KAC. M. DLP y La Planificación Estratégica

Los Dispositivos lúdico-pedagógicos (DLP) y su planificación estratégica
Prof. Mónica Kac. Año 2009
“Los Dispositivos Lúdico-Pedagógicos (DLP) y su planificación estratégica”
Prof. Mónica Kac
El siglo XXI nos encuentra inmersos en un tiempo bisagra entre los ya antiguos, pero aún
instalados, modos de planificar las situaciones de enseñanza y las nuevas concepciones que
estamos gestando. Planificar estratégicamente desde Dispositivos lúdico pedagógicos es una
de las múltiples propuestas que estamos aventurando .Propuesta que nos desafía ,a quienes ya
tenemos algún recorrido hecho en la docencia , a realizar una planificación que incorpore el
acontecimiento como eje organizador y reorganizador de una planificación abierta que hace
camino al andar.
A modo de introducción
La planificación en tiempos de (la) complejidad.
Quienes no somos novatos, llevamos años pensando en cómo hacer de la planificación un verdadero
instrumento-herramienta de trabajo. Una planificación que no resulte tediosa, burocrática e ineficaz, una
planificación que queramos hacerla y que nos represente una instancia cargada de emoción.
Quienes desde hace mucho tiempo planificamos nuestras prácticas de enseñanza ya no somos los mismos,
y el desafío de abordar el tema de la planificación didáctica en estos tiempos en los que tenemos otros
modos de pensar, implica volver a mirarnos y preguntarnos:
¿Quiénes somos hoy los docentes que planificamos?,

¿de dónde venimos?, ¿qué hemos venido haciendo? , ¿qué hacemos actualmente? y
fundamentalmente ¿hacia dónde vamos?
Sabemos que aquella tradicional instancia de planificación, rígida y ordenadora del deber ser del
aprendizaje, ya no responde nuestras actuales necesidades ni a los modos de ver la situación de enseñanza
que hoy, tras tantos años de experiencia tenemos.
Han cambiado los tiempos, las formas de producción, las máquinas, los modos de comunicarnos y ha
cambiado también la relación del hombre con el mundo .Miramos con otros ojos (Najmanovich). Hemos
aceptado que no podemos pre-verlo todo, o que lo que prevemos sabemos que se modificará. Ya no
podemos hacer que la realidad se ajuste a lo que pensamos y queremos que sea. Hoy sabemos que la
realidad se va haciendo en el hacer y nosotros estamos inmersos en ella.
Si consideramos la instancia de planificación como una instancia de pensamiento, los fundamentos del
‘pensamiento lineal’ 1 se han disuelto, se han licuado dando paso al ‘pensamiento complejo’.
1
Hacemos referencia al pensamiento lineal cuando se aplican en un solo sentido las duplas bueno-malo; progresista-reaccionario;
izquierda-derecha; democrático-antidemocrático; popular-populista; tolerante-totalitario; relativista-absolutista; civilización-barbarie y
tantas otras como se les puedan ocurrir a cada lector. Y esto es lo que sucede con el pensamiento único que caracterizó a La
Modernidad. La patología del pensamiento lineal como pensamiento único encuentra en su lectura del sentido de la historia su
pretendida justificación, pues la historia es para ellos la sucesión progresiva y evolucionada que como en el positivismo de Comte
pasaba de una edad teológica a una edad metafísica y de allí concluir en una edad positiva. Todo lo que signifique un planteo serio
acerca del hombre, el mundo y sus problemas debía ser descartado, rechazado
1
Vivimos una transformación en los modos de pensar y en esta transformación, la instancia de planificación
no puede, ni debe quedar aislada.
La concepción Moderna del conocimiento establecía, que el conocimiento para ser válido debía poner en
2
orden los fenómenos, rechazar el des-orden y lo in-cierto. ‘Orden y progreso’ fue la promesa y el objetivo
era lograr ‘la Certidumbre’.
Lo complejo de un fenómeno hecho o situación, era considerado como sinónimo de algo enredado,
complicado y ambiguo ( sobre todo si admitía múltiples sentidos) , y por tanto debía ser rechazado y
aislado.
En ese contexto, filosófico, político, cultural y económico la planificación didáctica funcionó como un
dispositivo pedagógico de control. Tuvo la pretensión de ‘controlar lo que iría a suceder’, prescribió un
modelo de planificación determinada que estableció un determinado orden exhaustivo en la secuencia de
pasos a seguir.
El pensamiento lineal que caracterizó a la Modernidad supuso una realidad

exterior al ojo del observador.
Una realidad mecánica adecuándose al hombre que la investiga desde
categorías fijas y estancas , que él mismo construye previamente.
La Complejidad es la mirada desde la incertidumbre hacia la consideración de las múltiples

posibilidades. Esta nueva mirada, constituye nuestro apasionante desafío a partir de la cual estamos
construyendo nuevas teorías, incluso en educación.
Se comienza a comprender el mundo en términos de sistemas dinámicos, donde las interacciones, los
‘entre’ de los sistemas, resultan aún más importante que el análisis de los componentes mismos.
Es una nueva comprensión de la relación parte-todo donde lo imprevisible, a pesar de ser lo opuesto al
control y precisión, no posee una carga negativa (no significa imposibilidad), sino que más bien nos hace
estar atentos para actuar con prudencia y no dormirnos en la mecánica aparente de los determinismos e
imágenes estáticas.
El modo particular en que los componentes o partes de un sistema3 interaccionan es,

el nuevo orden emergente de lo imprevisto. ¿Acaso un des-orden?
Tenemos otra forma de mirar las relaciones que se establecen entre los componentes o elementos de un
sistema y entre las personas mismas; otra forma de comprender los sucesos que deviene de una nueva
forma que tenemos de relacionarnos con el conocimiento. Son formas de sentir, pensar y actuar distintas a
la que plasmó La Modernidad. Empezamos a pensar sin coagular nuestra historia, experiencia y
creatividad.
2
El lema "orden y progreso" se convirtió en la segunda mitad- siglo XIX en un propósito común en Latinoamérica.
3
Consideramos a ‘la realidad’ como ecosistema natural, ético y cultural.
2
¿Qué forma adquiere la planificación vista desde este pensamiento complejo?
En la transformación misma del pensamiento, ‘el método’ (como camino lineal), muta hacia la forma de
estrategia4. Esta otra forma es una apuesta que incluye el riesgo y la incertidumbre que, partiendo de una
configuración inicial de la situación, imagina un sin-número de escenarios posibles.
El interés ya no se centra en los aspectos formales del diseño del plan, sino en el desafío permanente de la
toma de decisiones. El planificador ya no es un observador u actor externo, alguien que está fuera de la
situación, sino que forma parte de ella.
Estas situaciones en las que el docente que planifica se va viendo implicado y comprometido no se
encuentran en el vacío, están inmersas en el inter-juego de lo eco-social, en el campo eco-social donde
coexisten y pugnan diferentes fuerzas.
Los efectos de la dinámica propia de este inter-juego, escapan a la capacidad de predicción y control, lo que
hace problemático establecer correlaciones de pronóstico y control efectivo a largo plazo.
Es la complejidad del campo social donde la realidad está en permanente cambio.

