APUNTES DE APRENDIZAJE PARA EL CURSO:

“INTERVENCIÓN TEMPRANA”

Educación digital de calidad y a

tu alcance
Flga Mgter Soledad Parada
Salazar
 Evaluación del lenguaje en etapas tempranas
Con lo que hemos revisado en el módulo podemos planificar y ejecutar una

evaluación del lenguaje en etapas tempranas: desde el periodo pre lingüístico,

centrándonos en la observación y análisis de los precursores de las distintas

dimensiones del lenguaje, y en el periodo de lenguaje emergente, es decir cuando el

niño ha presentado sus primeras palabras y comienza a desarrollar los hitos de cada

uno de los niveles del lenguaje. Este documento permitirá complementar la evaluación,

entregando una guía sobre qué evaluar en el niño en etapas tempranas pero que ya tiene un

nivel de lenguaje mayor. Esto debido a que en la práctica clínica podemos encontrar niños

que están muy cerca de llegar al desarrollo esperable a su edad o que luego de analizar los

resultados de nuestro proceso de evaluación, observamos que tiene un desarrollo acorde a

su edad.

Entonces, cuando nos enfrentamos a un niño que habla mucho y al parecer bien, la

evaluación de lenguaje emergente no es suficiente para caracterizar el lenguaje del niño. En

la primera aproximación que tengamos con él, cuando realizamos rapport a través del juego

y hemos recabado datos de anamnesis suficientes para hacernos una hipótesis diagnóstica,

la primera decisión que tomamos con respecto al lenguaje es determinar el nivel que

presenta y según eso elegir los contenidos de evaluación. Si considero que el niño tiene un

nivel de lenguaje mayor a emergente, es decir, en este rapport inicial observo que a nivel

fonológico utiliza palabras de distintas metrías, tiene suficiente vocabulario como para

entablar una conversación guiada, sus estructuras oracionales son de 4 elementos o más, en

su mayoría, entonces debo evaluar los niveles del lenguaje, con sus habilidades iniciales,

esperables para niños con desarrollo típico de entre 2,6 años a 3,6 años. En niños con edad

lingüística mayor a 3,6 años la evaluación debe ser aún más profunda, con el análisis de

todas las habilidades lingüísticas esperables a esa edad. Para niños menores a 3 años no

tenemos en nuestro medio, test formales que permitan valorar su desempeño lingüístico

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comunicativo, es por eso que el conocimiento profundo del desarrollo de los hitos de cada

uno de los niveles del lenguaje nos ayudará para escoger los contenidos de evaluación.

Cuando tenemos determinados los objetivos, el clínico debe ser capaz de diseñar tareas de

evaluación informales, pero no por eso sin estructura. Para que una actividad de evaluación

sea confiable, el evaluador debe pensar mínimo en los siguientes componentes:

1.- Contenido/ habilidad a evaluar: la actividad debe efectivamente evaluar lo que se

desea evaluar y no otra cosa, por ejemplo pensar en vocabulario pasivo pero en la

descripción de la actividad hacer tareas de vocabulario activo.

2.- Descripción de la actividad: toda actividad debe tener un proceso claro, con inicio,

desarrollo y cierre, donde el evaluador sepa desde cómo se posicionará frente al niño, a

cómo va a presentar los estímulos, qué ayudas entregará, en el caso de evaluar desde el

enfoque dinámico (enfoque que permite ver lo que el niño es capaz de hacer solo y luego

con la ayuda del evaluador). En nuestro quehacer esto no lo escribimos, sólo lo pensamos y

luego ejecutamos con el niño, y por eso con mayor razón es que el clínico debe tener claro

qué hacer en una actividad.

3.- Instrucción general y ejemplo: es importante que la instrucción sea clara, acorde al

nivel del niño y siempre tener uno o dos estímulos para ejemplificar lo que queremos que

el niño haga. Si no le mostramos dentro de la instrucción el ejemplo, muchas veces puede

que el niño tenga un bajo desempeño en la actividad y no podremos reconocer si fue porque

no presenta la habilidad o porque el evaluador no explicó bien lo que debía hacer el niño.

4.- Consigna por presentación de estímulos: la consigna es la frase que utilizamos para

presentar los estímulos. Está directamente relacionada con la instrucción que yo doy. Hay

niños que necesitan la consigna durante toda la evaluación mientras que con otros no es

necesario. Ejemplo, estamos evaluando vocabulario activo y luego de dar la instrucción “Te

mostraré unas láminas y tú me debes decir cómo se llama cada uno de los animales que verás”,

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la consigna cada vez que le muestre un estímulo será: dime cómo se llama éste. Hay niños

con los que deberé decirla ante los 10 estímulos de la categoría que le presente, mientras

que con otro, al tercer estímulo puedo sólo mostrar la lámina y el niño me dirá su nombre,

es decir no necesita la consigna.

