Educación literaria y lectura de textos teatrales.

Una

propuesta para la Educación Primaria y la Educación

Secundaria Obligatoria

Isabel Tejerina Lobo

Facultad de Educación. Universidad de Cantabria

Resumen

La especificidad del género teatral, que nace para ser

representado, no invalida la naturaleza literaria de sus textos.

Por ello, sus obras de calidad también pueden ser disfrutadas

plenamente por el valor en sí mismo de su lenguaje artístico.

Este análisis valora la forma particular de recepción de

los textos dramáticos, acerca algunas claves para impulsar la

lectura expresiva y la interpretación crítica y propone una

selección de doce obras adecuadas para los niños y los

adolescentes, en el marco de la educación literaria y de la

formación del profesorado.

The specificity of the dramatic genre, born to be

performed, does not invalidate the literary nature of its texts.

Thus, its quality works can also be fully enjoyed for the

value of their artistic language in itself.

The following analysis takes into consideration the

specific form of reception of dramatic texts, offers some

keys to stimulate expressive reading and critical

interpretation and proposes a selection of twelve works

suitable for children and adolescents, within the framework

of literary education and teacher training.

 Literatura dramática, teoría de la

recepción y lectura expresiva

Es bien cierto que el texto dramático tiene por finalidad

última ser interpretada por actores ante un público. Su

recepción entonces supone que las palabras llegan a los

espectadores por los oídos y por los ojos, convertidos los

contenidos en imágenes y emociones encarnadas por seres

vivos. Este es un principio fundamental que diferencia la

literatura dramática del resto de los géneros literarios, como

recuerda Alonso de Santos en su estudio sobre la

especificidad de la escritura de las obras teatrales (1998,

311). Pero también, nos dice, el texto teatral puede

evidentemente ser leído y lo que ocurre entonces es que el

lector se lo tiene que imaginar interpretado.

 Así pues, la adecuada lectura de las obras de teatro

implica que la representación suceda en la mente de los

lectores. Esta circunstancia del proceso de lectura de

literatura dramática cobra singular importancia si la

analizamos desde la teoría de la recepción. El diálogo

interactivo texto-lector, inherente a toda lectura, en el cual el

lector actualiza el texto, atribuye los significados, formula

las interpretaciones e interrelaciona todos sus saberes, se

hace aquí muy activo y rico al tener que imaginar por uno

mismo la traducción simultánea de múltiples códigos de

signos verbales y no verbales.

Efectivamente, el texto es virtual hasta que un lector le

confiere una existencia real. Pero leer no es sólo

descodificar, interaccionar y comprender; leer es, sobre todo,

interpretar, dotar de sentido personal a un texto (Mendoza,

1998, 171). Frente a la actual relegación del género teatral de

los programas de desarrollo de la competencia lectora y de la

competencia literaria, considero que las obras de teatro

constituyen un buen medio en la conquista del placer y el

hábito de la lectura, así como en todo el proceso de la

educación literaria de nuestros niños y jóvenes.

La lectura individualizada de piezas dramáticas y, muy

especialmente, la lectura colectiva en voz alta, es una

actividad motivadora tanto para quienes leen como para

quienes escuchan y, además, favorece el proceso de

apropiación de una lectura comprensiva y placentera. La

presentación de un texto dramático leído de manera

expresiva por dos o más niños/as posee atractivo para los

receptores y a los sujetos lectores les otorga un papel

protagonista que potencia la asimilación e interpretación del

mensaje. Desde el punto de vista de su aplicación didáctica

en las clases de Lengua y Literatura, algunos de sus méritos

más destacados son los siguientes:

En primer lugar, contribuye eficazmente a la mayor

comprensión del texto. Los lectores tienen que entenderlo

bien para poder comunicarlo con intención y sentido.

En segundo lugar, desarrolla su expresividad oral:

dicción, volumen, entonación, distinción de matices, etc.

En tercer lugar, enriquece su capacidad de comunicación

global, ya que han de perder miedos y superar inhibiciones,

atreverse a levantar la voz del suelo, llegar a imponerse ante

el auditorio de los compañeros, etc. (Young y Vardell, 1993;

Galán, 1994; Tejerina, 1996).

El acto lector de los textos dramáticos exige una gran

concentración, porque el diálogo dramático tolera mal las

distracciones y dificulta o impide las interrupciones.

