Universidad Católica del Maule

Dirección de Postgrado
Facultad de Ciencias Básicas
Magister en Didácticas de las Matemáticas

ANÁLISIS DE SITUACIÓN DIDÁCTICA SEGÚN LA TEORÍA DE GUY BROUSSEAU

Por:
Ilia Paulina Correa Bonilla
Rodolfo Ariel Jiménez Díaz
Gonzalo Andrés Navarro González
Constanza Lucía Rodríguez Offen

Talca, octubre de 2019

Chile
Índice:

Introducción …………………………………………………………… Pág. 1

Desarrollo …………………………………………………………… Pág. 4

1. Tipo de situación presentada por el profesor(a)……... Pág. 4

2. Variables didácticas involucradas…………………… Pág. 5

3. Análisis de la situación didáctica……………………. Pág. 6

4. Explicar los tipos de efectos durante el trabajo de aula

(Topaze y Jourdain)………………………………….. Pág. 8

5. Contrato didáctico…………………………………… Pág. 10

6. Tipos de obstáculos………………………………….. Pág. 13

7. El contenido matemático, conceptos involucrados….. Pág. 16

Conclusión …………………………………………………………… Pág. 17

Bibliografía …………………………………………………………… Pág. 22

Anexos …………………………………………………………… Pág. 23

 INTRODUCCIÓN

“Espero que nuestros nietos me estarán agradecidos,

no solamente por las cosas que he explicado aquí,
sino también por las que he omitido intencionalmente
a fin de dejarles el placer de descubrirlas.”
Descartes (refiriéndose a la interpretación geométrica).

En base a la necesidad de comprender los procesos que generan y producen el conocimiento

es que nace la didáctica, ésta ciencia ha tenido grandes exponentes, uno de ellos es Guy
Brousseau, quien fue uno de los teóricos que destaca en los aportes en la didáctica de la
matemática, Brousseau postulaba la necesidad de indagar sobre los procesos pedagógicos
que podrían conducir a la adquisición del conocimiento matemático, esta aseveración
quedaría posteriormente acuñada en su teoría: La Teoría de las Situaciones Didácticas.
Brousseau (2000) considera que, la búsqueda y creación de situaciones didácticas en la
escuela primaria, la identificación y el análisis de las variantes de dichas situaciones, la
puntualización de sus efectos en los estudiantes y la organización de su aprendizaje,
constituyen el objeto de estudio principal de la Didáctica de las Matemáticas y también el
campo sobre el cual, la Teoría de las Situaciones Didácticas, ha generado
conceptualizaciones y métodos de estudio.

En el presente informe se analizará el trabajo realizado sobre la resolución de un problema

matemático propuesto, dicho análisis se realizará articulando lo desarrollado por el grupo,
con lo establecido por G. Brousseau.

Al iniciar dicho análisis, es necesario establecer que el autor propone una teoría sobre
situaciones didácticas, en la cual considera diferentes elementos que buscan establecer
relación entre la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas. La teoría sobre las
situaciones didáctica nos plantea que los docentes deben ser capaces de la transmisión de un
problema, mediante el cual el alumno pueda operar y así entrar en juego, desarrollando
habilidades que les permitan ir construyendo el conocimiento. Considerando los postulados
de Brousseau, al analizar una situación didáctica debemos reflexionar sobre los diferentes
elementos o factores que intervienen en esta acción de modelización.

1
En primer lugar, analizaremos el tipo de situación que se realizó diferenciando (según lo
expuesto por Brousseau), una situación didáctica de una a-didáctica. En la cual, la primera
tiene relación con la intervención del docente al plantear un problema al alumno para que
este ponga en juego la construcción del aprendizaje, mientras que la segunda tiene relación
con un proceso en el que el estudiante afronta y resuelve el problema sin la intervención del
docente, en ésta, el alumno utiliza sus conceptos e ideas previas para generar nuevos
aprendizajes. Estas situaciones didácticas se establecieron a través de un contrato didáctico,
en el cual se norma el comportamiento del enseñante y el enseñado, indicando qué espera el
profesor de los alumnos en relación al trabajo planteado.

