Pujales, Leandro

MARCO TEÓRICO DE CIENCIAS SOCIALES

El aprendizaje de las Ciencias Sociales exige una integración en dos sentidos: las
experiencias nuevas se integran a nuestros esquemas de significados y, por otra parte, la
organización de la experiencia pasada acude para ayudarnos en las nuevas situaciones
problemáticas. La integración social supone un tipo de organización del contenido basado en
temas personales y sociales, programado y desarrollado entre docentes y estudiantes en forma
colaborativa. Esto implica no sólo un mayor acceso al conocimiento por parte de los alumnos
sino que ayuda a constituir en las aulas “enclaves democráticos” que posibilitan un contexto
para la integración social de todos los estudiantes de distinta procedencia y característica. La
integración de los conocimientos implica la posibilidad de trascender los límites de las
asignaturas como compartimentos diferenciados, del mismo modo que se actúa cuando
debemos enfrentarnos con un problema o situación en la vida, en la que no nos preguntamos
por la pertenencia disciplinar de los conocimientos. Considerar el conocimiento en forma
integrada ofrece libertad para definir los problemas a estudiar con la misma amplitud que se da
en la vida cotidiana. Por otra parte, cuando se organiza el currículo en torno a temas
personales y sociales, se abre la posibilidad de incluir los conocimientos de la vida cotidiana, el
conocimiento popular. Este permite aportar nuevos significados e incluir nuevas
interpretaciones e intereses de sectores de la sociedad que no suelen estar representados en el
conocimiento escolar.

Como propósito de la enseñanza de los contenidos referidos en la Geografía, debe

estar el apoyo a los niños en la construcción de formas de pensar más críticas, la formación en
y para la reflexión y la acción. Formar ciudadanos participativos que colaboren a fortalecer las
formas de vida y los valores democráticos. Formar personas capaces de detectar conflictos y
tensiones, de informarse, de ir construyendo sus propias interpretaciones acerca de qué es lo
que sucede, para dialogarlas con los demás, de buscar ideas que sustenten acciones
consensuadas para el bien común.

La renovación en la enseñanza de la Geografía escolar no es una tarea sencilla. Las

siguientes ideas para repensar las prácticas se encuadran en una perspectiva radical de la
disciplina y una Didáctica crítica. Hoy se insiste en la necesidad de problematizar la realidad,
hacer evidentes los contactos, desvelar las contradicciones, las diversas lógicas e intereses que
se ponen en juego. Con el fin de repensar otras formas de encarar los contenidos geográficos,
se propone el estudio de caso. “Los buenos casos se construyen en torno de problemas o de
'grandes ideas’: puntos importantes de una asignatura que merecen un examen a fondo. Por lo
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general, las mejores narrativas se basan en problemas de la vida real que se presentan a
personas reales. (Wasserman, 1994, pp. 19-20) citado en (Insaurralde, 2009, p.111). Resulta
fundamental comprender que las problemáticas geográficas no se explican tan solo
considerando las causas naturales sino que un entramado de causas sociales, políticas,
económicas y culturales también toman en parte del conjunto de explicaciones que permiten
comprenderlas en toda su complejidad. Si queremos abordar las problemáticas sociales que se
manifiestan en un territorio el concepto "población” resulta ineficiente, más potente es la
utilización del concepto de actores sociales. Este concepto nos permite reconocer al interior de
una sociedad, actores individuales y colectivos, públicos y privados, locales y extranjeros. Este
concepto evidencia con mayor claridad la heterogeneidad de la sociedad, las diferentes
relaciones de poder, las diversas intencionalidades e intereses que se ponen en juego en la
toma de decisiones.

La enseñanza en el Primer Ciclo a través del estudio de casos puede dar lugar a
introducir el concepto de espacio rural como complejo y en transformación, reconocer
diversidades productivas y los diferentes protagonistas de la situación en estudio, realizar un
acercamiento a partir de sus vidas cotidianas y el modo en que están cambiando.

La presentación de un marco, de una historia en la que aparezcan personas actuando

movidas por necesidades, deseos y aspiraciones brinda un entramado narrativo que facilita el
acercamiento y la comprensión de los hechos y procesos que se desea enseñar. Así, la realidad
cobrará significado para los niños al proponer un contexto determinado en el que se destaquen
las acciones y las intenciones de los actores sociales implicados.