También requiere, sin duda, un cierto esfuerzo. Sobre todo,

un esfuerzo de imaginación para recrear las escenas,

caracterizar a los personajes, etc., a partir de la fusión mental

de dos tipos de texto, el texto literario, el diálogo que

mantienen los personajes, y el texto espectacular, las

indicaciones informativas del autor en el texto, las

llamadas didascalias o cotexto: dramatis personae,

acotaciones explícitas e implícitas, prólogo, etc. (Bobes,

1987; Alonso de Santos, 1998). Pero, por otra parte, existen

elementos característicos del género que facilitan y

dinamizan esa lectura como son:

el estilo conversacional,

la sencillez aparente de su lenguaje literario,

el uso del diálogo,

las frases breves,

la presencia de un conflicto que sostiene la intriga hasta

su resolución,
 el dinamismo de las situaciones, etc.

Conseguir una lectura expresiva es una meta, nunca un

principio. Es un objetivo al que podemos aspirar, aunque no

siempre esté a nuestro alcance. No se pretende que los

alumnos realicen una interpretación teatral del texto, lo que

exigiría traducirlo en toda su significación expresiva y

escénica. Pero es importante que, en un proceso gradual,

vayan reflexionando y descubriendo los valores y matices

significativos del lenguaje literario y la importancia de la

información que lleva oculta el lenguaje verbal, el

denominado subtexto, el cual es esencial para traducir las

intenciones del texto y la auténtica vida de los personajes.

Una lectura comprensiva y expresiva debe preguntarse por la

intención de cada frase, por su «para qué», como bien ha

señalado William Layton (1989):

¿Qué quiero despertar en la otra persona con mi frase?

 ¿Qué quiero conseguir con ella?

¿Qué quiero comunicar con ella?

¿Qué quiero esconder?...

Una misma frase puede contener mil maneras distintas y

válidas de decirse. Elegir el «cómo» decir una frase es el

final de un camino y depende al cien por cien del «qué

dices», «a quién» se lo dices, «dónde» lo dices y «para qué»

lo dices. También analizar el significado intencional de los

diferentes tipos de subtextos escondidos en los puntos

suspensivos, los silencios, las acciones, los cambios de

tema... revelar cuántos datos nos ofrecen sobre las razones

secretas de la actuación de los personajes o sobre los prismas

de su personalidad.
 Educación literaria y textos teatrales

El goce estético de la lectura viene de la mano de la

literatura, cuyo disfrute y apropiación es la base de la

construcción de la competencia literaria. El andamiaje de ese

edificio se forma con las vigas sólidas de las más bellas y

significativas palabras dichas y escritas, escuchadas o leídas

en momentos cargados de emoción y deleite, y también, no

hay que dejarlo de lado, con el esfuerzo intelectual para

aumentar la comprensión y los cauces de interpretación.

Ambos deben caminar juntos y contribuyen a la educación

de la sensibilidad y a la formación de lectores empedernidos.

No es nada fácil. La literatura nos enseña a mirar dentro de

nosotros mismos y mucho más lejos del alcance de nuestro

pequeño mundo personal, pero no es un tesoro al alcance de

la mano, como advierte Muñoz Molina (1993, 21). Exige

tiempo y disciplina. Es una actitud y una tarea que requiere

entrega y de paciencia. Como profesores de Literatura

deseosos de compartir el patrimonio estético de las palabras,

nuestra empresa es hacer de lo difícil algo gozoso y

estimulante y actuar de coprotagonistas en la educación

literaria de nuestros alumnos, en la sólida construcción de su

competencia literaria.

La llamada competencia literaria es un edificio con varios

pisos y ventanas, porque integra distintos tipos de saberes.

Mendoza (1998, 182) los sintetiza en los siguientes grupos:

los saberes lingüísticos (para la descodificación),

los saberes pragmáticos (para identificar indicios, claves,

estímulos, etc. ofrecidos por el texto),

los saberes metatextuales (para reconocer convenciones y

peculiaridades de las tipologías textuales)

 y los saberes estratégicos de comprensión e interpretación

que se utilizan para la traducción-adaptación del texto y que

confieren coherencia a la lectura.

Todos ellos en la relación texto lector se fusionan para la

valoración personal y la recreación interpretativa del texto.

