano que aún no ha alcanzado la pubertad. ... En su sentido más
amplio, la niñez abarca todas las edades del niño: desde que es un lactante recién nacido hasta la
preadolescencia, pasando por la etapa de infante o bebé y la niñez media.

DIAP 4

Entre las áreas estudiadas, se pueden destacar tres que tienen un desarrollo importante en la fase
preescolar y que se han relacionado constantemente con resultados posteriores, en particular, en
relación con el rendimiento académico. Diap 4

DIAP 4

Funciones ejecutivas: El término cubre diferentes habilidades cognitivas, como la memoria de

trabajo, flexibilidad cognitiva,  e inhibición. Hay evidencia de estos componentes de las funciones
ejecutivas que ya se desarrollan en edad preescolar. Además, estas habilidades se han relacionado
con el aprendizaje con énfasis en su papel en la competencia de lectura, matemáticas  y en el
rendimiento escolar en general,

Memoria de trabajo, relacionadas con la capacidad de soportar y manipular la información

mentalmente; flexibilidad cognitiva, que se refiere a la capacidad de cambiar el enfoque o la
perspectiva atencional y adaptar el comportamiento a las demandas del entorno; e inhibición, que
involucra la habilidad de inhibir el comportamiento y controlar la atención y los procesos
mentales, inhibir los distractores y enfocar la atención. 

El articulo hace referencia a lenguaje se puede separar en diferentes componentes, como

semántico, sintáctico, fonológico, morfémico y pragmático y se desarrolla a un ritmo acelerado
durante la edad preescolar

También hay evidencia de que diferentes aspectos del lenguaje oral, incluido el vocabulario, la
conciencia fonológica y las habilidades de denominación rápida predicen el rendimiento en el
lenguaje escrito.
Las alteraciones en el lenguaje oral pueden afectar de manera importante el desarrollo social y
cognitivo de los niños. Como resultado, su evaluación a edades tempranas se enfatiza cada vez
más en la literatura.

Además de las funciones ejecutivas y el lenguaje oral, el conocimiento preliminar de lectura y

escritura, que también se desarrolla en la fase preescolar, tiene una relación significativa con el
rendimiento académico posterior. A pesar de la amplia literatura sobre lenguaje escrito, incluida la
evaluación e intervención, incluso en el ámbito brasileño, la evaluación del comienzo de la lectura
y la escritura en niños en edad preescolar ha sido menos explorada, de modo que su desarrollo y
el patrón de relaciones que se establece con otros dominios cognitivos, que es relativamente
conocido en niños en edad escolar, es prácticamente desconocido. Sin embargo, a nivel
internacional, existe evidencia de que la competencia preliminar en lectura y escritura es un fuerte
predictor del rendimiento posterior en lectura y matemáticas

DIAP 5

La evaluación de los niños en edad preescolar es de gran importancia, ya que puede ayudar en la
investigación de cómo se desarrollan las habilidades relacionadas con el aprendizaje. Además,
puede contribuir a la detección temprana de posibles dificultades y ayudar en la planificación de
intervenciones apropiadas y políticas públicas.

Los estudios con niños en edad preescolar son relativamente escasos en el contexto brasileño, de
modo que los resultados del presente estudio podrían ayudar a apoyar una mejor comprensión
sobre el desarrollo de las distintas habilidades evaluadas en este rango de edad, así como a
comprender la arquitectura cognitiva en este contexto.

DIAP 8

Prueba semántica de Stroop.  El objetivo es evaluar la atención selectiva y el control inhibitorio en

niños. Se utilizó la versión adaptada por Trevisan (2010) , basada en las versiones de Berwid et
al. (2005) y Brocki y Bohlin (2006) . 
La prueba está informatizada y dividida en dos partes, cada una con 16 imágenes (niña, niño, sol y
luna). En la primera parte de la prueba, el niño nombra las imágenes presentadas en la pantalla de
la computadora, y en la segunda debe nombrar el nombre opuesto (por ejemplo, diga 'luna'
cuando aparece la imagen del sol). Se utilizaron las medidas de interferencia (rendimiento en la
parte dos menos rendimiento en la parte uno), tanto para la puntuación como para el tiempo de
reacción (RT).