Por otra parte, en el análisis de la situación didáctica se describirán las fases que tiene ésta,
las cuales serán descritas brevemente, contribuyendo a una visión general de la situación
didáctica planteada, dichas fases son:
- Acción: Se presentan las condiciones, se realiza la primera interacción en base a la
situación.
- Formulación: Se pone en marcha la estrategia ganadora, donde todos los participantes
se ven forzados a comunicar, dialogar e interactuar con el medio didáctico.
- Validación: fase en la cual los alumnos validan y comunican sus ideas. Éstas son
sometidas a otro grupo.
- Institucionalización: En esta etapa ya se han adquirido el conocimiento, pasando de
éste a un saber, sacando conclusiones en base a lo dicho por los alumnos, en esta
etapa interviene directamente el docente.

A continuación, se realizará un análisis didáctico a partir de la teoría de G. Brousseau de la

resolución de la siguiente situación planteada:

PROBLEMA: EL ROLLO DE PAPEL.

En el supermercado ha aparecido un nuevo tipo de papel de cocina, llama la atención por ser
demasiado barato comparado con los otros rollos. Al compararlo con una marca conocida el
grosor es el mismo que el papel conocido que tiene 30 m. de papel. Se necesita conocer la
cantidad de papel enrollado en este nuevo rollo sin recurrir a desenrollarlo.

2
Para saber la longitud total del papel considera los siguientes datos:
r: radio hasta el exterior del cilindro de cartón = 4.7 cm
R: radio total exterior = 10 cm
e: grosor del papel = 0,07 cm
1. Realice una representación (dibujo) de la situación.
2. Determina un modelo geométrico para saber la longitud total del papel enrollado.

Problema extraído de Gómez Urguellés, 2007

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 DESARROLLO

1. Tipo de situación presentada por el profesor(a):

El tipo de situación presentada corresponde a una situación a-didáctica, debido a que la

profesora, planteó una problemática que se debió afrontar y resolver, de una manera
autónoma, sin la intervención del profesor. Lo anterior concuerda con G. Brousseau que
plantea que el alumno sabe bien que el problema ha sido escogido para hacerle adquirir un
nuevo conocimiento, pero debe también saber que este conocimiento está enteramente
justificado por la lógica interna de la situación y que puede construirlo sin invocar razones
didácticas. No solamente puede hacerlo, sino que debe, pues no habrá adquirido
verdaderamente ese conocimiento hasta que sea capaz de ponerlo en práctica él mismo en
situaciones que encontrará fuera de todo contexto de enseñanza y en la ausencia de toda
indicación intencional. Tal situación es llamada situación a- didáctica (Brousseau, 1986).

Entonces el trabajo lo realiza el estudiante interactuando con el problema propuesto o bien

discutiendo con sus compañeros acerca de éste, es decir, interactúa con el medio preparado
por su profesor(a), responsabilizando a él o la estudiante, y si no llega a la solución, al menos
indique ciertas aproximaciones según los objetivos propuestos. En estas situaciones a-
didácticas interesa observar cómo se las arregla él o la estudiante ante el problema que le
demanda el docente, ya que, es una situación en que no se sanciona las decisiones que toma
el estudiante (buenas o malas) sin intervención docente en lo concerniente al saber que se
pone en juego, por lo tanto, se generan momentos (situaciones a-didácticas) en que los
estudiantes interactúan con el problema, presentan conflictos cognitivos, proporcionando la
discusión y el debate sin intervenciones del docente, sin lo que Brousseau llama proceso de
devolución.

Es la situación en la que no hay intención de enseñar nada, pero sin embargo se enseña,
aunque se practiquen matemáticas no se hace explícitamente, siendo lo importante de esta
situación no didáctica, que él o la docente puede coger dicha situación y llevarla al aula
haciéndola entonces didáctica.

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 2. Variables didácticas involucradas.

La variación didáctica es un conjunto de relaciones establecidas explícita y/o implícitamente

entre un alumno o un grupo de alumnos, un cierto medio (que comprende eventualmente
instrumentos y objetos) y un sistema educativo representado por el profesor(a) con la
finalidad de lograr que estos alumnos se apropien de un saber constituido o en vías de
constitución. El o la docente puede utilizar valores que permitan al alumno comprender y
resolver la situación con sus conocimientos previos, y luego hacerle afrontar la construcción
de un conocimiento nuevo fijando un nuevo valor de una variable. La modificación de los
valores de esas variables permite entonces engendrar, a partir de una situación, ya sea un
campo de problemas correspondientes a un mismo conocimiento, ya sea un abanico de
problemas que corresponden a conocimientos diferentes (Brousseau, 1986).