No alcanza entonces con obtener una ‘foto’,
sino que es necesario poder captar la dinámica de la ‘película’5.
Habíamos decidido ser los detectives del barrio del jardín .Sabíamos que había un caso a
resolver. ¿Por dónde empezar a investigar? Sus caritas dejaban transmitir la sensación de
aventura y fue entonces que uno de los niños del grupo dijo: ‘- ¿y por dónde empezamos? ’.
(Párrafo transcripto de una narrativa de mi diario de clase)
Para quienes desde hace años diseñamos ‘hojas de ruta’, planificar en desde esta mirada supone
soltar nuestras innecesarias amarras y aprender a navegar en la incertidumbre. Para ello
necesitamos de nuevas conceptualizaciones. Vivimos una ‘mutación del pensamiento’ (Morín), ya
no hay orden apriorístico que podamos establecer como único, fijo e inmóvil .La consideración de
las múltiples determinaciones y posibilidades configuran el nuevo orden.
Sabía que empezaríamos por determinar el espacio geográfico del barrio, ¿pero y luego?
¿Cómo anticipar los acontecimientos que podrían darnos pistas para resolver el caso?
Partí entonces del diseño de un posible itinerario, realizado conjuntamente con los niños, y me reservé
tiempos y espacios ‘entre’ para reorganizarnos en función de aquello que pudiera llamarnos la atención.
Para quienes no somos novatos, la planificación en estos tiempos de la complejidad, ya no refiere a una
secuencia de actividades absoluta y cerradamente previstas, sino al diseño de una estrategia a modo de
propuesta amplia e inicialmente posible que se irá enriqueciendo en el devenir mismo de su desarrollo.
4
La estrategia es el proyecto o programa que se elabora sobre determinada base, para alcanzar el objetivo propuesto.
5
Con esta metáfora hacemos referencia a poder, en la situación de enseñanza , transmitir la lógica de los procesos que conducen a
algo.
3
Es la propuesta, y no la actividad, la que abre al juego de las posibilidades, la que posibilita la toma de
decisiones y los cambios de rumbo en función de lo que nos va haciendo resonancia.
La planificación es entonces una estrategia de actuación dentro de la cual, los deseos se conforman
tácticamente en torno al acontecimiento. Vamos construyendo al andar, e incorporamos a todos los actores
de la situación de enseñanza aprendizaje en el diseño de esta nueva planificación estratégica.
Múltiples miradas - múltiples posibilidades
• LA DIMENSIÓN LÚDICA DE LA PLANIFICACIÓN
Sostenemos que ‘La planificación’ es una instancia de pensamiento, una construcción inteligente. Esta
afirmación nos permite avanzar en dos líneas principales de investigación:
1. Hacer un análisis acerca de qué le sucede actualmente al docente al tiempo de ‘enfrentarse’ a la

planificación’ como acto de construcción inteligente.
2. Preguntarnos cómo, desde qué tipo de propuestas, colaboramos como docentes en el desarrollo de
la inteligencia de los niños y niñas de este tiempo. Y en este punto, y como línea subsidiaria, cómo
el aprendizaje grupal genera un desarrollo inteligente de mayor potencial creativo. ´
Nos abocaremos a la primera línea de trabajo para pasar luego y más adelante a la segunda.
El docente y la planificación:
Al promover una forma ‘ordenada y lineal’ de pensamiento , es decir, al configurar nuestro modo de
pensar en la búsqueda incesante de ‘certezas’ y ‘resultados’ , la planificación de La Modernidad fue
controlando nuestros sueños y censurando nuestras propias preguntas a favor de las preguntas de un poder
que se instaló como hegemónico . La planificación, como dispositivo de control, acorraló el azar y negó el
acontecimiento como fenómeno de las relaciones ‘entre’.
Nos recetó una estructura técnico- objetiva que operó de corsé para que – como si fuera posible- nada
nos pase y nos emocione. De este modo, la experiencia de planificar se vació de sentido.
La dimensión subjetiva, la experiencia singular de cada enseñante artista y artífice de su propia forma de
planificación no fue parte del Proyecto Moderno; y paradójicamente a los docentes al planificar siempre les
(y nos) pasaron cosas…
Podríamos decir que, aún actualmente y en la mayoría de los casos, cuando los docentes tienen que
planificar, ‘se aburren’ .No encuentran el sentido (afecto o emoción, pero tampoco rumbo o dirección)
necesario que debiera provocar aquello que emprenden.
El aburrimiento es un indicador de resistencia, es lo que le permite a uno/a ‘hacerse el burro’, ‘el que no
quiere andar’. Esto en la práctica cotidiana se podría traducir en: ‘el que mira para otro lado y no planifica
o, sólo escribe lo que hay que escribir para cumplir’.
Al aburrirse el cuerpo del docente hace resonancia.
4
El docente que se aburre cuando se enfrenta a la planificación, es el docente que ‘ya conoce todo lo que
tiene que enseñar’; desde este lugar razona y escribe lo que hará, pero no lo puede pensar.
Pero pensar no es lo mismo que razonar6.
El pensamiento es el trabajo relacional de imágenes que provienen de nuestra experiencia vital y sensible
con los conceptos o categorizaciones que nos decidimos a trabajar con los niños y niñas. Ahora bien, este
trabajo relacional el sujeto lo hace desde la dimensión lúdica, dimensión a partir de la cual se nutre el
desarrollo de todo ser humano.
La lógica implícita en la dimensión lúdica del desarrollo humano, como modo particular en que uno y otro
pensamiento se relacionan, es una lógica, una dinámica de pensamiento caótica, creativa, apasionada y
emotiva, un movimiento de riesgo y la aventura que, teniendo como eje el azar y/o lo imprevisto se
reorganiza permanentemente.
Con lo antedicho queremos decir que, nadie puede pensar y crear una relación única y singular que lo
7
represente si no es en un espacio subjetivo no condicionado .
¿Cómo , (y en el intento de no-aburrirnos) ,