Prueba de creación de senderos para preescolares (TT-PS).  El TT-PS evalúa la flexibilidad

cognitiva. Fue adaptado de las partes A y B de la Prueba de creación de senderos, que
originalmente se compone de números y letras. La adaptación para preescolares se basó en las
versiones de Baron (2004) , Espy (1997) , Espy y Cwik (2004) y Espy, Kaufmann, Glisky y McDiarmid (2001). En esta versión, el
conocimiento de letras y números no es necesario, como lo es en la versión original.  La Parte A se
compone de imágenes de cinco perros (descritos al niño como el cachorro más pequeño, el
cachorro medio, el cachorro más viejo, y mamá y papá) y el niño debe vincularlos en orden de
tamaño. En la parte B, además de los perros, se agregan imágenes de huesos, en tamaños
equivalentes a cada perro; La tarea del niño es vincular a los perros con los huesos, en orden de
tamaño y alternando entre los estímulos. Se utilizó el rendimiento en secuencias (número de
elementos vinculados correctamente en una secuencia hasta error o interrupción) en ambas
partes de la prueba.

Prueba de Atención de Cancelación (CAT) . El CAT ( Montiel y Seabra, 2012 ) se compone de tres fases. En el
primero de ellos, se le presenta al niño un estímulo objetivo y se lo invita a indicar todos los
estímulos idénticos al objetivo entre otros en una matriz. 
La tarea es la misma en la segunda parte, aunque el estímulo objetivo se compone de cifras
dobles. En la tercera parte, el estímulo objetivo cambia con cada línea de la matriz.  El objetivo de
la prueba es evaluar la atención selectiva (partes 1, 2 y 3) y la capacidad de alternar la atención
(parte 3). Hay un límite de tiempo de un minuto para cada parte de la prueba. Se utilizó el número
total de respuestas correctas en la prueba.

La prueba de conciencia fonológica por producción oral (PAT-OP) . El PAT-OP ( Seabra y Capovilla, 2012 )
tiene como objetivo evaluar la habilidad de manipular los sonidos del habla. Se evalúan un total de
10 componentes de la conciencia fonológica en 10 subpruebas, cada una con cuatro ítems y dos
ejemplos iniciales: Síntesis silábica; Síntesis fonémica; Rima; Aliteración; Segmentación
silábica; Segmentación de fonemas; Manipulación silábica; Manipulación fonémica; Transposición
silábica y transposición fonémica. Por cada respuesta correcta, el niño recibe un punto, totalizando
un máximo de 40 puntos. La puntuación total se utilizó en el PAT-OP.

La prueba de vocabulario de imágenes de Peabody (PPVT) . Se utilizó la versión computarizada

adaptada por Capovilla y Capovilla (1997) . El instrumento se basa en la versión de Dunn y Dunn (1981) y tiene como
objetivo evaluar el vocabulario receptivo. Como resultado, se evalúa la capacidad de comprender
el vocabulario en varias categorías (personas, acciones, cualidades, partes del cuerpo, clima,
naturaleza, lugares, objetos, animales, términos matemáticos, herramientas e instrumentos). Esta
versión del PPVT presenta 125 pantallas, cada una con cuatro imágenes en blanco y negro.  La
computadora emite una palabra hablada y el examinado debe elegir la imagen que corresponde a
esta palabra, señalando la imagen en la pantalla. Se utilizó el número total de respuestas
correctas.

La prueba de nomenclatura infantil (CNT) . El CNT ( Seabra, Trevisan y Capovilla, 2012 ) tiene como objetivo
evaluar el vocabulario expresivo y la habilidad para nombrar. Se compone de 60 dibujos lineales
que representan objetos (por ejemplo, una silla, una espada); animales (por ejemplo, un perro, un
elefante) y personas (por ejemplo, una monja, un bebé). La prueba se administra utilizando un
cuaderno que contiene dos imágenes por página. El examinador muestra el cuaderno con
imágenes y notas, en la hoja de respuestas, el nombre del examinado. Se utilizó el número total de
respuestas correctas en la prueba.