En la situación estudiada, se identifican las siguientes variables didácticas:

• El objeto a estudiar:
- Longitud
- Radio exterior e interior de un cilindro.
• Los datos entregados:
- El nuevo papel de cocina en el mercado a precio más económico.
- El papel tiene más longitud que el papel normal – común entregado.
- El grosor de papel.
• Las unidades de medida:
- Centímetros.
- Metros.
• Los conocimientos matemáticos:
- Operaciones básicas: adición, sustracción, división y multiplicación.
- Operaciones de conjunto Q.
- Conceptos y definición de sumatoria.
- Cálculo de perímetro de circunferencia.

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 3. Análisis de la situación didáctica.

Fase de acción:
1° Momento: El o la docente entrega las instrucciones para desarrollar el problema,
explicando las indicaciones específicas a desarrollar, así se incita a trabajar de manera
colaborativa en grupos según su nivelación, como, por ejemplo: enseñanza básica, enseñanza
media y superior. Ello cuenta con una alta colaboración y participación del estudiantado que
no presenta inconveniente o reparo en las instrucciones.

2° Momento: Se lee la problemática abordada, se analiza críticamente las instrucciones y se

identifica los posibles errores que existan. En este caso se descubre que la unidad de medida
no corresponde con el grosor del objeto de estudio. Se realiza una relectura de la problemática
reparando en los detalles y haciendo las correcciones respectivas. El estudiantado corrobora
y asienta con las reparaciones de lectura.

Fase de formulación:
3° Momento: Cada uno de los integrantes del grupo realiza una comprensión detallada del
problema a abordar, con el fin de poder visualizar diversas estrategias de resolución. Se
reflexiona sobre los patrones comunes que se pueden extraer en las distintas experiencias
planteadas de manera individualizada, en el cual los procedimientos a seguir permitirán que
se identifique el argumento principal para el modelamiento y aplicación de los conceptos que
se utilizará. Para eso se siguieron los pasos de recopilación de datos, modelación de la
situación de manera pictórica, además de los cálculos empíricos de perímetro de una
circunferencia incluyendo así el grosor del contenido total que presenta el objeto de estudio:
rollo de papel. A su vez, se van evaluando los diferentes puntos de vistas alternativos que se
posee para justificar imparcialmente los resultados y procedimientos claves para explicar las
teorías y razonamientos que tenemos cada uno de nosotros para llevar a cabo las cantidades
de vueltas que se poseen.

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4° Momento: Luego de analizar las estrategias abordada por cada uno de los pasos anteriores,
se procede a complementar con razonamiento efectivo y conceptual. Se conceptualiza
técnicamente el problema, para finalmente tomar la decisión del problema en cuestión.

Fase de validación:
5° Momento: Se valida con la presencia del docente los procedimientos utilizados antes de
exponer y explicar el análisis y toma de decisión ante el grupo curso. El docente asiente los
mecanismos utilizados, repara con gestos implícitos los posibles errores, pero al momento de
exponer el grupo de estudiantes se les presentan de manera explícita las falencias en la
generalización de la fórmula creada. Por lo que se entregan los antecedentes para la
modificación de los contenidos presentados tomando en cuenta la necesidad de una nueva
verificación de los procesos que llevan a la generalización de los procesos de cálculo. Se
evidencia la necesidad de contextualizar los cálculos a una forma general simplificada, ya
que se presenta una formulación analítica y no procedimental.

Fase de institucionalización:
Habiendo presentado los antecedentes del problema desarrollado y tomando en consideración
las recomendaciones del o la docente después de la presentación, se toman las disposiciones
en forma de modificación de los antecedentes presentados, los estudiantes vuelven a realizar
los cálculos obtenidos a forma de verificar empíricamente la forma de generalizar la solución
presentada. Así, se analiza posteriormente la solución obtenida en comparación con la ya
presentada, de esta forma se obtiene un razonamiento general para enfrentar situaciones del
mismo estilo, es así como se generaliza el conocimiento y se extiende la formulación para
cualquier situación que presente antecedentes similares a los estudiados. Cabe destacar la
labor del docente en esta etapa como forma de guía de los conocimientos obtenidos, además
de la regulación de la situación de estudio por medio de la no participación directa frente al
problema.

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 4. Explicar los tipos de efectos durante el trabajo de aula (Topaze y Jourdain).