diseñamos una planificación que nos provoque emoción?
Una planificación pensada desde este posicionamiento, deja de ser un plan de ruta para llegar al
objetivo deseado, para pasar a ser un dispositivo complejo.
8 9
El docente deja así de en-frentarse a la planificación para in-corporarla a su rol .Al planificar juega con
sus sueños, bosqueja las imágenes que fabrica y las relaciona con los contenidos que quiere poner en juego
en las situaciones de enseñanza que diseña.
10
La planificación didáctica se convierte así en una estrategia relacional, maquinaria cartográfica , que
desde la experiencia vital y sensible de los espacios recorridos, delinea en un incesante ir y venir (y a modo
de bosquejo) nuevos itinerarios posibles a recorrerse.
La planificación didáctica como estrategia relacional se sabe como una mirada incompleta
susceptible de ser sorprendida por el acontecimiento. Espera ansiosa la llegada de lo imprevisto
y se reorganiza una y otra vez en función de lo que acontece.
Los niños tienen sus formas de conocer y de comprender la realidad
6
La razón es social, impuesta por los mandatos de la cultura de nuestra época, del Estado, de la política educativa del momento
histórico, etc. El pensamiento es la HERRAMIENTA QUE NOS PERMITE PREGUNTARNOS. Y de esta manera desestructurar la razón
establecida.
7
Al hablar de un espacio no- condicionado nos estamos refiriendo a un espacio auto-condicionado y no hetero-condicionado. La
diferencia radica en que el único condicionamiento que admite la dimensión lúdica en la cual ‘creamos y nos creamos a nosotros
mismos ‘es el condicionamiento de nuestras propias emociones y necesidades de desarrollo.
8
Tomamos literalmente el término ‘enfrentarse’ en el sentido de ponerse enfrente y no considerarse implicado
9
Hacerla cuerpo, parte de ‘su cuerpo’
10
A diferencia del mapa que "es una representación convencional generalmente plana, de posiciones de fenómenos abstractos o
concretos, localizables en el espacio (Robinson, 1953) y que se trata por tanto de un documento estético, producto de concepciones
racionales y lógicas" (IGAC. Principios de Cartografía Temática, 1993), la cartografía se define como el arte de confeccionar y
representar sobre un plano todos los componentes del espacio experiencial.
5
Cuando la planificación resulta , una realización elaborada pura y exclusivamente por parte del docente
que selecciona los contenidos de enseñanza y les da forma a partir de una secuencia didáctica , podemos
observar que el encadenamiento de las mismas se hace sólo desde la lógica adulta (racional y social) ; es
decir que la misma se convierte en un ‘plan de acción’ ideado desde el modo de pensar docente . En este
sentido podemos encontrarnos con situaciones como ésta:
Docente: ‘Hoy vamos a visitar la verdulería del barrio,

¿Cómo se van a portar?…
Niños : biennnnnnnn
Docente: ¿Se pueden tocar las frutas y las verduras?...
Niños: nooooooooooooo
Esta transcripción de un diálogo nada extraño para quienes estamos vínculos a la educación inicial, nos
permite observar la lógica implícita en el diseño de la actividad. Lógica de pensamiento que no contempla la
lógica que los niños utilizan para conocer. Mientras la docente supone que los niños entrarán a hacer
preguntas (inducidas en la mayoría de los casos por la docente misma) ellos tocan, prueban, ponen, sacan,
desarman, usan…Los niños no visitan la verdulería ni los negocios, ellos para conocer: van e interaccionan
corporalmente con el objeto de conocimiento.
Y si nos detenemos a analizar la automática respuesta de los niños vemos como ellos, en el contexto escolar,
11
también resignan su modo particular de aprender para ajustarse al modo racional adulto de hacerlo.
Los niños aprenden rápidamente desde el Nivel Inicial que jugar es una cosa y aprender en la escuela es
otra. Y ante cualquier olvido de esta premisa es la misma institución la que se lo recuerda una y otra vez de
boca de cualquiera de sus actores:
- Docente: Acá no se juega. Ahora estamos hablando con el verdulero y hay que
prestar atención.
Realizar una planificación estratégica que parta de grandes propuestas y deje espacio para la reorganización
en función del acontecimiento, hace a la inclusión de los sujetos (tanto de la enseñanza como del
aprendizaje) como artistas y artífices del diseño mismo. Los incluye desde lo que les sucede, desde lo que les
pasa, desde lo que los hace tomar nuevas decisiones.
Al llegar a la verdulería como punto de partida para investigar nuestro ‘caso’, los niños empezaron a
circular entre los cajones de frutas y verduras y comprendí que tenerlos ahí se me convertiría en un
trastorno .Tomé entonces la decisión de llevarme los niños afuera y hacerles una nueva propuesta:
Docente: ‘¿qué les parece si en vez de preguntarle todos juntos al verdulero quiénes
compran en este negocio nos organizamos en diferentes tareas?
Niño : Yo me quedo cerca de la puerta mirando quien entra
Docente: ¿se anima alguno de ustedes a vender la fruta o al verdura a alguna persona
que entre ?...
Niños: ¡¡¡¡ siii !!!!!
Docente: ¿y qué le podríamos preguntar que nos ayude a encontrar pistas para resolver
nuestro caso?
Niña: y preguntemos si tomó colectivo para venir a la verdulería o vino caminando
Docente : ¿para que le preguntaríamos eso ?...
11
Debemos aclarar que la lógica adulta no tiene porqué responder a un solo tipo de racionalidad Moderna, del ‘deber ser’, pero que los
siglos de escolarización en este orden y desde un dispositivo que consideraba una enseñanza mecánica han configurado un modo que se
ha – en la mayoría de los casos – naturalizado.
6
Niño: y… para saber
De lo antedicho planteamos que la planificación como estrategia relacional debe favorecer la articulación
entre dos lógicas, la lógica adulta en relación al tratamiento del conocimiento (lógica epistemológica) y la
lógica infantil en relación a la construcción del mismo:
“Tras varios días de haber iniciado el año escolar y habiéndoles preguntado varias veces en la ronda
de conversación habitual qué fue lo que hicieron a la tarde comenzamos a darnos cuenta que
muchos de los niños y niñas habitualmente se encontraban en la plaza, en la verdulería, en la calle
o en el súper…
‘sentí entonces que esta situación particular, podría ser la puerta por la que entraría a trabajar con
ellos el barrio de la escuela como recorte de la realidad a ser organizada. Formulé entonces mi
12
primer incidente-pedagógico desde un modo lúdico,
- Acá sucede algo extraño… muchos de ustedes se encuentran a la tarde o los

fines de semana y yo no me encuentro nunca ¿cómo puede ser? ¿qué hace
que ustedes se encuentren y yo no?
- ‘¡Tendremos que averiguarlo!’ se levantó diciendo ‘Juani’

- Pero… ¿cómo? , pregunté asombrada pero articulada con mi función
docente …
- ¡Cómo si fuéramos detectives!...
- ¿Y cómo ‘averiguan’ los detectives?, re- pregunté en busca de pistas que nos
permitan diseñar un posible itinerario.
- ¡Usando un saco largo , un sombrero y una lupa, contestó ‘Juani’ muy
tranquilo …
- Esa puede ser una posibilidad, ¿algún otro compañero sabe como’
investigan’ los detectives?, dije abriendo el juego a la multiplicidad de
miradas posibles …
- Hacen preguntas, agregó uno de los niños …
- ¿Y que preguntan?, volví a interrogar.
y… cosas importantes, respondió quien había hecho su aporte
En los tiempos de la complejidad, en el cual se augura la construcción de un nuevo tipo de pensamiento:

creativo, dinámico y por sobre todo que albergue la pluralidad, son los niños quienes nos dan las pistas
acerca de ese modo lúdico de conocer, y es por ello que entonces nos abrimos a una planificación
conjunta. De este modo, parte de nuestra tarea se focaliza en la ayuda que le podamos brindar para
organizar esos modos naturales (y naturalmente también estratégicos) que tienen para comprender y
organizar su entorno.
- Entonces, si nos proponemos resolver este ‘caso’ vamos a tener que averiguar primero cómo investigan
los detectives, porque a mi me parece que sólo con un saco, un sombrero y una lupa no alcanza…
12
Denomino con el término ‘incidente-pedagógico’ a la acción premeditada con la que el docente pretende provocar en el
grupo de niños el conflicto cognitivo. Conflicto que promueva la puesta en juego, en movimiento (deseante) del
conocimiento.
7
Hacer preguntas, como propone Juani parece interesante, pero aún no sabemos qué ‘cosas’ preguntar.
Entonces pensemos… (Pongo mi dedo en mi sien y digo…)
¿Qué cosas podríamos preguntar que nos ayuden a resolver nuestro caso?
(Transcripción de una narrativa de mi diario de clase)
Los docentes dejarán de aburrirse cuando puedan asumir la planificación desde aquello que,
desde su experiencia vital y sensible, los afecta. Siendo entonces desde esta emoción que
podrán imaginar un escenario educativo, ni fijo, ni estanco sino simplemente posible, móvil y
autorganizable a partir de los acontecimientos.
“¿Cómo fue que se me ocurrió pensar la unidad didáctica ‘Los detectives en el barrio de la escuela ’?
Supongo, al revisar mi propia historia…que mi sueño adolescente de ser abogada algo habrá tenido
que ver… Tengo siempre presente que al inscribirme en el profesorado dudé entre la carrera de
abogacía y el magisterio.
También recuerdo que desde chiquita me gustaba jugar a los detectives.
¿ Y El barrio’? , ¿Qué hizo que en mi resonara ‘el barrio’ y lo transformara en objeto de estudio?
No tenía previsto una unidad didáctica ni un proyecto específico, recién terminaba el proceso de
iniciación de clases y lo único que tenía en claro es que tenía que estar muy ‘despierta’, verlos jugar,
escucharlos en sus diálogos y organizar espacios- lúdicos para que en juego ,el acontecimiento
emerja.
Y así fue, en esas conversaciones diarias con los chicos, en lo que sucedía en el taller de
dramatizaciones, en los comentarios a la entrada del jardín, no sé… todo me iba dando la sensación
de que a los niños y niñas del grupo algo les estaba llamando la atención y lo manifestaban con
sorpresa : ‘ se estaban encontrando a la tarde fuera de la escuela, en la calle , el kiosco o en el super
y para ellos esto resultaba una situación extraña ’
• EL DISPOSITIVO LÚDICO –PEDAGÓGICO COMO ORGANIZADOR DE LA TAREA
El docente que cree que el otro puede aprender y quiere que el otro aprenda,
crea un espacio ( lúdico) de confianza en el cual poner en juego el saber ….
(Alicia Fernández en PONER EN JUEGO EL SABER)
Abordaremos aquí la segunda línea de investigación, planteada al comienzo de este capítulo, acerca de
cómo colaboramos, como docentes, en el desarrollo de la inteligencia de los niños y niñas de este siglo XXI.
Contemplaremos también, y como línea subsidiaria, el aprendizaje grupal como generador de un desarrollo
inteligente de mayor potencial creativo. ´
El pensamiento complejo nos introduce al concepto de sistemas auto-organizables y la lúdica como

capacidad estructurante de lo imaginario, funciona de la misma manera:
El concepto de auto-organización incorpora el de multicausalidad y el multiefecto. En La dinámica de un

sistema de este tipo (abierto), confluyen una multitud de causas y efectos de forma simultánea e
interrelacionadas entre si, mediadas por un componente de azar-acontecimiento que lo convierte en eje
8
estructurante constructor del propio sistema. Es decir: Los sistemas abiertos se organizan y reorganizan a
partir de los nuevos acontecimientos
Pensar el dispositivo lúdico-pedagógico como organizador de la tarea nos habilita a trabajar y trabajarnos
en el diseño de una planificación, que como planteamos antes, nos incluya a los docentes desde nuestras
emociones e historia personal, pero también, nos invita a considerar a los niños y niñas como autores y
constructores de ese diseño a partir de su propia lógica de pensamiento.
Esta concepción que trasciende la idea moderna de planificación, es fundamentalmente estratégica e

13
implica una conformación táctica de los deseos y necesidades.
El diseño de las situaciones de enseñanza (planificación estratégica) que se construye desde la

dimensión lúdica como articuladora de las dos lógicas puestas en juego, requieren ser
consideradas en términos de dispositivo lúdico- pedagógicos.
En la palabra dispositivo aparece, siendo parte de su raíz otra palabra que es: disponer y que significa
establecer un orden u ordenamiento.
Toda planificación, en tanto artificio diseñado para lograr un determinado efecto, es un dispositivo.
Dependerá de la mirada que se tenga, de que saber que lo diseñe, de cómo se seleccionen sus
componentes, de la circulación del poder y de cómo se habiliten los espacios de interrelación entre los
elementos del sistema o se obturen, que el dispositivo funcionará como un dispositivo lúdico (con gran
posibilidad de juego articulatorio entre la lógica adulta y la lógica infantil) o un dispositivo de control del
movimiento no previsto.
Tal como dijimos anteriormente, la planificación en la Modernidad operó como dispositivo de control. Pero
han habido transformaciones: los modos de producción han cambiado, las máquinas han cambiado su
tecnología, los tiempos son otros, las comunicaciones son otras y los fundamentos del pensamiento simple y
lineal se han licuado. La construcción del conocimiento ha mutando hacia formas complejas de mirar y
concebir la realidad.
El dispositivo lúdico-pedagógico funciona entonces como un dispositivo de resistencia y potenciación.

Resistencia a la homogeneización, a la uniformidad, a la posibilidad única y al avance ordenado e indefinido
por un solo camino; y potenciación de la construcción multiderterminada por efecto de las múltiples miradas
que provienen de un aprendizaje grupal.
No cabe duda que es el docente quien, por presencia u omisión, en forma premeditada o de manera
inconsciente diseña sus propios dispositivos de actuación. Pero tampoco podemos ignorar que en estos
tiempos, planificar en la Educación Inicial, resulta ser el abordaje del campo de la realidad desde un modo
lúdico, diseñado a partir de la creación de escenas y escenarios de puesta en juego articulatorio del
13
la táctica es el conjunto de componentes que se integran para satisfacer una situación. Es el proceso en
que se conjugan todas las posibilidades para dar una solución a las disímiles situaciones imprevistas y
cambiantes que se crean. Las tácticas constituyen maneras particulares de hacer.
9
conocimiento. De esta manera estaremos ayudando pedagógicamente a los niños y niñas en el desarrollo de
su sistema inteligente.
La intencionalidad con la que estos dispositivos lúdico-pedagógicos son diseñados sigue siendo la de
provocar cambios .Cambios conscientemente buscados pero, con posibilidad de que aparezcan efectos
desconocidos o nuevos, líneas de bifurcación no esperadas, resultados donde el acontecimiento y el azar
tengan lugar en las producciones singulares, cambios en la relación con el conocimiento y cambios en las
relaciones sociales que se ponen en juego.
Síntesis del concepto