Prueba de repetición de seudopalabras y palabras (PWRT) . El PWRT ( Seabra, 2012 ) tiene como
objetivo evaluar la memoria fonológica a corto plazo. El evaluador pronuncia para el niño varias
secuencias hechas de dos a seis palabras, manteniendo un intervalo de un segundo entre ellas.  La
tarea del niño es recibir la información, almacenarla y devolverla en forma de repetir la misma
secuencia que se le presentó. Posteriormente, el procedimiento se repite, aunque se utilizan
pseudopalabras. Se utilizó el número de respuestas correctas (secuencias repetidas
correctamente) en palabras, y el número de respuestas correctas en pseudopalabras.
Prueba de reconocimiento de letras y sonidos.  Esta prueba fue desarrollada específicamente para
este estudio, con el objetivo de determinar el conocimiento del niño al nombrar las letras y decir
sus sonidos. Cada letra, incluidas las vocales y las consonantes, se imprime en letras mayúsculas y
se presenta al examinado en una hoja de papel. El orden de presentación es aleatorio. Se
mantiene la misma secuencia para todos los hijos, no se sigue el orden alfabético. En la primera
administración, el niño debe nombrar la letra; luego, el procedimiento se repite, pero el niño
recibe instrucciones de pronunciar el sonido de la letra. La puntuación puede variar de 0 a 26
puntos en las letras y en los sonidos. En los sonidos, se considera correcto cuando el niño dice que
la letra H no tiene sonido y la Y tiene el sonido de I. El número total de respuestas correctas en la
parte de las letras y el número total de respuestas correctas en la parte de los sonidos se usaron
como puntajes. Se enfatiza que, como esta prueba se desarrolló específicamente para el presente
estudio, no se esperan estándares para este nivel educativo; sin embargo, como en la escuela de
los participantes en este estudio, la enseñanza del alfabeto comienza en el jardín de infantes en el
año I y la alfabetización comienza en el año II, se puede suponer que los niños ya tienen algún
conocimiento para responder a la prueba.

La prueba de lectura y escritura.  Desarrollado específicamente para el presente estudio, esta

prueba consta de dos fases. En el primero, el niño recibe una hoja con ocho palabras y dos
pseudopalabras para leer, y en el segundo, se dictan ocho palabras y dos pseudopalabras para que
el niño las escriba. Las palabras progresan en orden de dificultad y se clasifican en: regular, de alta
frecuencia: regular, baja frecuencia: irregular, alta frecuencia: irregular, baja frecuencia: y
seudopalabras. La corrección se realiza calculando el porcentaje de respuestas correctas por ítem,
a través del cálculo de la cantidad de letras que el niño leyó correctamente y la cantidad de letras
que escribió correctamente. El rendimiento puede variar de 0 a 100% en lectura y de 0 a 100% en
escritura.

Con la excepción de la Prueba de reconocimiento de letras y sonidos y la Prueba de lectura y

escritura, que se desarrollaron específicamente para este estudio, los instrumentos tienen
características psicométricas, que incluyen evidencia de validez y datos confiables, para muestras
preescolares, ya publicadas en el literatura ( Ferracini et al., 2006 ; Seabra & Dias, 2012b , 2012c ; Trevisan, 2010) .

DIAP 9

Recopilación de datos.

La recolección se realizó en los períodos de mayo - junio y agosto - septiembre de 2012, en una
sala reservada para tal fin por la escuela, y durante los horarios de clases regulares. Los niños
fueron retirados de la sala, individualmente, por cortos períodos de tiempo, que varían de cinco a
15 minutos, con la autorización del maestro y el consentimiento del estudiante.  Se necesitaron
seis sesiones con cada estudiante para administrar las pruebas, ya que, al tratarse de niños en
edad preescolar, se buscó reducir la variable de cansancio. Las pruebas se dividieron en seis
sesiones: Sesión 1: Prueba de vocabulario de imágenes de Peabody; Sesión 2 - La prueba de
creación de senderos para preescolares y la prueba de atención de cancelación; Sesión 3 - Prueba
de reconocimiento de letras y Prueba de reconocimiento de sonidos; Sesión 4 - La prueba de
conciencia fonológica por producción oral; Sesión 5: Prueba de nomenclatura infantil, Prueba de
repetición de seudopalabras y palabras, Prueba de lectura y escritura; y Sesión 6 - La prueba
semántica de Stroop.

Hubo un intervalo de 3 a 4 días entre el retiro del niño del aula para una prueba y la
siguiente. Después de la finalización de la recopilación de datos, se proporcionó retroalimentación
a los padres y la escuela. Se elaboraron informes individuales para los padres con el desempeño de
cada uno de los niños en todas las pruebas administradas, ya estandarizadas para la población
brasileña, comparándolos con sus compañeros del mismo año escolar. Se realizaron reuniones de
retroalimentación para los directores y maestros de la escuela.

Análisis de los datos. 