Efecto Topaze:

Este efecto lo podemos definir como una circunstancia en la que el estudiante llega a la
solución del problema, más no por sus propios medios sino porque el docente asume la
responsabilidad en su resolución. El docente notando las dificultades que tiene el grupo de
estudiantes para llegar a la resolución del problema, se ve en la necesidad de indicar cuál es
el procedimiento que deben seguir, evitando con ello la construcción del conocimiento por
parte de los estudiantes.

Por consiguiente, solo se pude observar la intervención mediante las dudas que el grupo de
trabajo realizo directamente, preguntando por el proceder encaminado en la resolución del
problema en cuestión, así, el docente sólo reparo en los pasos encaminado de manera
implícita, con contra preguntas que señalaban detalles no considerados por el grupo de
trabajo.

Efecto Jourdian:

El docente, ante una respuesta errada del estudiante, evita el debate sobre el conocimiento y
la constatación del fracaso del estudiante, para no desilusionarlo indicando que su respuesta
es correcta. Se instala entonces un comportamiento banal del estudiante, quien asume como
un conocimiento valido o erudito, pero erróneo.

Digamos acá que el docente es una especie de agente motivador, que su foco de atención se
centra en el proceder más que en el resultado del contenido. En ello se involucra
emocionalmente en el quehacer pedagógico y vela por la participación más que en la
consecuencia de un resultado.

Ambos efectos (Topaze y Jourdian) están ligados a la transformación del saber académico a
saber enseñar, en otras palabras, a la transposición didáctica, que se define como un saber a

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enseñar que sufre un conjunto de transformaciones adaptativas que lo harán apto para ocupar
un lugar entre los objetos de enseñanza, adecuado al nivel de los estudiantes.

Por consiguientes estos fenómenos didácticos buscan generar un control de la incertidumbre

del proceso de enseñanza – aprendizaje, e incluso se pueden caracterizar como una forma
desesperada en la que el docente incurre al no saber la manera más conveniente de hacer que
el estudiante entienda un problema o resuelva este. Así el docente busca la forma de que el
estudiante entienda, pero los errores presentados por ellos y ellas, lo hace pensar en buscar
una manera más sencilla de expresárselo y para no dar la respuesta sencillamente, la empieza
a ocultar en otra situación que es totalmente ajena a el problema o tema que se está enseñando.
Desde una mirada crítica esta situación provoca que el estudiante de una respuesta que
realmente el profesor era el que quería escuchar, y lo aleja del aprendizaje que se quería
obtener. Incluso se llega a denominar como malentendidos fundamentales, ya que el hecho
de que el docente reconozca en el estudiante conocimiento al resolver un problema o al dar
una respuesta, cuando dicha solución era trivial, es decir, el docente establece un problema
muy sencillo y el estudiante al responder correctamente por la sencillez de dicho problema,
el profesor expresa que el estudiante ya tiene conocimiento sobre el tema cuando realmente
no.

Ambos efectos ponderan el abuso de analogía, es decir, un aprovechamiento de las

similitudes que existen entre dos problemas o métodos, para resolver alguno similar. El abuso
de analogía se puede presentar muchas veces en una clase cotidiana de matemática, pero si
la analogía se emplea según el momento y el problema a resolver puede dar sus frutos, aunque
su abuso si puede perjudicar mucho el aprendizaje de los estudiantes.

Por lo descrito anteriormente, podemos concluir que durante el trabajo realizado no se

observó, en nuestro grupo, estos efectos (Toapze y Jourdian), debido a que no hubo
intervención, por parte de la docente, durante el desarrollo de la actividad, permitiendo con
ello la construcción por parte de los estudiantes del conocimiento.

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 5. Contrato didáctico.
Fundamentar el tipo de contrato tanto implícito como explícito.

Al decir contrato didáctico nos referimos a la consiga establecida entre el profesor y el

estudiante. Comprende el conjunto de comportamientos que el profesor espera del estudiante
y es el medio por el cual el docente pone en escena la situación a-didáctica y el conjunto de
comportamientos que el estudiante espera del profesor.

Este planteamiento refleja la distribución de responsabilidades entre maestro y alumnos

implicada en la formación de docentes, esto es, el concepto de contrato didáctico permite
entender la interpretación que los estudiantes hacen de la situación escolar (derechos y
obligaciones) a la que se enfrentan. Dicho contrato puede expresarse a través de las acciones
y respuestas que ellos ofrecen cuando se enfrentan a situaciones en las que se incluyen
saberes matemáticos y didácticos.