Si nuestro planteamiento pedagógico es combinar placer

y aprendizaje, ya que disfrutar con la lectura de un texto

supone profundizar en su sentido y ampliar el goce estético

significa también enseñar a leer literatura, parece importante

considerar como un eje de la perspectiva didáctica de la

educación literaria el intertexto del lector, el haz de

relaciones personales que cada alumno establece durante el

acto lector (Mendoza, 2001, 77). La funcionalidad didáctica

de este concepto que supone un enriquecimiento de la

tradicional comprensión lectora será, pues, considerar los

distintos grados de asimilación textual y las diversas formas

de percepción que cada alumno establece en sus

aproximaciones personales, escolares, críticas, etc., al hecho

literario. La teoría literaria actual establece la polisemia de

los textos y la diversidad de los receptores. Los textos

admiten varias lecturas. Es muy interesante poder compartir

las opiniones, contrastar las apreciaciones, expresar las

emociones que han suscitado, interesarse por las

diferencias... En este sentido, un trabajo de mesa sobre el

texto dramático, en un nivel de iniciación, se puede

fundamentar en dos pilares: la actividad comprensiva y la

actividad de interpretación. La actividad comprensiva:

dialogar con el texto, sobre el texto, contra el texto... La

actividad de interpretación:, agudizar la capacidad de

observación, ordenar las ideas, sistematizar los conceptos,

depurar el juicio crítico, escribir sobre el texto... (García del

Toro, 1995; Motos, 1999; Frechina, 2001) Se trata, en

definitiva, de enriquecer el intertexto de nuestros estudiantes

en un proceso de lectura comprensiva e interpretación crítica

que, considerando las aportaciones personales, también sepa

poner cierto límite a interpretaciones absurdamente

arbitrarias que nieguen o contradigan el texto.

Concebimos, pues, la lectura de textos dramáticos como

una estrategia de motivación, comprensión, interpretación y

valoración del discurso literario. El texto teatral nos remite

siempre a un mundo donde existe una cierta tensión, un

dinamismo vivo que puede captar con facilidad el interés de

los alumnos. En diferentes momentos, nos permitirá

acercarnos a variados objetivos relacionados con: el

establecimiento de correlaciones entre lo expuesto en el texto

y los saberes y creencias del lector; la relación personal

texto-lector, mediante el ejercicio de comprensión necesaria

para darle coherencia semántica a la lectura; y, entre otros

posibles, la incidencia en la sensibilidad y competencia

literaria y en el grado de amplitud del intertexto de los

lectores, mediante la apertura a nuevas aportaciones que

enriquezcan la interpretación crítica de los textos propuestos.

Leer bien, efectivamente, no es sólo traducir el código

lingüístico; leer es interpretar. Interpretar no es manifestar

nuestra primera impresión intuitiva, es apreciar las diversas

correlaciones presentes en ese texto desde las barreras de la

coherencia interpretativa. Es decir, se requiere un bagaje que

cada lector construye a partir de la apropiación de diferentes

saberes, estrategias y hábitos lectores.

Como acercamiento a esta apropiación de saberes, vamos

a aproximarnos a dos elementos claves, elegidos ambos por

su gran funcionalidad e importancia en la literatura

dramática infantil y juvenil: el lenguaje de la comedia y la

estrategia de la intertextualidad.
 El lenguaje de la comedia está muy presente en el teatro,

como ocurre en toda la literatura infantil y juvenil actual. El

mundo al revés, la exageración y la caricatura de la realidad

impuesta por los adultos siempre ha tenido un gran atractivo

para los receptores jóvenes. A partir de los años setenta,

comienza a aparecer al servicio de nuevos temas, antes

marginados o directamente prohibidos, como aquéllos

relacionados con la escatología, la transgresión de normas o

la ridiculización de conductas adultas. Además del valor que

posee en sí misma y ser una vía muy cercana a este público,

la perspectiva humorística, al caracterizarse por ofrecer un

tratamiento distanciado, resulta también adecuada para la

presentación de conflictos serios. El camino de la risa es un

medio para acercar a los niños problemas de la vida. Los

personajes encuentran obstáculos para alcanzar sus metas y,

si bien han de luchar para conseguir sus fines, lo hacen con

entre chanzas y veras, sin ningún dramatismo. Por supuesto,

acaban venciendo de algún modo, aunque ya no sean

modelos heroicos, sino más bien antihéroes, héroes

cotidianos posmodernos.