Consideraciones éticas

El proyecto fue presentado ante todo al Comité de Ética en Investigación de la Universidade

Presbiteriana Mackenzie con el número de proceso CAAE 02631312.3.0000.0084. Luego de su
aprobación, se estableció contacto con la escuela y se enviaron cartas con los términos del
consentimiento libre e informado, así como información sobre la investigación, a los responsables
de la institución y de los niños.

RESULTADOS

Se aplicaron pruebas t de Student para verificar los efectos del nivel escolar en el

rendimiento de cada prueba. La Tabla 1 presenta las estadísticas descriptivas e
inferenciales, con valores de t y p, para la medición de funciones ejecutivas, lenguaje
oral, lectura y escritura. Para las funciones ejecutivas, solo las mediciones del CAT se
vieron significativamente afectadas por el nivel escolar. Las actuaciones en la prueba
de creación de senderos y la prueba de Stroop no mostraron un efecto de la progresión
escolar desde el jardín de infantes del año I al año II. Por otro lado, las actuaciones en
todas las mediciones del lenguaje oral, lectura y escritura mostraron que el año escolar
tuvo un efecto significativo. Los resultados resumen el aumento del rendimiento en
tareas que evalúan diferentes dominios cognitivos con progresión en los años
escolares.
Tabla 3presenta la matriz de correlaciones entre el desempeño en las pruebas de
función ejecutiva, lenguaje oral, lectura y escritura. Las correlaciones significativas se
imprimen en negrita. Las relaciones tendieron a ser más consistentes, a pesar de la
variación de escala, entre las actuaciones en las pruebas en un mismo dominio, al
menos para el lenguaje oral (con variación entre .22 y .59) y la lectura y escritura (con
variación entre. 27 y .87). Para las funciones ejecutivas, solo la medición del tiempo de
reacción de interferencia en la Prueba Stroop se relacionó, en un grado moderado, con
la puntuación de interferencia en la misma prueba y, en menor grado, con el número
de respuestas correctas en la Prueba de Atención de Cancelación. Esta correlación
sugiere que los niños con un mayor tiempo de interferencia, es decir, quienes tomaron
más tiempo en la segunda parte de la prueba, tendieron a tener mejores resultados en
la Prueba de Atención de Cancelación y en la segunda parte de la Prueba de
Stroop. Los datos indican que estos niños podrían haber respondido más lentamente,
conservando su precisión.
Teniendo en cuenta las correlaciones entre los dominios cognitivos, estos fueron de
bajo a alto, todos fueron significativos y positivos, entre el desempeño en las pruebas
de lenguaje oral y lectura y escritura (con variación entre .24 y .80). También se
evidenciaron algunas relaciones significativas, de bajo a moderado, entre las
actuaciones en funciones ejecutivas y lectura y escritura (con una variación entre .21 y
.49). Las correlaciones menos consistentes, en las que solo predominaban las
relaciones bajas, estaban entre el desempeño en las funciones ejecutivas y el lenguaje
oral (con una variación entre .21 y .43).

DISCUCIÓN

Los resultados de los análisis de los efectos del nivel escolar en el rendimiento
revelaron algunas tendencias de desarrollo. Se esperaba un aumento en el rendimiento
a medida que los niños progresan en la escuela ( Almeida, Lemos, Guisande y Primi, 2008 ; Batista y Capellini,
2011
 ; Capovilla y Dias, 2008a ; Dias, Menezes y Seabra, 2013 ; Ferracini, 2005 ; Pereira et al., 2012 ; Trevisan, 2010), como
efectivamente ocurrió. Para el lenguaje oral, lectura y escritura, los niños de
Kindergarten II obtuvieron mejores resultados que sus compañeros más
jóvenes. Aunque el presente estudio es correlacional y no acompañó a los niños
longitudinalmente, este resultado corrobora la evidencia de que estas habilidades se
desarrollan rápidamente durante un año de escolaridad ( Ferracini, 2005 ; Ferracini et al., 2006 ; Storch
y Whitehurst, 2002)
 , incluso en preescolar.