En la situación trabajada, la docente comunica verbalmente el tipo de actividad a realizar,

que consistió en el análisis de situación problemática para platear una generalización que
permitiera resolver el problema, planteado. Además, la profesora dio a conocer las
condiciones para el desarrollo de trabajo:
- Trabajo colaborativo.
- Trabajo autónomo.
- Indicando los tiempos para la resolución y exposición del problema.
- Informes que se debían entregar (borradores).

Posteriormente, la profesora da conocer el problema de forma escrita, donde se especifican

los datos del producto final que se debe presentar al término de clase (contrato explícito).

En efecto, la noción de contrato didáctico otorga la posibilidad de ver, más allá de la situación
y la acción del sujeto que sabe y que provoca, lo que ocurre en el proceso de enseñanza y
aprendizaje de las matemáticas en tanto que proceso situado en el ámbito de las exigencias
de la institución escolar.

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De forma implícita se encuentra la interacción necesaria para realizar el trabajo, así como los
conocimientos necesarios individuales, ya que el aporte generado por el grupo tanto en su
trabajo autónomo como colaborativo, genera los conocimientos necesarios para poder
determinar e indicar cada uno de los puntos solicitados para resolver el problema. Esta
interacción genera vínculos de estrategias, conocimientos y experiencias que permiten
afrontar el problema y generar un conocimiento colectivo.

En una situación didáctica, las reglas del juego deben quedar claras en el contrato didáctico,
acuerdo en que el docente y el estudiante declaran conocer lo que espera uno del otro y el
cómo lo llevan a cabo. Sin embargo, a medida que se realiza la situación planeada, esta
comienza a evolucionar, produciendo cambios en el contrato, generándose nuevas
situaciones didácticas y a - didácticas según los conocimientos en juego. Tenemos así, una
secuencia de situaciones didácticas que conducen a otras.

El contrato didáctico explícito consiste en que el docente asume el rol de dueño de la verdad,
el que dice lo que está bien o está mal, el que enseña y el estudiante es quien copia lo que
dicta el docente. Este contrato, en definitiva, es contradictorio a un modelo de clase basado
en situaciones a-didácticas. Otro aspecto del contrato explícito y que es anómalo, por cierto,
es la confianza que tienen los estudiantes al concebir que el profesor siempre les dará
problemas que se pueden resolver y que además deben resolverlos como él lo desea,
generalmente de una sola manera. Un contrato de ese género, totalmente explícito, está
condenado al fracaso. En particular las cláusulas de ruptura y el envite del contrato no pueden
describirse por adelantado. El conocimiento será justamente lo que resolverá las crisis
surgidas de esas rupturas; ellas no pueden ser pre-definidas.

Por ende, es más enriquecedor el contrato de manera implícita, introducir en el contrato que
el docente pueda dar problemas que tengan una, ninguna, muchas o infinitas soluciones y
que son los propios estudiantes los que deben analizar y justificar esto, centrándose en el
aprendizaje por descubrimiento. Por lo tanto, generando esas rupturas todo sucede como si
un contrato implícito ligara a enseñante y enseñado: sorpresa del estudiante que no sabe
resolver un problema y que se subleva de que el docente no haya sabido capacitarlo, sorpresa

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del docente que estimaba razonablemente suficientes sus prestaciones, así comienza una
nueva negociación, una investigación de un nuevo contrato que depende del nuevo estado de
conocimientos adquiridos y considerados.

El concepto teórico en didáctica no es pues el contrato sino el procedimiento de búsqueda de

un contrato hipotético – implícito. Es ese proceso el que representa las observaciones y que
debemos modelizarlas y explicarlas.

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 6. Tipos de obstáculos.
Analizar los tipos de obstáculos que se presentaron y describir si éstos son
epistemológicos o didácticos.

Cuando las dificultades no se pueden superar, se convierten en obstáculos porque impiden

avanzar en la construcción del nuevo conocimiento. Estos obstáculos pueden ser de tres tipos,
según de dónde provengan: ontogenéticos, epistemológicos y didácticos (Brousseau, 1989).