Delimitar el contexto en el que se desarrollara la propuesta pedagógIca -es decir,

acotar la temática, temporal y espacialmente- implica un conjunto de operaciones relacionadas
entre sí: la selección de contenidos e información, la elaboración de actividades, la utilización
de recursos y materiales específicos, la adopción de estrategias de enseñanza y evaluación. En
este sentido, el trabajo con historias y narraciones situadas en contextos determinados
permitirá el establecimiento de relaciones entre los distintos elementos del relato, de modo de
facilitar la puesta en juego de ideas que habiliten interpretaciones válidas y promuevan que la
información cobre sentido en el marco de la trama del texto, que de otro modo permanecería
dispersa.

La clave está en proponer situaciones problemáticas que despierten su curiosidad, que

permitan poner de manifiesto sus concepciones y que estimulen la búsqueda de caminos de
resolución a los problemas o conflictos planteados.
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El desafío es el de colaborar en la construcción de un conocimiento más profundo de los que

aparece como más próximo, más familiar, y tratar de evitar simplificaciones que deriven en un
abordaje esquemático y limitado al conocimiento que ya posee cada alumno. Esto no significa
dejar de lado los ámbitos de referencia conocidos para los niños. La intención es rescatar esas
experiencias con la intención de ampliarlas y lograr que otorguen significados más complejos a
la realidad.

Las siguientes son algunas consideraciones útiles a la hora de elegir para su análisis un
caso significativo. Convendrä tener en cuenta que el caso sea:

● relevante.
● integrador, de modo que permita entrelazar distintas dimensiones del análisis de la
realidad, en particular la tecnológica, social, espacial, temporal, cultural, económica,
jurídica y política.
● factible, de modo que se pueda conseguir suficiente información.
● motivador, que genere interés y curiosidad en los alumnos para motorizar el planteo de
interrogantes y la búsqueda de información.
● suficientemente complejo, que implique un desafío alcanzable, pero rico en matices
como para tener que poner en juego las herramientas cognitivas aprendidas en los
aprendizajes anteriores.
● generalizable, es decir que a partir del análisis particular del caso los alumnos puedan
establecer generalizaciones poniendo en juego conceptos estructurantes.
● controversial, porque debe dar cuenta de intereses divergentes entre los actores
sociales y agentes económicos intervinientes; de modo que los alumnos tengan que
analizar las diferentes "miradas", ponerse en el lugar del otro y mediar entre posiciones
diferentes.

En el caso del uso de la imagen con intencionalidad didáctica, el rol del docente deberá
concentrarse en lograr que los saberes que surgen de la mirada entren en tensión y se
resignifiquen para lograr nuevos y variados aprendizajes. La mirada es una experiencia
puramente personal, cada uno otorga significado al estímulo visual a partir de su propia
subjetividad. En el momento de entrar en contacto con una imagen se activan diferentes
emociones, algunas muy íntimas y otras que corresponden a nuestras formas sociales, porque
la percepción visual es un fenómeno individual, pero también colectivo. En esa percepción
entran en juego nuestros saberes y experiencias que anteceden a la observación/percepción.
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El análisis de imágenes es un campo extenso y complejo, ya que involucra diversas

disciplinas técnicas y heurísticas. Sin embargo, podemos sintetizar tres etapas fundamentales a
tener en cuenta a la hora de trabajar imágenes con fines didácticos:

● La primera de ellas es la de descripción, en la cual se indagará en cuestiones como el

título de la pintura/fotografía, los materiales o técnicas involucrados en su confección,
la temática que aborda y todo aquello que nos llame la atención a primera vista.
● En segundo lugar se destaca la etapa de contextualización, en la cual se aborda el
momento de producción, las particularidades del autor, los aspectos históricos,
ambientales, tecnológicos, etc., que acompañan a la imagen. En este punto es posible
acompañar la fuente con otros recursos, generalmente documentales. El contexto de
producción de una imagen es fundamental para poder comprenderla y, de ese modo,
lograr transformarla en una herramienta didáctica. La imagen es una forma de
expresión, y también de comunicación que encierra, además de la propia impronta de
su autor, buena parte del clima de su época.
● Finalmente, en la etapa de interpretación, podemos sacar nuestras propias
conclusiones acerca de la información obtenida en las primeras etapas. Si bien es un
momento en el que predomina la subjetividad, es posible que el docente logre cerrar
aquellas problemáticas planteadas en los momentos anteriores, poniendo en diálogo
sus saberes con los aportes de los alumnos, volviendo así a cerrar el círculo que se
inició con las preguntas iniciales.