En relación con las pruebas de lenguaje oral, los resultados mostraron que, en relación
con los compañeros más jóvenes de Kindergarten I, los niños de Kindergarten II
tuvieron puntajes más altos en vocabulario, memoria fonológica y conciencia
fonológica, siendo esto último fundamental para adquirir lenguaje escrito ( Aaron et al.,
2008
 ; Capovilla & Dias, 2008b ; Seabra & Dias, 2012a ). Estos hallazgos corroboran la investigación
de Ferracini (2005), quien también observó el efecto del año escolar en su evaluación en
preescolares brasileños. Del mismo modo, el efecto del año escolar en la lectura y la
escritura se produjo para todas las mediciones. Esto sugiere que estos dominios están
en pleno desarrollo en esta muestra, lo cual es de esperarse dado que, en la escuela
evaluada, la enseñanza formal del conocimiento relacionado con la alfabetización,
como la enseñanza de letras y sus sonidos, se inicia en estos niveles escolares,
particularmente en Kindergarten II, en donde la lectura y escritura propiamente dichas
comienzan a enseñarse.

Para las funciones ejecutivas, por otro lado, solo la medición de la atención mostró el
efecto del nivel escolar. Es posible que los otros instrumentos, la Prueba de creación de
senderos para preescolares y la Prueba de Stroop, no fueran lo suficientemente
sensibles como para discriminar entre los diferentes niveles del preescolar. Sin
embargo, también es posible otra explicación, y considera los aspectos del desarrollo
de estas habilidades. Es decir, hay evidencia de que las funciones ejecutivas tienen
diferentes tendencias de desarrollo, con algunas habilidades desarrollándose antes que
otras ( Diamond, 2013 ; Dias et al., 2013 ).

Por lo tanto, en relación con la flexibilidad cognitiva, la evidencia sugiere que esta es
una habilidad más compleja, cuyo desarrollo comienza más tarde y continúa hasta la
mitad de la adolescencia ( Diamond, 2013 ). El control inhibitorio, por otro lado, se puede
dividir en la inhibición de la respuesta y en el control de la interferencia, que implica la
inhibición cognitiva ( Diamond, 2013 ; Nigg, 2001 ), esta última se desarrolla más tarde. Por lo
tanto, se puede plantear la hipótesis de que la ausencia de diferencias entre los niveles
escolares en las pruebas de flexibilidad cognitiva y control inhibitorio puede reflejar la
etapa temprana de desarrollo de estas habilidades en el rango de edad evaluado.

Con respecto a los análisis de correlación, se determinaron correlaciones consistentes

entre los resultados de las pruebas en un mismo dominio, considerando el lenguaje
oral y el lenguaje escrito. En particular con respecto a las habilidades del lenguaje oral,
hubo correlaciones significativas entre todas las mediciones. Este hallazgo respalda la
perspectiva teórica de que las habilidades medidas son aspectos de una sola
construcción y corrobora el uso de tales instrumentos para evaluar estas habilidades,
así como el uso conjunto para una evaluación más completa y detallada. Este patrón
de correlaciones está respaldado por los resultados de Ferracini (2005) , también con
preescolares.

También hubo correlaciones significativas entre todas las mediciones de lectura y

escritura. Es relevante observar que la lectura y la escritura tenían mayores
correlaciones con el conocimiento de los sonidos que con el conocimiento de las letras,
lo que refuerza la importancia de esta habilidad para la alfabetización, como ya lo
indicaron Cardoso-Martins (2008) y Zorzi (2009) .

Teniendo en cuenta las funciones ejecutivas, hubo una correlación moderada solo
entre las actuaciones en la Prueba Stroop (interferencia en términos de puntuación y
tiempo de reacción); hubo una baja correlación entre estos y el puntaje total en la
Prueba de Atención de Cancelación. La prueba de creación de senderos para
preescolares no se correlacionó con ninguna otra medida de la función ejecutiva. Estos
resultados pueden deberse al desarrollo aún incipiente de estas habilidades. Además,
el patrón de resultados corrobora la idea de que las diferentes habilidades que son
componentes de las funciones ejecutivas están interrelacionadas, aunque esta relación
es generalmente baja ( Miyake et al., 2000 ), que también fue observada en estudios
brasileños con niños por Dias ( 2009) yPereira (2011).

Las relaciones entre los dominios revelaron algunos patrones que se esperaban, como,
por ejemplo, las relaciones entre el desempeño en las tareas del lenguaje oral y el
lenguaje escrito, lo que demuestra que, incluso en la edad preescolar, están
fuertemente relacionadas. Sobre todo, el desempeño en la conciencia fonológica se
relacionó muy altamente con el desempeño en la escritura y la lectura,
respectivamente, lo que refuerza la importancia de esta habilidad metalingüística para
la alfabetización ( Capovilla & Dias, 2008b ; Cardoso-Martins, 2008 ; Seabra & Dias, 2012ª ; Zorzi, 2009) .