5.- Estímulos: este componente es fundamental en una actividad. Si los estímulos están mal

elegidos la evaluación no será adecuada. Corresponden a lo que efectivamente quiero

evaluar en el niño. Muchas veces se confunde con el material. Continuando con el ejemplo

anterior, los estímulos no serán láminas, ni juguetes, serán los 10 animales que le pediré

que nomine. Y debo escogerlos según variables psicolingüística como por ejemplo,

frecuencia de uso. No es lo mismo evaluar esa categoría con perro, gato, caballo, pájaro, pato,

mono, elefante, jirafa, oso, pez, que con ornitorrinco, flamenco, cóndor, oso hormiguero, etc.

El mismo niño tendrá rendimientos diferentes, sólo por no considerar la frecuencia de uso.

También es importante la cantidad de estímulos presentados por habilidad. 10 estímulos

por habilidad puede ser un número adecuado que me permita observar si el niño presenta

o no la conducta esperada. Generalmente una actividad de evaluación es inadecuada cuando

elegimos un número bajo de estímulos ya que el factor azar puede influir en la respuesta del

niño. Además ¿cómo podríamos decir que el niño efectivamente tiene la habilidad si sólo le

presenté 3 elementos?.

6.- Gradación de los estímulos: la gradación se refiere a que debo presentar los estímulos

desde los más fáciles para el niño a los más difíciles. Esto se relaciona directamente con el

criterio de corte de la actividad. ¿Cuándo decido parar una actividad? Si estoy por ejemplo

evaluado instrucciones y el niño no ha realizado las primeras 6, ¿seguiré hasta llegar a la

10? ¿Y si no gradué los estímulos y le presenté primero las instrucciones complejas? Si paro

la prueba no alcanzaré a observar el desempeño del niño en instrucciones más simples que

tal vez si lograba realizar, sin embargo en mi análisis yo indicaré que no realiza

instrucciones simples ni complejas. Es muy importante pensar en estos factores ya que

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muchas veces el niño demuestra un desempeño bajo en la evaluación y ha sido por errores

en el diseño de las actividades informales.

7.- Materiales: los materiales se relacionan directamente con el nivel del niño. En el caso

de niños preescolares lo adecuado es evaluar con juguetes, por eso debemos tener una

batería de juguetes variados para evaluar. Las láminas son complementarias y no siempre

me sirven con niños menores a 3 años ya que no son significativas, pero en niños

preescolares mayores pueden funcionar. Lo ideal es mezclar, ya que a veces la gama de

juguetes que tenemos no nos permite cubrir todos los estímulos que queremos evaluar en

el niño.

8.- Respuesta esperada: esto se relaciona directamente con el conocimiento del desarrollo

del lenguaje, que vuelvo a repetir, es la carta de navegación a la hora de evaluar. Si no

conozco el desarrollo típico, no podré determinar si el niño tiene efectivamente un retraso

o trastorno del lenguaje y el análisis que yo haga luego de las actividades de evaluación va a

estar errado.

9.- Formato de registro de la evaluación: cuando evaluamos de manera informal

debemos tener una pauta que permita anotar todo lo que el niño va realizando para luego

analizarlo. Los resultados de cada actividad deben estar fidedignamente registrados y

coincidir con lo redactado en el informe final.

Estos son los componentes mínimos que debe considerar a la hora de diseñar

actividades de evaluación que me permitan examinar las distintas habilidades en el niño.

A continuación se comentan las habilidades básicas por nivel del lenguaje para

observar en un niño con lenguaje cercano al desarrollo típico entre 2,6 y 3,6 años.

Con respecto al habla, la evaluación de este contenido de forma completa se excede

del objetivo de este documento pero sí abordaremos el desarrollo fonético ya que influirá

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en el análisis fonológico que haga del lenguaje del niño. Es esperable que el niño en esta

etapa tenga adquiridos la mayoría de los fonemas y haya empezado, según desarrollo típico,

a utilizar algunos dífonos vocálicos, algunos consonánticos. Para guiarnos en este desarrollo

adjuntamos la tabla resumen de Susanibar, Dioses y Humaní, 2013:

1Cuadro de adquisición fonética-fonológica

Vocales 2 años <a> <o> <u> <e> <i>
Diptongos 3 años <ia> <io> <ie> <ue> <ua> <ei> <ai> <ui>
(dífonos
4 años <au>
vocálicos)
<m> <n> <ñ> <p> <t> <k> <b> <d>
3 años
<g> <f> <s> <j> <y> <ch> <l>
Consonantes
4 años <r> (ISIP)
5 años <r> (CSIP y CSFP) <rr>
4 años <pl> <bl>
Grupos <fl> <cl> <gl>
consonánticos 5 años
<br> <fr> <pr> <cr> <gr> <tr> <dr>
ISPP Inicio Silábico al Principio de la Palabra (Ej.: nada, luz)
Posición de los ISIP Inicio Silábico en Interior de la Palabra (Ej.: mano, pala)
sonidos dentro
de la palabra CSIP Coda Silábica en Interior de la Palabra (Ej.: antes, alma)
CSFP Coda Silábica al Final de la Palabra (Ej.: león, sal )
Valores L = Logrado NL = No Logrado NG = No Generalizado D = Distorsionado
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Susanibar, Dioses y Huamaní, 2013 basado en el 75% de los niños que sean capaces de emitir el sonido.