Siempre que haya intención de enseñanza debe haber intervención docente. Las
características de esas intervenciones son las que marcarán la diferencia en el proceso.
Considerando el significado de la enseñanza en relación con el aprendizaje desde una
perspectiva constructivista e interaccionista podemos decir, entonces, que enseñar es plantear
problemas a partir de los cuales se pueda reelaborar los contenidos escolares proveyendo toda
la información necesaria para que niños y niñas puedan avanzar en esa reelaboración. Es
promover la discusión sobre esos problemas, coordinar diferentes puntos de vista, orientar
hacia resoluciones cooperativas. Es alentar y brindar la formulación de conceptos necesarios
para avanzar en el dominio de un objeto de conocimiento y propiciar redefiniciones sucesivas
hasta alcanzar un conocimiento próximo al saber socialmente establecido. Según Lerner (1996)
citado en Castedo, M. y Molinari, C. (2008) "Enseñar es -finalmente- promover que los niños se
planteen nuevos problemas que no se hubieran planteado fuera de la escuela."
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Una de las intervenciones más generales es la de preguntar. Anijovich y Mora (2010)

nos plantean una clasificación clara y precisa de los distintos tipos de preguntas que podemos
hacer ya que muchas veces, la discrepancia entre las intenciones de un docente, el tipo de
respuesta que espera de sus alumnos y el resultado que efectivamente obtiene se debe a la
falta de reflexión suficiente sobre para qué se pregunta y sobre cómo se pregunta. Estas
clasificaciones pueden servir como marco de referencia tanto a la hora de elaborar preguntas
como en el momento de evaluarlas, antes, durante y después de formularlas.

De acuerdo con el nivel de pensamiento que intentan estimular, distintos autores

coinciden en distinguir entre

● Preguntas sencillas: las preguntas sencillas requieren respuestas breves, casi

siempre únicas, informaciones precisas. Son necesarias en determinados
momentos de la enseñanza y del aprendizaje, pero no generarán un diálogo,
un intercambio profundo para la construcción y comprensión de los
contenidos. Preguntas sencillas promueven respuestas simples. Por ejemplo:
"¿Cuántos kilómetros mide el puente que une Rosario con Victoria?"
● Preguntas de comprensión: las preguntas de comprensión se proponen
estimular el procesamiento de las informaciones. A través de su formulación,
tratamos de indagar con cierto grado de profundidad. El alumno necesita
pensar, relacionar datos, clasificar, comparar, etc., para elaborar sus
respuestas. Por ejemplo: "¿Qué diferencias y semejanzas hay entre la noticia
de un diario que relata un accidente automovilístico y un cuento literario en el
que ocurre un accidente similar?".
● Preguntas de orden cognitivo superior: las preguntas de orden cognitivo
superior son las que demandan respuestas que exigen interpretar, predecir,
evaluar críticamente. Por ejemplo: "A partir del análisis de las características
geográficas de la región ‘X’ Y de los cambios climáticos que se produjeron en
los últimos cinco años, ¿qué hipótesis propondrían acerca de las características
del próximo invierno en dicha región? ¿En que se basan para formular sus
anticipaciones?”.
● Preguntas metacognitivas: las preguntas metacognitivas se proponen ayudar a
los alumnos a reflexionar sobre su modo de aprender y de pensar. Demandan
que los estudiantes analicen cómo interpretan y resuelven sus tareas, qué
dificultades encuentran en el proceso de resolución, qué fortalezas reconocen
en el recorrido de lo que están aprendiendo, qué ayudas necesitan. Por
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ejemplo: "¿Qué caminos recorrí para encontrar la información?” “Si tuvieras

que aconsejar a un compañero acerca de cómo hacer la tarea, ¿qué le dirías?
¿Cómo encontraste la respuesta a esta pregunta?”.

Además del tipo de procesamiento cognitivo que pretenden desencadenar, las

preguntas pueden clasificarse según el grado de libertad y variedad de respuesta que permiten.
Así N. Burbules (1999) citado en Anijovivh y Mora (2010) distingue entre:

● Preguntas de aplicación del pensamiento convergente, que se dirigen a una

única respuesta. Por ejemplo: “¿Cuáles son los planetas que conforman
nuestro sistema solar?”.
● Preguntas de aplicación del pensamiento divergente, que buscan una variedad
de respuestas. Por ejemplo: “Según tu criterio, ¿cuáles son las causas que
originaron este problema?”