Los obstáculos ontogenéticos provienen de condiciones genéticas específicas de los

estudiantes y, por lo tanto, no se pueden evitar mediante la formación de docentes. Los
obstáculos epistemológicos son parte del proceso de aprendizaje y no solo no se deben evitar,
sino que se deben enfrentar porque juegan un papel muy importante en la adquisición del
nuevo conocimiento. Por ejemplo, el salto conceptual entre los números naturales y los
números racionales (Brousseau, 1989). Por el contrario, los obstáculos didácticos provienen
de la enseñanza, y se deben evitar porque impiden superar los obstáculos epistemológicos,
es decir, impiden ver las cosas de una nueva manera. Por esta razón, no se puede seguir
aplazando la reflexión sobre estos obstáculos, porque si se conocen se pueden evitar. Los
obstáculos didácticos se estudian a través del análisis de los errores más frecuentes de los
estudiantes. Se concluye que estos errores provienen de dificultades que se originan en la
enseñanza por alguno de estos errores didácticos: metodológicos, curriculares o
conceptuales. Se considera un error metodológico el uso, por parte del docente, de palabras
inadecuadas o “trucos”; un error curricular se presenta cuando el diseño del currículo impide
dar un salto conceptual o superar el obstáculo epistemológico, que se debe dar porque es
fundamental para adquirir el nuevo conocimiento; y un error conceptual es una noción falsa
que se enseña, precisamente, para evitar el salto conceptual, y que distorsiona el concepto.

Los obstáculos que se clasifican como epistemológico son aquellos que conducen a errores,
no es solamente del efecto de la ignorancia o incertidumbre, sino que, desde el efecto de un
conocimiento anterior, que, a pesar del interés del estudiante, en el proceder se revela falso
o simplemente inadecuado desde su base de conocimientos. Así un obstáculo se manifiesta,
por tanto, por sus errores, pero esos errores no son debidos al azar, son reproducibles,

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persistentes y están ligados entre ellos por una fuente común, una manera de conocer, una
concepción característica, coherente sino correcta, antigua y que ha tenido éxito en todo un
dominio de acciones. Sucede que no desaparecen radicalmente, de un solo golpe, que
resisten, que persisten, luego resurgen, se manifiestan mucho tiempo después que el sujeto
haya rechazado de su sistema cognoscitivo consciente el modelo defectuoso.

Bajo este prisma nos resultó como obstáculo epistemológico en la generalización de la

formulación del problema, puesta nuestra concepción de variable no considero conceptos
básicos de perímetro y cilindro. Fue obstáculo de conocimientos básicos que luego reparamos
como los diferentes radios (R y r) y la no consideración de una vuelta del cilindro original.

Los obstáculos que se clasifican como didácticos son aquellos que están constituidos como
un conocimiento de objetos, relaciones, métodos de aprehensión, previsiones con evidencias,
consecuencias olvidadas y ramificaciones imprevistas y que intentarán adaptarse localmente,
de modificarse al menor precio, de optimizarse sobre un campo reducido siguiendo un
proceso de acomodamiento bien conocido. Es por eso que hace falta un flujo suficiente de
situaciones nuevas, no asimilables por él docente, lo pueden desestabilizar en su supuesto
conocimiento y el medio, siendo las condiciones de la interacción que uno puede más o
menos modificar.

Los obstáculos que se presentan en el sistema didáctico son propiamente la apropiación por
el estudiante de ciertas nociones pueden ser debidos a varias causas. Es difícil incriminar
solamente a uno de los sistemas de interacción y parecen no depender más que de una
elección o de un proyecto de sistema educativo, sino que intervienen más las motivaciones
personales y condiciones del ambiente que representan una sucesión de intercambios
relativos a una misma cuestión que forma un inconveniente para el estudiante, y sobre el cual
va a apoyarse para apropiarse, o construir, un conocimiento nuevo; esta sucesión de
interacciones no toma sentido más que en la medida en que se reportan a un mismo proyecto
o un sistemas de representación que a menudo pueden ser interpretados como intercambios
de mensajes, así son capaces de anticipación y finalización de sus acciones, siempre motivado
por un juego sutil de sanciones intrínsecas (y no por sanciones extrínsecas ligadas por el

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maestro a los progresos del alumno). Ella no puede, por tanto, ser programada, es solamente
su elección la que puede serlo.

El primer obstáculo que presentamos en el medio fue el de la pizarra de clases, pues ella muy
pequeña para desarrollar la problemática, y al no explorar el ambiente previamente no nos
percatamos que existía otra pizarra que hubiese facilitado el trabajo. Otro obstáculo fue el no
normalizar un lenguaje común, establecer una nomenclatura en común, pues a veces el grupo
llamaba cilindro de cartón y otras veces cono, generando confusión.

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 7. El contenido matemático, conceptos involucrados.
Teorías involucradas y su significado.