14
El dispositivo lúdico- pedagógico es un artificio tecnológico , tiene un diseño fundamentado en un saber
que parte de una toma de posición decisión teórico-epistemológica: la realidad es una construcción plural y
15
compleja, incierta, multicausal y multideterminada. En este sentido, sus componentes o elementos se
articulan en una estrategia abierta que posibilita las relaciones ‘entre’ a partir de las cuales poder
organizarse y reorganizarse una y otra vez.
El dispositivo lúdico- pedagógico requiere también una planificación estratégica para la articulación de las
dos lógicas implicadas en la situación de enseñanza –aprendizaje: la lógica adulta y la lógica infantil para lo
cual se basa en la creación de un hilo conductor que se manifieste o haga visible y asible con todas las
características de un juego, pero que no necesariamente lo sea.(ej.: los detectives del barrio del jardín)
Finalmente, el dispositivo lúdico-pedagógico al dejar planteado el arte, la ingeniosidad y la originalidad

para crearlo, involucra a sus autor desde su propia emoción y creatividad (el docente ya no se aburre); y lo
compromete en la adquisición de la necesaria habilidad para ponerlo en marcha, sostenerlo y potenciarlo.
Los siguientes esquemas nos permitirán empezar a visualizar, dentro del dispositivo lúdico-pedagógico, la
articulación de lógicas con las que se aborda el objeto de conocimiento , y que en este caso que se diseña
16
en el contexto de la unidad didáctica de la cual hemos venido transcribiendo algunas de las narrativas de
la docente :
El barrio en que está ubicado el jardín
14
Recordemos La palabra tecnología proviene del griego tekné (técnica, oficio) y logos (ciencia, conocimiento).
15
Al mencionar los componentes o elementos de un dispositivo lúdico pedagógico hacemos referencia a la justificación, los contenidos
de enseñanza implicados, la distribución en el tiempo y en el espacio de los distintos itinerarios , los recursos y materiales , los
agrupamientos ,los indicadores e instrumentos de evaluación y la evaluación misma , pero también a los modos en cómo circula la
comunicación , a la arquitectura que sostiene la situación de enseñanza y al modo en que el poder de actuación se distribuye.
16
UD realizada con un grupo de la sección de 5 años de un jardín céntrico de la ciudad de Rosario – Santa fé Argentina
10
Docente Objeto de Grupo de

conocimiento niños
Acuerdan el objeto de conocimiento, ej. : El barrió en que está ubicado el jardín.
Docente Grupo de
niños
Selecciona los contenidos implicados Participa del diseño de los posibles

para el abordaje cognitivo del objeto itinerarios que, desde un modo
de conocimiento, diseña posibles lúdico, podrán llevarse a cabo .ej.
escenarios y situaciones de Siendo Los detectives del barrio
del jardín, podrán investigar por
actuación, está atento a lo que va
qué los niños siempre se
sucediendo e interviene con
encuentran la tarde en la plaza,
incidentes por qué la panadería trabaja de
noche, quién puso los semáforos y
para qué, por qué al cine no se
puede ir caminando, etc.
Este primer esquema presentado se complementa teniendo en cuenta los siguientes aspectos:
-El primer aspecto a considerar para el diseño de un dispositivo lúdico-pedagógico es que nadie enseña lo
que no quiere enseñar, y nadie aprende aquello por lo que no siente curiosidad o necesidad de
aprehenderlo. Por lo tanto, el objeto de conocimiento debe ser acordado, desde la emoción o el deseo, o
porque no desde la necesidad que éste les provoque a los actores intervinientes.
Este aspecto nos hace ser autores del diseño de una primera o varias iniciales situaciones en las cuales se
habilite ‘un espacio (lúdico) de confianza’ (Alicia Fernández) en las cuales los niños y niñas puedan empezar
a desplegar sus intereses y él o la docente puedan habilitarse a ver y escuchar aquello que en el grupo está
11
haciendo su resonancia, incluso en él o ella mismo/a. De este modo resulta pertinente el segundo aspecto a
considerar.
-El segundo aspecto es que el objeto de conocimiento debe tener significatividad (conceptual, lógica y
emocional) tanto para los niños como para el docente mismo.
-y un tercer aspecto tiene que ver con la función específica del docente y la función específica del niño (o
17
de los niños).La función del docente en el jardín de infantes, es enseñar y la función de los niños en la
institución es aprender. Ni el docente está ahí para ser un payaso, ni los niños están ahí simplemente para
jugar.
Veamos este otro esquema:

El dispositivo
lúdico-pedagógico
( DLP)
Organiza
En relación a En relación a
El docente La tarea El grupo de niños/as

Tiene Tiene
Rol –función Rol –función

Esta Siempre
Enmarcada en un contexto de
enseñanza que le otorga una
Trabaja en el Reorganiza permanentemente
configuración especial (UD, proyecto,
tratamiento las situaciones de enseñanza,
propuesta específica de área o
del poniendo en escena nuevos Vivencia la construcción del
interárea , Actividad de rutina y/o
conocimiento contenidos en articulación con conocimiento desde un modo lúdico
juegos en el patio
a ser enseñado el devenir del dispositivo lúdico (imaginativo- ficcional -creativo)
Los contenidos de enseñanza se

Interviene con diseña ponen al servicio del proyecto
la creación de lúdico de los niños. ‘Investigar el
caso’
incidentes Nuevos y posibles

pedagógicos escenarios y situaciones
Se trata de una construcción de una didáctica especial para la educación inicial que, a través del diseño de
distintos tipos de dispositivos lúdico-pedagógicos articula - como ya hemos planteado- las dos lógicas de
construcción del conocimiento implicadas y la mirada plural constructora de la realidad. Hablamos entonces
de una Didáctica Lúdica y Grupal.
17
Consideramos el enseñar como el fenómeno de ‘dar pistas acerca de por dónde circula el conocimiento’. Los docentes no damos el
conocimiento, ayudamos a construirlo.
12
• Pero… ¿Por dónde empezar?
Coordenadas para diseñar una planificación
Acordemos entonces que una planificación estratégica implica:
- Pensar su diseño, como un espacio de organización del pensamiento en la que lo que se va

escribiendo siempre es susceptible de ser transformado y reescrito.
- Considerar la situación de enseñanza como un lugar de encuentro y articulación; es decir: un
lugar donde docentes y niños se encuentran en la toma de decisión del objeto a estudiar y
articulan su modo de abordarlo.
- Pensar (con la carga emotiva que planificar requiere) una situación que por más que ya la
hayamos vivido sabemos que no se reeditará de igual manera y que en líneas generales no
sabemos de qué modo se desarrollará y hacia donde desembocará.
- Disponer de una serie de elementos a tener en cuenta (componentes del dispositivo) y
entregarse al juego de empezar a sorprenderse en las relaciones que, a modo de
acontecimiento, se van estableciendo. Esto de ninguna manera implica no hacer nada y
esperar; es nuestro accionar el que habilita , promueve y/o provoca a que los elementos o
componentes del sistema entren en relación ( para lo cual diseñamos escenas y escenarios
iníciales )
18
- Cartografiar, a modo de trazar las coordenadas para la construcción de un territorio en el
cual se sucederán los acontecimientos que reorganicen una y otra vez a la planificación misma
como sistema abierto. Ampliamos este punto a continuación.
Las coordenadas necesarias a tener en cuenta: Confianza – proyecto y narrativa
Si partimos de la premisa que la articulación de lógicas de pensamiento que van abordando el objeto de
conocimiento - se da en un espacio que se vive como lúdico, el docente debe habilitar de esta manera la
situación de enseñanza. Este espacio lúdico debe resultar absolutamente ‘confiable’, ‘seguro’, sin la
preocupación de que ‘algo malo’ pueda suceder (descalificación del saber, marcación del equívoco como
error, etc.).
Por otra parte el caos inicial que implica la inauguración de un espacio lúdico siempre debe organizarse. El
caos es vacío de sentido, pero en el espacio lúdico el caos es un caos creativo que está buscando y debe
alcanzar un cierto y momentáneo orden (orden lúdico) .A esa autorganización que se da en el caos inicial la
denominamos proyecto. No nos estamos refiriendo al proyecto que elabora sólo él o la docente
previamente y a realizarse con los niños, es el proyecto lúdico que emerge de la potenciación de la dinámica
creativa que adquiere el dispositivo puesto en funcionamiento
18
El territorio hace alusión a la dimensión simbólica del mapa u hoja de ruta, el territorio se hace cartografía
13
- Niña: ¿y si salimos a la calle vestidos de Detectives?