Es común recurrir a la clasificación de preguntas por su forma: en cerradas o abiertas.

● Las preguntas cerradas son útiles para verificar un acuerdo, o bien, se las
emplea como recursos retóricos en el devenir de una conversación.
● Las preguntas abiertas son las que contribuyen a que los alumnos aprendan a
pensar. Daremos varios ejemplos de estas últimas: “¿Cuál es el sentido que le
encontrás a este asunto, tema, idea?”. “¿Qué preguntas se te ocurren sobre
este tema?" “¿De qué te diste cuenta…?” “¿Qué entendiste de la
pregunta…?" “¿Qué pautas o patrones encontraste?”. “Si tuvieras que
explicarle a..., ¿qué le dirías ?". “Decí con tus propias palabras, ¿qué
entendiste de...?".

En el área de las Ciencias sociales, el concepto de circuito productivo se refiere al

encadenamiento de diversas fases o etapas de un proceso productivo: se compone de las
tareas que se realizan en cada uno de los sectores económicos. Es decir, comienza con las
actividades relacionadas con la extracción o producción de los recursos naturales, continúa con
el transporte de los recursos, ya sea para el consumo directo o para su industrialización, y
finaliza con el transporte del producto terminado hasta los lugares de comercialización y/o
exportación.

En la primera etapa encontramos la actividad primaria o etapa agrícola que involucra la

obtención del recurso natural primario, el cual se quiere comercializar o transformar. Esta etapa
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es la que inicia la cadena productiva y es la que define qué producto o productos van a ser
necesarios para comenzar el proceso.

El comienzo de un proceso productivo generalmente involucra la obtención de materia

prima necesaria para poder desarrollar y transformar dicha materia prima en otro producto
más complejo. Un ejemplo es el circuito productivo de la leche, cuyo proceso comienza en el
tambo lechero, un establecimiento particularmente destinado para el ordeñe de las vacas, o la
obtención de semillas para el circuito productivo de la Yerba Mate. Como vemos, ambos
circuitos comienzan de manera diferente, pero ambos tienen un mismo propósito; conseguir
un producto elaborado para el consumo humano.

La segunda etapa es la secundaria o etapa industrial. En esta fase el o los productos

son involucrados en la elaboración, que incluye también, la transportación a su lugar de
destino. La elaboración en muchos circuitos productivos es una de las partes más interesantes
ya que, según el producto que queramos transformar vamos a utilizar diferentes técnicas de
procesamiento de dichos materiales.

Por ejemplo, en el circuito productivo de la mermelada tenemos procesos como la

cocción de los frutos, el pelado y cortado de los alimentos; debemos añadir ingredientes para
conservar la mermelada, sellarla de la manera correcta, etc. Sin embargo, en otro proceso
productivo como puede ser el del té, vemos que ninguna de estas etapas que formaron parte
del ciclo productivo de la mermelada son necesarias debido a los requerimientos propios de su
procesamiento.

Finalmente, la actividad terciaria o etapa de comercialización del circuito productivo

tiene que ver con la distribución o exportación del producto final, cuyo destino puede ser de
carácter nacional o internacional. Esta última etapa también está manejada por las leyes de
comercialización que varían según el país, la región y los tratados comerciales vigentes.

Por lo tanto se puede decir que la cadena productiva está formada por varias etapas o
fases donde los principales objetivos son:

● Elegir el o los productos principales que pasarán por el proceso.

● Producir el bien y elaborarlo.
● Distribuirlo y comercializarlo.
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Este proceso de producción está constituido por empresas y por personas que se
vinculan para negociar los aspectos de producción, elaboración y comercialización de un solo
producto o de una gama de productos en general. Productores, cosechadores, transportistas y
especialistas, todos tienen un rol fundamental desde la creación del nuevo producto hasta su
venta.

En todas estas diversas etapas, lo único que no cambia y perdura es que son llevadas
adelante por hombres y mujeres trabajadores y trabajadoras. El trabajo ha sido siempre una
actividad fundamental en la vida humana. Más allá de los cambios en el tiempo y en diferentes
lugares, fue, y sigue siendo, la actividad principal a través de la cual los humanos
transformamos la naturaleza y procuramos la subsistencia. Además, el trabajo organiza y da
sentido a gran parte de las relaciones sociales. Condiciona el lugar de cada persona en la
sociedad. En ocasiones, conforma identidades colectivas.