Una vez que se ha evaluado el repertorio fonético, ya sea a través de denominación

o repetición, o en el análisis de una muestra de lenguaje, podemos insertar las iniciales de

los valores en el recuadro anterior y así tener la panorámica de cuáles son los fonemas que

el niño ya ha adquirido:

L = Logrado (consigue emitir de manera aislada, palabras y conversación muestra una

competencia fonética y fonológica).

NL = No logrado (no logra emitir fonéticamente, por consiguiente fonológicamente no tiene

el segmento contrastivo).

NG = No generalizado (cuando articula aisladamente y no en palabras, por consiguiente es

un indicador de alteración fonológica y no fonética).

D = Distorsionado (Ceceo anterior, ceceo lateral, entre otras).

Con respecto a la evaluación del nivel fonológico, las habilidades tempranas que

podemos analizar son: a nivel de percepción fonológica, discriminación auditiva no

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verbal y memoria auditiva son habilidades que podemos observar en niños

pequeños. La discriminación auditiva verbal, específicamente para pares de mínimo

contraste es para niños mayores, especialmente por la instrucción que implica que

el niño sepa diferenciar entre sonidos iguales o diferentes. Con respecto a la

organización fonológica, es decir las habilidades de conciencia fonológica, podemos

observar si el niño es capaz de segmentar sílabas en palabras de 2 a 3 sílabas, incluso

podríamos explorar hasta 4 sílabas. Cualquier habilidad de conciencia fonológica

superior es para niños mayores. Y finalmente, en relación a la producción fonológica,

debemos analizar los tipos de procesos de simplificación fonológica que presenta el

niño, si su presencia afecta su inteligibilidad, analizar el tipo de estructura de sílaba

que predomina en sus enunciados y la metría de sus palabras. No es necesario hacer

una actividad específica para la producción fonológica ya que el análisis de todas las

respuestas entregadas más un corpus del lenguaje permite evaluar esos parámetros.

En el nivel semántico lo que debemos ver es la cantidad de vocabulario que

maneja y las relaciones léxicas iniciales. Con respecto al vocabulario, se debe

describir el que usa (expresivo o activo) y el que comprende (pasivo). Las tareas más

utilizadas son reconocimiento y denominación de elementos de distintas categorías

básicas. Por la edad que estamos describiendo debería evaluarse vocabulario de

categorías como por ejemplo: animales, ropas, partes del cuerpo, cosas de la casa de

uso común (baño, cocina, dormitorio, living), juguetes, adjetivos calificativos de alta

frecuencia, locativos, medios de transporte, frutas. En las relaciones léxicas,

principalmente por la edad, se explora la relación de inclusión y para eso podemos

utilizar tareas de categorización, función de objetos, definiciones y asociaciones

básicas por uso, función y categoría. Es importante recordar que todas estas tareas

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tienen su parte expresiva y comprensiva, por ejemplo función de objetos expresiva

es que el niño nos diga la función mientras que función de objetos comprensiva

consiste en que reconozca el objeto a partir de la función que el evaluador le entrega.

Con respecto al nivel morfosintáctico lo ideal es tener una muestra de lenguaje

que permita analizar el tipo de palabra y estructura sintáctica que el niño es capaz

de producir. Así, a nivel morfológico saber qué tipo de palabras produce, que por

edad serán simples, complejas y algunas derivadas. A nivel gramatical es importante

describir cuáles palabras de contenido usa (sustantivo, verbos, adjetivos y

adverbios, con sus subtipos) y cuáles funcionales (preposiciones, artículos,

pronombres, conjunciones, cada una con sus subtipos), en cuáles comente más

errores y qué tipo de errores produce (omite palabras, las selecciona

inadecuadamente, hay inconcordancia de género o número, o mala conjugación

verbal, etc). A nivel sintáctico, se debe indicar el tipo de estructura que es capaz de

construir el niño, si utiliza predominantemente sintagmas, o ya empezó a

estructurar oraciones simples, si hay presencia de complementos del verbo, o si hay

uso de oraciones complejas y de qué tipo (coordinadas o subordinadas sustantivas,

adjetivas y adverbiales). El análisis de corpus lingüísticos debería ser una actividad

nuclear dentro de toda evaluación de lenguaje.