Los cimientos de lo cómico, desde el teatro clásico griego

y romano hasta hoy, residen en el desequilibrio y el

desorden, la desviación y la ruptura, los cambios de ritmo y

los saltos vertiginosos en la acción, la acumulación de

obstáculos, la sorpresa, el ingenio del lenguaje, etc. Alonso

de Santos (1998, pp. 466-467) clasifica el lenguaje de la

comedia en los siguientes tipos:

-Comicidad situacional: se caracteriza por el ritmo rápido

de la acción, enredos, malentendidos y confusiones en la

peripecia escénica...
 -Comicidad verbal: basada en repeticiones y omisiones

de palabras, frases hechas, dobles sentidos, juegos de

palabras, contrastes entre la lengua y el habla del personaje...

-Comicidad de costumbres: refleja formas de vivir que

rompen la normalidad, costumbres sociales estereotipadas,

normas anticuadas...

-Comicidad de carácter: describe caracteres, formas de

ser exageradas o ridículas, manías, defectos...

-Comicidad de valores: ridiculiza falsos valores

establecidos o dignifica los que están marginados...

-Comicidad de magia: basada en efectos mágicos o

espectaculares, en las que intervienen elementos fantásticos

o sobrenaturales...

-Comicidad de distorsión y parodia: se basa en el artificio

formal, la inverosimilitud lógica, la dislocación del lenguaje,

burlas, equívocos y chistes dentro o fuera de contexto.

Utiliza la exageración y el contraste con el modelo original,

mezcla de elementos contrapuestos, estilización

degradante, etc.

-Comicidad de sátira y burla: se encarnan escénicamente

para ridiculizar, atacar o criticar personajes, ideas,

costumbres... reírse a costa de lo que sea. Ingeniosa

maledicencia o humor ácido y corrosivo.

-Comicidad de amor o sentimental: se basa en descubrir

sentimientos y relaciones emocionales en los personajes.

La estrategia creativa de la intertextualidad está

asimismo muy presente en la actualidad de la literatura

infantil y juvenil. Obras emblemáticas de enorme difusión

han sido Cuentos en verso para niños perversos de Roald

Dhal y la recopilación para adultos, Cuentos infantiles

políticamente correctos de James Finn Garner. También en

el teatro para niños y jóvenes es una tendencia de

moda: Besos para la Bella Durmiente y ¡Te pillé,

Caperucita! son buenos ejemplos entre las obras que hemos

seleccionado.

La intertextualidad, definida como la copresencia de dos

o más textos en un nuevo texto, ha dado lugar al uso de

nuevos conceptos y términos interrelacionados que me

permito reseñar brevemente: Hipertexto: nuevo texto

derivado de un texto (o conjunto de textos) anterior,

mediante una operación de transformación. Hipotexto: texto

(o conjunto de textos) evocado, transformado, o presente de

forma directa. Intertexto del lector: conjunto de saberes y

estrategias que permiten al lector la percepción de las

relaciones entre una obra y las que la han precedido. Lector

implícito es el modelo de lector previsto por el autor para su

obra; aquel lector ideal que dispone de los conocimientos

previos necesarios para identificar e interpretar

legítimamente las referencias textuales previas

o hipotextos. Transtextualidad es todo lo que pone el texto

en relación manifiesta o secreta con otros textos. (Mendoza,

1998 y 2001).

En un sentido amplio, la intertextualidad es consustancial

a la literatura de todos los tiempos. Todo texto establece

relaciones con otros textos, ningún texto se escribe desde el

vacío y, de algún modo, como señala Gemma Lluch, todo

sirve para el reciclado literario. (2002, p. 158). Ahora bien,

en ese diálogo incesante de los textos los grados de relación

varían mucho: desde la mera repetición de un elemento

(palabra, imagen, motivo o personaje) a la reescritura de la

obra completa y la moderna utilización de lo intertextual

como recurso creativo y como llamada a lectores activos que

tienen que utilizar todo su potencial intertextual, con el fin

de asociar sus saberes y referencias literarias y metaliterarias

en la recepción lectora. En definitiva, lo que el autor propone

en la reelaboración del nuevo texto es una opción en la que

la anticipación, el reconocimiento, la identificación dentro de

las variaciones, configuran un atrayente juego metaliterario

que estimula un tipo de actividad lectora más activo e

implicado. (Mendoza y Valero, 1997).

Vamos a comprobar estos dos importantes elementos, la

estrategia de la intertextualidad y el lenguaje de la comedia,

en un texto concreto: ¡Te pillé, Caperucita! de Carles Cano.

Esta obra obtuvo el Premio Lazarillo 1994, el galardón

español más importante de Literatura Infantil y Juvenil.