- Niño: ¿con lupa?
- Niña: No con libretas donde anotar lo que vemos
- Niño: Y si no sabemos las letras…
- Niña: No importa, nos acordamos
- Docente: o podemos sacar fotos a lo que vemos y luego en la sala lo analizamos ¿no?
- Niña : mi papá tiene una cámara de fotos para la ’compu’
- Niño: ¿vamos ahora a sacar fotos?
- Docente: creo que no podemos ahora, se necesita preparar la salida ¿no les parece?
Al diseñar un dispositivo lúdico pedagógico que organice la tarea, los docentes debemos procurar favorecer
la construcción del aula como espacio de confianza. Esto implica que los hábitos de trabajo grupal deben
estar construidos, como así también la modalidad lúdica del estar en el jardín. Sin esto como premisa,
resultará muy difícil articular el diseño de por ej. una unidad didáctica con el despliegue de una modalidad
lúdica en la cual los niños puedan confiar.
Por lo tanto la creación de una plataforma de confianza y la permanente transformación del proyecto
pedagógico (proyecto y/o UD) en un proyecto vivido por los niños y niñas como un juego son dos
coordenadas básicas a partir de las cuales se podrán empezar a diseñar dispositivos lúdico- pedagógicos.
Se suma a éstas dos coordenadas la narrativa, como permanente y constante recuperación discursiva de
la experiencia. Los procesos meta-cognitivos que implican hacer la narrativa de lo que va aconteciendo o
aconteció, son los que verdaderamente inscriben el aprendizaje. El docente diseña entonces no sólo
situaciones de enseñanza y situaciones de aprendizaje sino que, dispone también dentro del dispositivo
posibles formatos o construcciones narrativas. ej:
- Docente: ¿y si vamos dibujando las pistas que vamos encontrando y hacemos un ‘Diario de los
detectives’ y contamos lo que investigamos?
- Niño: ¿a quién le contamos?
- Niña: ¿se lo podemos contar a mi mamá? Ella siempre ve en la tele el programa de los policías en
acción, seguro que le va a gustar.
- (Transcripción de una narrativa de mi diario de clase)
• Si la forma es la que da el sentido… ¿qué forma adquiere entonces la planificación?
En tiempos en los que miramos con otros ojos, los docentes que ya tenemos gran parte de nuestro
recorrido realizado, nos atrevemos a la posibilidad de trazar cartografías y nos habilitamos a considerar la
planificación como un instrumento que se va haciendo en su accionar.
14
Esto no impide tal cómo antes lo planteamos, que se parta de un pre-diseño que visualice los primeros
itinerarios a realizar; tampoco el carácter “andante” de la planificación impide que como docentes
preveamos algunas metas a las cuales arribar.
“Que el camino se haga ‘al andar’ de ningún modo nos impide

soñar con un puerto al cual arribar “ .
Como fue explicado antes, necesitamos en primera instancia ver la película y no sólo la foto: y la forma
red, al tener una geometría variable, parecería ser la forma más adecuada para pensar la multiplicidad de
configuraciones que se producen en y a través de los intercambios.
La red puede adoptar tanto formas regulares como irregulares, centralizadas o multicéntricas, admite
multiplicidad de itinerarios y recorridos y también permite pensar en diferentes grados de consistencia
según los modos de conexión, su frecuencia, intensidad y variabilidad.
Si traspolamos la lógica de la red al pre-diseño de un dispositivo lúdico –pedagógico podríamos pensar

en un primer diseño que adquiera esta forma:
Ahora bien, remarcamos que este entramado es sólo el pre- diseño de una primera idea que, acordado
con el grupo de niños, constituye el establecimiento de posibles itinerarios a recorrer.
A partir de nuestras conversaciones iníciales, la idea iba cobrando forma. Decidí entonces pegar un gran
afiche en el pizarrón y les propuse armar juntos ‘lo que los detectives del barrio irían a hacer’ (aclarando
que yo lo escribiría como grande y que entre todos elegiríamos un dibujo que represente o ‘nos haga
acordar’ lo escrito)
15
Vestuario y
materiales
necesarios
Transformarnos
en detectives
Sacar
Recorrer el Fotos
barro el
barrio
LOS DETECTIVES del
BARRIO DEL JARDÍN Conocer el
barrio
Dramatización
de situaciones
Aprender a
investigar
‘hacer
preguntas’
Hacer cosas para
acordarnos lo que (Entrevistas)
vamos
encontrando
como pistas
Diseño de
croquis del
barrio
Confección
de
Maqueta
16
19
Este trabajo de ‘empezar a darle cuerpo a la idea’, requiere también formularnos preguntas que hacen a la
definición de objetivos y/o justificaciones iníciales y a la selección de posibles contenidos.
¿Por qué y para qué pensar en este ‘recorte de la realidad’ como objeto de conocimiento?
¿Desde qué propuestas invitar a los niños a conocer?
¿Qué primera selección de contenidos podemos hacer, que nos permitan ir
abordando el objeto de conocimiento?
A partir de la formulación de estas preguntas y el ensayo de posibles respuestas a modo de borrador el

docente empieza a diseñar el dispositivo lúdico -pedagógico a modo de planificación estratégica.
(Planificación que estará en permanente reelaboración)
UNIDAD DIDÁCTICA: El barrio del jardín
TÍTULO de FANTASÍA Los detectives del barrio del jardín

Selección del recorte. Los niños de 5 años han empezado a sistematizar los aprendizajes, el barrio en el cuál está
Justificación ubicado el jardín es parte de su vida cotidiana y la sorpresa o extrañamiento que les provoca
el estar encontrándose muchos de ellos permanentemente en horarios extra escolares
justifica y hace pertinente , el abordaje sistematizado acerca del barrio como objeto de
conocimiento .
Duración aprox. 1 mes
NAP (al que se hace referencia La indagación del ambiente natural, social y tecnológico:
con esta UD)
El reconocimiento de las funciones que cumplen las instituciones, los espacios sociales y los
objetos culturales, relacionando los usos que de ellos hacen las personas.
Recolección de información por ( a modo de ejemplo)