Las funciones ejecutivas también presentaron algunas relaciones con la lectura y la

escritura, sobre todo cuando se considera la medición de la atención. En los niños
mayores que realizan Educación Primaria, esta relación ya se ha establecido ( Cutting et al.,
2009
 ), aunque sigue siendo poco explorada en preescolares. Los resultados encontrados
aquí sugieren que, incluso en edades tempranas, y en una forma leve, las funciones
ejecutivas están relacionadas con la lectura y la escritura, lo que también fue
observado por Diamond (2006) y por Duncan et al. (2007) .

Entre las relaciones establecidas entre las funciones ejecutivas y el lenguaje oral, todas
fueron bajas, aparte de una relación moderada entre el desempeño en la atención y el
vocabulario. Esto puede significar que estas habilidades son más independientes entre
sí. Como resultado, el patrón de correlaciones encontrado muestra que tanto las
funciones ejecutivas como (y principalmente) el lenguaje oral están relacionadas con el
desempeño en lectura y escritura, que ya ha sido documentado en niños mayores
( Aaron et al., 2008 ; Cutting et al. , 2009 ; Seabra & Dias, 2012a ), aunque las funciones ejecutivas y el
lenguaje oral parecen ser relativamente más independientes entre sí.

Los resultados resumidos aquí son importantes, dado que hay poca investigación,
especialmente en Brasil, con respecto al desarrollo cognitivo en niños en este rango de
edad. Como conclusión, los resultados de este estudio pueden servir como punto de
referencia para el desarrollo de niños típicos, lo que permite evaluar y detectar
posibles retrasos en diversas habilidades. Pueden servir, además, como un indicador
de que existe una relación entre los dominios evaluados en este nivel educativo, lo que
sugiere que el desarrollo de un área o aspecto cognitivo está relacionado con el de
otro. Por lo tanto, a pesar de que este estudio es correlacional y no deriva de
relaciones de causa y efecto, es posible suponer que las dificultades en lectura y
escritura pueden mitigarse con intervenciones también en lenguaje oral y en las
funciones ejecutivas. Los estudios futuros podrían monitorear a los niños
longitudinalmente para determinar, de manera más apropiada, el poder predictivo de
diferentes habilidades en relación con la alfabetización, así como investigar si las
intervenciones en el lenguaje oral y las funciones ejecutivas pueden mitigar los
problemas en la lectura y la escritura.

Entre las limitaciones del estudio, se hace hincapié en su diseño transversal y el

número relativamente pequeño de participantes, que limitan la generalización con
respecto al desarrollo de habilidades medidas en el rango de edad considerado
aquí. También vale la pena señalar que el estudio se limitó a la investigación de las
funciones ejecutivas, lenguaje oral, lectura y escritura, aunque otras competencias se
desarrollan durante los años preescolares y también son relevantes para el
aprendizaje. Como resultado, los estudios futuros podrían ampliar no solo la muestra,
abordando también otros rangos de edad, sino también el alcance de las habilidades
medidas.

CONSIDERACIONES FINALES
En conclusión, el presente estudio mostró que las funciones ejecutivas, el lenguaje oral
y el lenguaje escrito aumentan con la progresión escolar, incluso en niños pequeños,
como los evaluados aquí. El desarrollo del lenguaje oral, la lectura y la escritura parece
ser bastante pronunciado en la progresión desde Kindergarten I a II, mientras que el
de las funciones ejecutivas sigue siendo incipiente o más lento en este rango de
edad. Además, se determinó que las habilidades y los dominios de las funciones
ejecutivas, el lenguaje oral y la lectura y la escritura están significativamente
relacionados entre sí y que el patrón de las relaciones entre los diferentes dominios es
distinto. Por lo tanto, los dominios del lenguaje oral y la lectura y la escritura, seguidos
de las funciones ejecutivas y la lectura y la escritura son más
interdependientes, mientras que hay una relación menor entre las funciones ejecutivas
y el lenguaje oral. Los resultados pueden contribuir a ampliar el conocimiento
disponible sobre el funcionamiento cognitivo de los niños en edad preescolar, lo que
podría proporcionar una mayor comprensión sobre las dificultades observadas en este
rango de edad, así como también permitir evaluar e identificar problemas en las
habilidades consideradas aquí y, como consecuencia, introducir intervenciones a
edades tempranas.