En la observación de la comprensión en niños con más lenguaje, el seguimiento

de órdenes simples y de mediana complejidad me permitirá dilucidar si el

desempeño del niño es adecuado o no. Una orden de mediana complejidad debería

ser tipo deja el auto arriba de la silla y la pelota en la mesa. También

complementamos esta evaluación con la comprensión de absurdos orales acorde a

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la edad del niño, por ejemplo ¿tú te lavas los dientes con la peineta? Y de

interrogativos como qué, dónde, quién.

A nivel pragmático se debe describir las funciones comunicativas que utiliza el

niño, es decir para qué ocupa el lenguaje (pedir, comentar, saludar, responder, etc),

las habilidades conversacionales incipientes de tópico, turnos y reconocimiento y

reparación de quiebres, es decir la capacidad del niño de involucrase en un

intercambio comunicativo de tipo conversación, guiado por un adulto ya que aún no

tiene las habilidades desarrolladas de forma completa, al igual que el manejo de las

habilidades no verbales. Es importante recordar que este nivel debe ser evaluado de

forma multicontextual, ya que no es adecuado llenar una pauta de observación

pragmática tras ver al niño en una sesión en un box ya que es un contexto muy poco

natural.

Finalmente, es fundamental observar el desempeño discursivo del niño. Para

evaluar su expresión el niño debe ser capaz de estructurar oraciones simples como

mínimo. En el caso del discurso descriptivo podemos utilizar láminas donde salgan

varios personajes realizando diversas acciones, con distintos objetos en un lugar.

Acá analizamos la superestructura que produce el niño, es decir si describe acciones,

personajes y contextos. Luego como en todo discurso es importante evaluar los

mecanismos de cohesión (directamente relacionado con su manejo morfosintáctico)

y las relaciones de coherencia local espaciales y de cualidad, principalmente. En el

caso del discurso narrativo, la tarea más utilizada es el recontado de cuentos, y ahí

debemos analizar la superestructura (presentación, episodio, final) y las relaciones

de coherencia local de finalidad, causalidad y temporalidad, y el manejo de

mecanismos de cohesión discursiva. A nivel comprensivo el niño debe ser capaz de

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responder a esta edad, preguntas literales del cuento. Por la edad, lo esperable es

que el niño esté en una etapa de no estructuración o algunos en transición, como

indica la figura siguiente, tomada de Pavez, Maggiolo y Coloma, 2008.

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 Como podemos ver, la evaluación del lenguaje es compleja y debe hacerse a

conciencia, planificada, organizada, con un conocimiento profundo del desarrollo

típico, complementada entre test formales y actividades informales que exploren

aquello que los test no logran, de manera dinámica y siempre adecuándola al niño

que tenemos frente. Excede el objetivo de este documento profundizar más en cada

tarea y habilidad indicada, por lo que remito al lector a complementar con la

bibliografía citada.

1
 Referencias bibliográficas

■ Acosta, V., González, N. y Lorenzo, C. (2011). Un análisis cualitativo de la

estructura episódica, los recursos cohesivos y la diversidad léxica en la

narrativa de alumnado con Trastorno Específico del Lenguaje (TEL). Aloma,

28, 143---160.

■ Acosta, V., Moreno, A., y Axpe, A. (2013). Análisis de las dificultades en el

discurso narrativo en alumnado con Trastorno Específico del Lenguaje.

Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología, 33, 165-171.

■ Acosta V; Moreno A; Ramos V. (2002). La Evaluación del Lenguaje. Teoría y

práctica del proceso de la evaluación de la conducta lingüística infantil.

España: Ediciones Aljibe.

■ Acosta, V. y Moreno, A. (1999). Dificultades del lenguaje en ambientes

educativos. Del retraso al trastorno específico. Barcelona: Masson.

■ Owens, R. (2003). Desarrollo del lenguaje. Madrid: Pearson.

■ Paul, R., & Norbury, C. (2012). Language disorders from infancy through

adolescence: Listening, speaking, reading, writing, and communicating.

United State: Elsevier Health Sciences.

■ Pavez, M., Coloma, C., & Maggiolo, M. (2008). El desarrollo narrativo en niños.

Barcelona: Ars Médica.

■ Puyuelo, M., Rondal, J. y Wiig, W. (2000). Evaluación del lenguaje. Barcelona:

Masson.

1
■ Rondal, J. y Ling, D. (2000). Análisis del lenguaje espontáneo. Revista de

Logopedia, Foniatría y Audiología, XX(4):169-184.

■ Susanibar F; Dioses A; Huamaní O. (2013). Adquisición Fonética Fonológica.

Revista Digital EOS Perú, 1(1), 22-36.