parte del docente - Croquis del barrio
- Croquis de la ciudad
- Historia del barrio extraída del PEI
- Identificación y enumeración de instituciones que componen el barrio
- Identificación de actores sociales claves del barrio con los cuales poder recabar
información.
- Identificación y enumeración de líneas de colectivo que pasan por el barrio
-
Formulación de interrogantes al recorte primera elaboración de contenidos
( a modo de ejemplo) ( a modo de ejemplo)
¿Como puede ser que los niños y niñas de la sala muchas El barrio y sus espacios de encuentro entre vecinos: la vereda, la calle ,
veces se encuentren fuera del horario escolar en la calle, la escuela , los negocios , las plazas , el supermercado .
los negocios y espacios públicos (plaza, sanatorio, etc.)?
¿Por qué las cosas que necesitamos las podemos comprar medios de transporte : el colectivo
en negocios que siempre quedan cerca?
¿Cómo nos damos cuenta el tamaño del barrio? croquis de la ciudad / croquis del barrio
¿Qué trayecto realiza cada uno desde su casa al jardín? trayectos y recorridos
¿Por qué las viviendas no son todas iguales? tipos de viviendas
¿por qué algunos niños se encuentran en el mismo edificio?
¿Cómo saben los autos por dónde ir? normas de tránsito
¿Quién inventó el barrio? la historia del barrio
otros otros
Selección de algunos de esos contenidos para su enseñanza en función de las necesidades del grupo
CONCEPTUALES PROCEDIMENTALES ACTITUDINALES
( selección a modo de ejemplo) ( selección a modo de ejemplo) ( selección a modo de ejemplo)
El barrio del jardín:
- Croquis del barrio - explicaciones de hechos y/o situaciones - El interés por identificar los problemas
- espacios de encuentro significativas originados en la ocupación del espacio
- Creación de situaciones imaginadas ( a - El respeto por los aportes y actividades que
- la plaza
19
Función específica del docente diferente a la del grupo de niños y niñas que paralelamente van elaborando ,y no con menor peso,
dentro del diseño de la situación de enseñanza el proyecto de juego
17
- los negocios y el supermercado modo de anticipaciones e hipótesis) realizan los demás para el bien de todos
medios de transporte en el barrio: - Reproducciones de situaciones vivenciadas - La aceptación de las normas sociales basadas en
- Reconocimiento vivencial de trayectos y la solidaridad y la tolerancia
- El colectivo y el taxi recorridos - El respeto a las normas y consignas
- Descripción verbal de recorridos - La valoración de su trabajo y el ajeno
- Observación activa, orientada. - La valoración de los resultados conseguidos en
- Formulación de anticipaciones relación al trabajo y al esfuerzo
- Formulación de preguntas - el desarrollo de estrategias de búsqueda de
- Registro de la información a través del solución a distintas situaciones
gráficos y dibujos - El respeto y cuidado del ambiente al que
- Interpretación de la información pertenece y comparte con todos los miembros
- Comparación, obtención de diferencias de la comunidad
- Análisis de situaciones problemáticas - Reflexión crítica de los productos
- Intercambio de datos e informes obtenidos en relación a las estrategias
Intercambio de opiniones
utilizadas
- Reconocimiento en el croquis de puntos
de referencia realizados en los recorridos
- Formulación de preguntas a diferentes
informantes
- Establecimiento de relaciones
significativas
- Comprobación de anticipaciones y de las
informaciones recibidas
- Obtención de conclusiones
- Comunicación de las conclusiones
- Registro de conclusiones (a través de
dibujos)
- Exploración multisensorial y lúdica del
entorno
ORGANIZACIÓN Y DESARROLLO DE LAS PROPUESTAS AGRUPAMIENTOS MATERIALES
ESPECÍFICOS
REQUERIDOS
INICIO MOTIVACIÓN : ronda inicial – con afiche , fibrones ,
*tener en cuenta que estas actividades Ya que ustedes se han dado cuenta que el grupo total cinta adhesiva
pueden durar más de un día – se puede en horarios fuera del jardín muchos de
hacer una discriminación de semanas ustedes se encuentran en la plaza o en
la panadería o en el ‘super’ , se me
de trabajo
ocurrió que podríamos averiguar por
qué sucede esto.
-Establecimiento de acuerdo inicial
INCIDENTES-PEDAGÓGICOS (I-P):
ej:
¿Imaginan alguna explicación a por
qué se encuentran?
¿Se les ocurre cómo podríamos hacer
para investigar esta extraña situación?
trabajo con las propuestas que

surgen del grupo de niños /as
- elaboración de un mapa de
itinerarios posibles
- Selección de uno de los itinerarios y
planificación grupal de para avanzar
en el desarrollo del mismo
posibilidades a ser desarrolladas:
- Dramatizar (libremente) el barrio
- Recorrer el barrio con indicadores de
observación
- Reconstrucción dramatizada de los
observado en el recorrido
18
DESARROLLO PROPUESTAS DE APRENDIZAJE grupo total a consignar a

*tener en cuenta que estas actividades ( elaboradas tras el momento de medida que se
pueden durar más de un día – se puede inicio de la UD) vaya organizando
hacer una discriminación de semanas el dispositivo
de trabajo - Transformación de los niños en
detectives barriales, análisis de
necesidades, ej. : sombrero de
detective, cuaderno de apuntes,
saber formular preguntas
- establecimiento de hipótesis de
investigación
- formulación de indicadores de
observación para realizar la
recorrida por el barrio
PROPUESTAS DE ENSEÑANZA
- 1° Recorrida por el barrio
realizando una observación guiada
en función e indicadores previstos
- Análisis del croquis del
barrio , ubicación del barrio en el
croquis de la ciudad
I-P :
ej. ¿Cómo sabemos donde vive cada
uno?
PROPUESTAS DE APRENDIZAJE
- Conversaciones grupales trabajos
- Ubicar en el croquis del barrio ( individuales
uno cada uno ) sus viviendas grupo total
- Ídem croquis grupal
- Dramatizaciones libres
- Dramatizaciones guiadas en
función de lo observado y con I-P
- Confección de entrevistas
- Realización de entrevistas
CIERRE I-P trabajo en a consignar en