Contenido matemático:
- Operaciones en el conjunto Q: Son los números racionales que se los designa por
el símbolo Q (del inglés "quotient" o cociente). Los números racionales son
números que pueden expresarse en forma de fracción, por ejemplo, en los que a
y b son números enteros, pero, además, b debe ser necesariamente diferente de
cero. En lenguaje matemático, todo esto se expresa como (Bruno E. Vargas
Biesuz, 2017):

Concepto involucrado:
- División y multiplicación.
- Adición y sustracción.

Contenido matemático:
- Geometría: Es la rama de las matemáticas que se ocupa de las propiedades del
espacio. En su forma más elemental, la geometría se preocupa de problemas
métricos como el cálculo del área y diámetro de figuras planas y de la superficie
y volumen de cuerpos solidos (Grupo Fenix, 2014).
Concepto involucrado:
- Figuras 2D (circunferencia): De manera formal, se define a la circunferencia
como la infinidad de puntos que equidistan de un punto común llamado "centro
de la circunferencia" y que generan una figura plana que tiene propiedades y
características únicas, como poseer un radio (distancia lineal entre el centro de la
circunferencia y cualquier punto presente en el límite de su contorno), diámetro
(segmento lineal contenido en la recta que pasa por el centro de la circunferencia
y el contorno de la misma), perímetro (tamaño del contorno circular de la
circunferencia y definido por la multiplicación de la constante "pi" y el diámetro
de la circunferencia) y área. (Eugenio Roanes Macías, 1980).

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 - Figuras 3D (cilindro): Un cilindro circular recto es aquel cuerpo o sólido
geométrico generado por el giro de una región rectangular en torno a uno de sus
lados o también en torno a uno de sus ejes de simetría (Eugenio Roanes Macías,
1980).
- Cálculo de perímetro de circunferencias.

Contenido matemático:
- Métodos de aproximación.
Concepto involucrado:
- Aproximaciones: La aproximación corresponde a una representación inexacta de
una cifra significativa que cumple con una relación funcional para resultar
operativa en un contexto aplicado, además de responder a la necesidad
matemática de poder establecer cierto límite de criterio para trabajar con un valor
establecido y operativo. A pesar de ser solo una representación inexacta, cumple
un rol crítico como método para trabajar valores que tiendan o se aproximen a
cifras cuantitativas buscadas (Carothers, 2014).

Contenido matemático:
- Lenguaje algebraico: El lenguaje algebraico es un instrumento del pensamiento
algebraico, el cual se desarrollará en la medida que se domine el lenguaje
algebraico. La escuela, específicamente el docente, juega un rol fundamental al
ofrecer oportunidades de interactuar con este lenguaje y de recibir retroacciones
que permitan producir nuevos significados (Papini, 2003).
De manera análoga a como plantea Beyer (2006) la definición de lenguaje
matemático, el lenguaje algebraico es aquel que una persona utiliza para
transmitir las ideas algebraicas a otras personas y se caracteriza mediante diversas
dimensiones como son la verbal, la simbólica y la gráfica. Los elementos de este
lenguaje comúnmente son llamados expresiones algebraicas, fórmulas,
ecuaciones, inecuaciones, funciones y sirven para resolver problemas y modelar
matemáticamente distintas situaciones. (Beyer, 2006).

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Concepto involucrado:
- Variables: Derivada del término en latín variabilis, variable es una palabra que
representa a aquello que varía o que está sujeto a algún tipo de cambio. Se trata
de algo que se caracteriza por ser inestable, inconstante y mudable. En otras
palabras, una variable es un símbolo que permite identificar a un elemento no
especificado dentro de un determinado grupo. Este conjunto suele ser definido
como el conjunto universal de la variable (universo de la variable, en otras
ocasiones), y cada pieza incluida en él constituye un valor de la variable (Porto,
J., & Gardey, A. 2008).
- Sumatoria: La sumatoria corresponde a la operación matemática que se emplea
como representación algebraica de una suma de muchos o infinitos sumandos, los
cuales quedan expresados por la letra griega sigma mayúscula, y se representa de
la forma:
𝑛