Toda regulación del trabajo humano -actualmente llamado derecho del trabajo- y de
las formas en que se elaboran las normas, depende de los contextos, las ideologías y de las
particularidades históricas y culturales de cada país. Por ello, si bien hay aspectos que son
comunes a todas las sociedades, por las formas de producción y de distribución económicas;
los modos, las instituciones y los procedimientos para alcanzar los fines, son tantos como
naciones existen. Las problemáticas actuales de las economías regionales en la Argentina,
resultan de los procesos socioeconómicos del contexto nacional/global al que están
articuladas. En este sentido, es fundamental no dejar de tener en cuenta el rol fundamental y
exclusivo que tiene el Estado para regular y garantizar cierta estabilidad tanto en las relaciones
económicas, como en las relaciones de los trabajadores y trabajadoras con relación a sus
empleadores. Las principales formas que tiene el Estado para regular estas relaciones, es
mediante la generación de leyes que garanticen un precio justo para el consumidor final, en
relación al salario de los trabajadores que lo producen. Además de las leyes que garantizan la
estabilidad y bienestar laboral de los y las trabajadoras que forman parte de la cadena
productiva. De esta manera el Estado interviene en la economía para cumplir con tres
funciones: distribución, ordenamiento macroeconómico y competitividad.

Indios, inmigrantes, obreros rurales, aprendices, gauchos, mujeres, niños, trabajadores

de oficio, obreros, sociedades de resistencia, sindicatos, convenios colectivos, reglamentos de
trabajo, huelgas generales, conflictos paradigmáticos, leyes represivas y leyes protectoras,
normas de las dictaduras y normas de la democracia, desfilan en el tiempo. Si bien es cierto
que el trabajo y su regulación jurídica que hoy se aplica se explica en el contexto del llamado
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“conflicto industrial” propio de la organización capitalista, rastrear las huellas de sus etapas
previas completa la curiosidad de quienes habitan estas tierras. En el marco del capitalismo
global, se generan nuevas y diversas problemáticas ambientales producto de una determinada
valorización material y simbólica de los recursos y de las relaciones sociales que se establecen
en el territorio. Lo que proponemos es abordar la enseñanza de problemáticas propias de los
espacios urbanos y rurales incorporando la dimensión ambiental, sin perder de vista las
relaciones entre estos espacios y su pertenencia a un mismo modo de producción dominante.
Desde esta perspectiva, los espacios urbanos presentan problemáticas específicas derivadas
por ejemplo, de nuevas configuraciones territoriales. Por su parte, también los espacios rurales
ponen de manifiesto problemáticas y conflictos ambientales como consecuencia de los
cambios en algunos procesos productivos, del diferencial acceso a los recursos y por la
presencia de nuevos actores sociales.

Circuito productivo de la leche

La transformación de las materias primas en productos manufacturados, es decir

productos elaborados por las personas, requiere de recursos específicos y de la intervención de
diversas personas que llevan adelante tareas y trabajos determinados. La mayoría de los
circuitos productivos para el proceso de producción atraviesan diferentes etapas.

En Argentina, el circuito productivo de la leche es uno de los más importantes del país,
tanto en términos económicos como en términos de relevancia. Se puede encontrar la cuenca
lechera central de la argentina, región muy famosa porque en ella hay una inmensa cantidad de
empresas lácteas y tambos lecheros que se ocupan específicamente de la producción lechera.
La cuenca lechera es una región de la zona centro de Argentina, entre Santa Fe y Córdoba, que
se caracteriza por la gran cantidad de Tambos y empresas lácteas. La zona cuenta con una gran
cantidad de pequeñas y medianas industrias lácteas elaboradoras en su mayoría, de quesos
para el consumo interno, estas empresas son vitales para el funcionamiento de los pequeños
pueblos del interior dado que son, muchas veces, las únicas fuentes de trabajo. En dicha zona
se encuentran las empresas SanCor, Tregar, e Ilolay. Además de esta zona, se encuentra en la
región oeste de la Provincia de Buenos Aires en el distrito de General Rodriguez, la planta de
producción y abastecimiento, la empresa La Serenísima; la cual será la que tomaremos como
referencia para el abordaje del circuito productivo.
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El circuito productivo de la leche se caracteriza por estar organizado en tres fases o