*tener en cuenta que estas actividades ¿y si como detectives hacemos algo pequeños grupos función de la
pueden durar más de un día – se puede que informe a la gente cómo es este ( aula taller) construcción
hacer una discriminación de semanas barrio , como se llaman los que narrativa que se
atienden los negocios etc.?
de trabajo acuerde con los
¿ Cómo sabe la gente las cosas que
suceden en la ciudad? ¿ y lo que sucede niños y niñas
en el barrio?
Actividades de síntesis de lo
trabajado atendiendo al proceso
realizado:
posibilidades :
- Un diario
- Una cartelera
- Un programa de radio
- Un video
- Una teatralización
Indicadores de evaluación - disposición y participación a y en la Instrumentos de ej:
construcción del objeto de evaluación: - observación de las
conocimiento participación de
- organización y análisis de la los niños/as
información - análisis de
- sistematizaciones cognitivas registros
- revisión del proceso cognitivo ( realizados por los
19
Metacognición) niños/as
- recurso
seleccionado
para la reflexión
metacognitiva
Evaluación • Registro narrativo en relación a los indicadores de evaluación y
autoevaluación del docente
• Aspectos a seguir trabajando
Este dispositivo se planifica estratégicamente como una Unidad didáctica .Pero también y a partir de ella
pueden surgir proyectos, como por ejemplo hacer una maqueta del barrio. Que el dispositivo se organice a
partir de una unidad didáctica y no invalida tampoco que el docente pueda plantear propuestas específicas
de enseñanza a partir de distintas áreas de aprendizaje.
• Entre las propuestas didácticas del docente y el proyecto lúdico de los niños ...,
El dispositivo lúdico –pedagógico y la planificación estratégica
Quizás sea esta última imagen la que represente mejor la idea de planificación que conlleva el trabajar
desde dispositivos lúdico-pedagógicos.
A diferencia del docente-poeta que hace camino al andar, los creyentes de ’el método’ supusieron que el
camino podría haber preexistido aún a la tierra misma.
Pero desde esta mirada compleja, no hay planificación que anteceda acabadamente a la situación de
enseñanza. Hay una y muchas situaciones que van configurando la planificación misma.
Los docentes con trayectoria, que nos hemos dispuesto a ser artífices de nuestra propia obra, tenemos en
primera instancia una idea…buscamos y encontramos materiales con qué materializarla en una situación de
enseñanza, puede ser también que azarosamente nos encontremos con otros materiales o situaciones que
nos hagan cambiar o bien de idea o bien de forma de realizarla, tenemos un saber y una capacidad,
probamos, ensayamos, desarmamos y volvemos a armar…
La planificación hecha de antemano para nunca más re-elaborarla, elimina la dinámica del pensamiento y
con ella las dificultades, los errores, las confusiones y vías muertas. Este tipo de planificación se nos presenta
como un trazado directo, sin rodeos, que nos conduce en línea recta guiados sólo por sus normas lineales de
funcionamiento. Del mismo modo , este tipo de planificación les crea a los niños y niñas un camino que les
permita llegar al conocimiento sin tropezar con el error, ni perderse en la confusión, sin ensuciarse en el
barro de la perplejidad, ni andar a tientas en la bruma del sin sentido.
20
Desde otro modo de concebir la dinámica de la vida, el dispositivo lúdico- pedagógico dispone itinerarios
de investigación, generalmente enmarañados, intrincados, plenos de abismos y caminos sin salida, de
senderos que se bifurcan y caminos muertos, pero de la misma manera en su disposición contempla
múltiples espacios ‘entre’ que dan lugar a la libertad, al encuentro y al acontecimiento a partir del cual todo
se vuelve a organizar.
Bibliografía para seguir andando:
Morin, E. (1998). Introducción al pensamiento complejo. Barcelona: Gedisa.

Morin, E. (1999). La cabeza bien puesta. Buenos Aires: Nueva Visión
Najmanovich, D: Mirar con nuevos ojos .Biblos .2008
Fernández, Alicia. Poner en juego el saber. Buenos Aires: Nueva Visión
Foucault, M. La arqueología del saber. Siglo XXI
Deleuze,G. Lógica del sentido .Paidos
Guattari, F. Rolnik , S Micropolítica , cartografias del deseo .Traficantes de sueños
Deleuze,G. Guattari,F: Rizoma :Introducción. Pre-textos
Cullen, C . Crítica de las razones de educar. Paidos
Winnicott, D. Realidad y Juego. Gedisa
Rodulfo, R. El niño y el significante. Paidós
Bixio, C:¿Chicos aburridos?.Buenos Aires . Homosapiens
21

KAC. M. DLP y La Planificación Estratégica

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Los Dispositivos lúdico-pedagógicos (DLP) y su planificación estratégica

Prof. Mónica Kac. Año 2009

“Los Dispositivos Lúdico-Pedagógicos (DLP) y su planificación estratégica”

Prof. Mónica Kac

La planificación en tiempos de (la) complejidad.

¿Quiénes somos hoy los docentes que planificamos?,

El pensamiento lineal que caracterizó a la Modernidad supuso una realidad

La Complejidad es la mirada desde la incertidumbre hacia la consideración de las múltiples

El modo particular en que los componentes o partes de un sistema3 interaccionan es,

¿Qué forma adquiere la planificación vista desde este pensamiento complejo?

Es la complejidad del campo social donde la realidad está en permanente cambio.

(Párrafo transcripto de una narrativa de mi diario de clase)

(Párrafo transcripto de una narrativa de mi diario de clase)

Múltiples miradas - múltiples posibilidades

• LA DIMENSIÓN LÚDICA DE LA PLANIFICACIÓN

1. Hacer un análisis acerca de qué le sucede actualmente al docente al tiempo de ‘enfrentarse’ a la

Al aburrirse el cuerpo del docente hace resonancia.

Pero pensar no es lo mismo que razonar6.

¿Cómo , (y en el intento de no-aburrirnos) ,

Los niños tienen sus formas de conocer y de comprender la realidad

Docente: ‘Hoy vamos a visitar la verdulería del barrio,

Niño: y… para saber

(Párrafo transcripto de una narrativa de mi diario de clase)

- Acá sucede algo extraño… muchos de ustedes se encuentran a la tarde o los

- ‘¡Tendremos que averiguarlo!’ se levantó diciendo ‘Juani’

(Párrafo transcripto de una narrativa de mi diario de clase)

En los tiempos de la complejidad, en el cual se augura la construcción de un nuevo tipo de pensamiento:

(Transcripción de una narrativa de mi diario de clase)

(Transcripción de una narrativa de mi diario de clase)

• EL DISPOSITIVO LÚDICO –PEDAGÓGICO COMO ORGANIZADOR DE LA TAREA

El pensamiento complejo nos introduce al concepto de sistemas auto-organizables y la lúdica como

El concepto de auto-organización incorpora el de multicausalidad y el multiefecto. En La dinámica de un

Esta concepción que trasciende la idea moderna de planificación, es fundamentalmente estratégica e

El diseño de las situaciones de enseñanza (planificación estratégica) que se construye desde la

El dispositivo lúdico-pedagógico funciona entonces como un dispositivo de resistencia y potenciación.

Síntesis del concepto

Finalmente, el dispositivo lúdico-pedagógico al dejar planteado el arte, la ingeniosidad y la originalidad

El barrio en que está ubicado el jardín

Docente Objeto de Grupo de

Acuerdan el objeto de conocimiento, ej. : El barrió en que está ubicado el jardín.

Selecciona los contenidos implicados Participa del diseño de los posibles

Veamos este otro esquema:

El docente La tarea El grupo de niños/as

Rol –función Rol –función

Los contenidos de enseñanza se

incidentes Nuevos y posibles

• Pero… ¿Por dónde empezar?

Coordenadas para diseñar una planificación

Acordemos entonces que una planificación estratégica implica:

- Pensar su diseño, como un espacio de organización del pensamiento en la que lo que se va

Las coordenadas necesarias a tener en cuenta: Confianza – proyecto y narrativa

- Niña: ¿y si salimos a la calle vestidos de Detectives?

- Niña : mi papá tiene una cámara de fotos para la ’compu’

- Niño: ¿vamos ahora a sacar fotos?

(Transcripción de una narrativa de mi diario de clase)

- Niño: ¿a quién le contamos?

- (Transcripción de una narrativa de mi diario de clase)

• Si la forma es la que da el sentido… ¿qué forma adquiere entonces la planificación?

“Que el camino se haga ‘al andar’ de ningún modo nos impide

Si traspolamos la lógica de la red al pre-diseño de un dispositivo lúdico –pedagógico podríamos pensar

(Transcripción de una narrativa de mi diario de clase)

A partir de la formulación de estas preguntas y el ensayo de posibles respuestas a modo de borrador el