∑ 𝑥𝑖
𝑖=1

En esta expresión se pueden ver diferentes variables que intervienen en el proceso

de la sumatoria y se lee de la forma: “sumatoria de Xi”, donde i toma valores
desde el 1 hasta n y de donde se puede ver que: i es el término que permite variar
a la sumatoria, n es el límite superior de la sumatoria (elemento final de la
sumatoria), y Xi es el elemento presente en la sumatoria como término a operar.
(Querelle, 2015)
- Sumatoria de Gauss: La sumatoria de Gauss corresponde a la relación establecida
por el matemático Carl Friedrich Gauss a sus 10 años de edad, durante una tarea
impuesta por su profesor de matemática, el cual le encomendó sumar los 100
primeros números naturales. Él determino la relación que se puede establecer al
sumar los pares de números de esta operación de la forma:
100

1 + 2 + 3 + 4 + 5 + 6+. . . +98 + 99 + 100 = ∑ 𝑖

𝑖=1
1 + 2 + 3 + 4 + 5+. . . +95 + 96 + 97 + 98 + 99 + 100
100 + 99 + 98 + 97 + 96 + 95+. . . +5 + 4 + 3 + 2 + 1
=⏟
101 + 101 + 101 + 101+. . . +101 + 101 + 101 = 100 ⋅ 101
100

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Luego, al darse cuenta que la relación que establecía corresponde al doble de la
operación presentada estableció:
100
100(101)
∑𝑖 =
2
𝑖=1

Y por último, definió la operación en términos generales de la forma:

𝑛
𝑛(𝑛 + 1)
∑𝑖 =
2
𝑖=1

(Querelle, 2015)

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CONCLUSIÓN

La Didáctica de la Matemática aparece actualmente como un espacio de investigación que

no sólo se ocupa de estudiar y proponer modos de intervención docente, sino que también se
interesa por analizar el conocimiento específico que se transmite y los modos en que los
estudiantes aprenden en clase. Esta perspectiva será desarrollada partiendo de un análisis
histórico de la problemática didáctica, profundizando en los diversos enfoques actuales del
campo y fundamentado el marco teórico elegido.

Consideraremos entonces a la Didáctica de la Matemática como un espacio de investigación

que va construyendo un cuerpo de conocimientos con los aportes de otros campos, como la
Psicología, la Pedagogía, Epistemología pero que determina su espacio de problema
atendiendo a características específicas que adquieren los procesos de enseñanza y
aprendizaje de la Matemática en el ámbito de las instituciones educacionales, siendo su
función de convertir en enseñable el conocimiento que comprende la reflexión sobre los
métodos, las actividades y los materiales que el docente decide utilizar para explicar un
conocimiento matemático. Pero para ello es necesario que se conozca el saber a desarrollar,
el proceso de construcción de ese saber a través de los tiempos, el grupo de estudiantes al
cual está dirigido, sus intereses, necesidades expectativas como así también la función social
que cumple el saber.

Es decir, el docente de matemática debe tener claro ¿Qué se enseña? ¿Para qué se enseña? Y
luego plantearse ¿Cómo se enseña? y ¿Cómo se aprende?, en cuyas respuestas se centra
nuestra labor docente.

Por ende, buscamos en este trabajo plasmar el estudio del diseño de situaciones de enseñanza
sustentados en el análisis didáctico adecuado a diversos contextos de implementación. Las
situaciones anteriores lograron la puesta en juego de los conocimientos previamente
asimilados, iniciando el trabajo de evolución hacia conceptos más elaborados. En su mayoría
las tareas se resolvieron favorablemente siguiendo las indicaciones preestablecidas, aunque
algunas mostraron ciertas dificultades, tal es el caso de la formulación del modelo.

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La experiencia de trabajar con el fundamento teórico de las situaciones didácticas fue positiva
al hacer matemática con un enfoque basado en la resolución de problemas, donde los alumnos
construyen su conocimiento matemático-didáctico, confrontando y validando formulaciones.

Las situaciones didácticas permiten la puesta en práctica de competencias matemáticas para

la resolución de situaciones problemáticas en la formación del profesorado, pero también
representan un elemento imprescindible para el desarrollo de competencias didácticas.

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Bibliografía:

Beyer, W. (2006). El Laberinto del Significado: La comunicación en el Aula de Matemáticas.

en Lenguaje, Comunicación y Significado en Educación Matemática. La Paz: Grupo
de Investigación y Difusión en Educación Matemática.
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Universidad Nacional de Córdoba, Facultad de Matemática Astronomía y Física,
Serie B, Trabajos de Matemática, No. 19 (versión castellana 1993).
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https://educrea.cl/wp-content/uploads/2016/01/DOC-La-Didactica.pdf

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Anexos

Evidencia de trabajo:

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Tabla de cálculo:

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