etapas secuenciadas y distribuidas en sub etapas. Cada fase está constituida por diversas
acciones que llevan adelante los diversos trabajadores y trabajadoras, que generan la
producción y la transformación de la leche. Aun cuando actualmente existen avances
tecnológicos que facilitan la producción, hay que tener en cuenta que en un alto porcentaje; la
leche es elaborada artesanalmente, por productores familiares que obtienen muy buenos
resultados, respetando las peculiaridades de la materia prima.
El proceso productivo comienza en los tambos; establecimientos rurales donde se crían las
vacas lecheras con los cuidados precisos y la alimentación adecuada para que produzcan un
alto volumen de leche.

Fases o etapas del circuito productivo de la leche:

Fase 1.

La primera fase se inicia con el ordeñe de la vaca. Antes de comenzar, el trabajador

debe verificar que el animal esté completamente sano y las infraestructuras en perfectas
condiciones de higiene porque de lo contrario, la leche se contaminará inmediatamente luego
de ser extraída.

Cuando el proceso es tecnológico, se ubican las vacas en los ordeñadores automáticos,

la leche extraída circula por un sistema de conductos de aluminio que la transporta hasta los
depósitos térmicos que mantienen el estado fresco. En este recorrido atraviesa un filtro que
absorbe todas las impurezas.

El tiempo exacto para el ordeñe de la vaca es el amanecer o el atardecer, ya que estos

son los momentos del día menos estresantes para el animal.

Un detalle fundamental es que la leche recién ordeñada o cruda se almacena en los

tanques y se conserva sin emplear ninguna clase de conservante. Para que el proceso sea
efectivo la temperatura en los contenedores no debe superar los cuatro grados.

Fase 2.

El proceso industrial es la etapa en la que la materia prima se transforma. En este

momento los trabajadores y trabajadoras operan y controlan las maquinarias, dándole un
seguimiento permanente. Así, se convierte la leche recién ordeñada en leche líquida y fluida.
Después de ser almacenada en los depósitos, trabajadoras especialistas toman muestras para
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realizar análisis. En las plantas industriales, en tanto está en los depósitos; es pasteurizada y
por este proceso se eliminan las bacterias que pueden propagar enfermedades. Los análisis
realizados permiten verificar la temperatura de refrigeración, la proporción de grasas y
proteínas que posee, la presencia de bacterias patógenas, de conservantes o de antibióticos
que no estén admitidos. Al cumplir el procedimiento de diagnóstico, la leche es envasada e
ingresa a la fase de comercialización. Un porcentaje de la materia prima se envasa para
consumir líquida y otra parte se emplea para realizar productos lácteos como yogur, crema,
quesos, ricotas.

Fase 3

Esta es la etapa final, de comercialización y consumo. La leche convertida en

numerosos productos lácteos es despachada a los centros encargados de la distribución de
cada tipo de producto final y desde ahí a comercios, almacenes, ferias, supermercados y
tiendas lácteas para luego ser comprados por los clientes, que serán los consumidores finales.

Dadas las características de los productos lácteos, es fundamental el cuidado en el

tratamiento de los mismos durante la distribución y la comercialización.

Estos cuidados son:

● Envasado del producto. Los envases son elegidos generalmente por su practicidad. Los
recipientes de vidrio y cartón son los preferidos por los consumidores. Sin embargo, el
envase de plástico también es consumido
● Etiquetas. Son fundamentales para la identificación del producto lácteo y para que el
consumidor pueda diferenciarlo fácilmente del resto.
● Calidad del producto. La calidad es la base por la cual se seleccionan los productos para
el consumo, por eso las industrias compiten para alcanzar productos con altos
estándares de calidad

El circuito de la leche es un proceso que implica sumos cuidados y prevención para

obtener productos aptos para el consumo. Requiere, además, de un trabajo exhaustivo y con
conocimientos específicos en cada fase o etapa, demandando mano de obra especializada y
profesional.

La empresa La Serenísima (estudio de caso que abordaremos en esta secuencia

didáctica), se encuentra ubicada en un área periurbana. Las áreas periurbanas son aquellas que
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se encuentran en la periferia de las áreas urbanas y nos permiten comprender los espacios más
allá de la antigua dicotomía campo-ciudad.

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