Constituye una nueva y completa reescritura del cuento

clásico que vio la luz por primera vez en los Cuentos de

antaño de Charles Perrault y que, desde aquel lejano 1697, y

sobre todo a partir del relato de los Hermanos Grimm (1812-

1857), alimenta el imaginario colectivo con más de cien

versiones conocidas. (Colomer, 1996; Yepes Osorio, 2001).

Las variaciones de la historia original pueden enmarcarse en

dos líneas principales. Una primera en la que las sucesivas

versiones han supuesto el cambio progresivo de los valores

originarios de sumisión y violencia por la autonomía, la

convivencia y la reconciliación, más acordes con los nuevos

contextos históricos y sociales. Desde los años 30 hasta los

noventa, Elena Fortún, Antoniorrobles, Álvaro del Amo

o Mercé Company y Roser Capdevila entre los españoles, así

como Catherine Stor, Jonathan Laughy o Tony Ross entre

los extranjeros, han propuesto con distintos matices la

modernización del personaje y su acomodo al receptor

infantil de diferentes épocas. En los últimos años se produce

la segunda línea aludida, en la que domina más bien la

caricaturización, incluso la transgresión completa del sentido

del cuento tradicional. Hay una gran desmitificación y una

búsqueda de complicidad y juego con la transgresión. El

receptor es un niño ya crecido que está lejos de los cuentos

maravillosos y además con gran frecuencia veces el autor

busca tanto o más la risa del adulto que la de los niños. Son

buenos ejemplos, las divertidas parodias de las

argentinas Elsa Bornemann y Ema Wolf y la de sus

compatriotas Luis María Pescetti y Quino en el humor

gráfico, la altiva criolla del venezolano Aquiles Nazoa, las

despiadadas Caperucitas del británico Roald Dahl y del

colombiano Triunfo Arciniegas o la feroz ironía sobre «lo

políticamente correcto» del norteamericano James Finn

Garner. En esta segunda línea señalada se sitúa la pieza de

Carles Cano.

En relación con el manejo de la intertextualidad,

destacaremos en primer lugar que ¡Te pillé, Caperucita!,

considerada globalmente, es un gran hipertexto, que se

construye sobre la reinvención del famoso cuento que se

mezcla en forma de «collage» con una nutrida presencia de

otros hipotextos, personajes y escenas tomados de distintos

cuentos y de conocidas referencias literarias, musicales y

cinematográficas: Blancanieves, La ratita presumida, El gato

con botas y Cenicienta, se mezclan con no pocas figuras

célebres de la modernidad, como Frankenstein, Drácula,

Rambo y Michael Jackson. La trama discurre sobre el

supuesto conocimiento previo de tales hipotextos, la

evocación constante de estos referentes y la propuesta de

interacción a partir de los implícitos compartidos entre el

autor y los lectores.

En distintos momentos, se juega hábilmente con las

previsibles expectativas que se suponen en el lector, sobre la

base de una archilectura o síntesis de los aspectos

coincidentes de las infinitas lecturas en nuestra tradición

cultural. Por otra parte, el humor se utiliza para introducir

cambios sorprendentes en la reelaboración

de hipotextos implícitos o explícitos: Y... ¿qué llevas en esa

cestita?... Llevo lo mismo de siempre: unas longanizas,

morcillas, unos cuantos ajos tiernos... (p. 18).

El intenso efecto de transtextualidad de la obra es muy

destacado por la fuerte presencia manifiesta o aludida de

referentes textuales reconocibles. Además de los cuentos y

personajes mencionados, también se consigue mediante otros

tipos de textos. Así, por ejemplo, encontramos: canciones

actuales muy populares: Tú lo que quieres es/que me coma

el tigre/que me coma el tigre/mi carne es morena... (p. 15), o

bien frases hechas y coloquialismos del patrimonio infantil: 

¡Yo por aquí, tú por este «lao» y en el mar

ruge el bakalao!
(p. 17). Y en el Epílogo el autor, al abrigo de la gramática

fantástica de Rodari, hace explícita la intención de su obra y

el deseo de que los niños conozcan y a la vez reutilicen los

viejos cuentos de forma creativa. Es decir, usen de la

intertextualidad por sí mismos en la creación de nuevas

historias inventadas a partir de los antiguos cuentos. 

En relación con el lenguaje de la comedia, el primer

elemento que habría que mencionar es la peculiar estructura

de la obra: un acto único, precedido de un prólogo y un

epílogo, cuya trama es interrumpida al final de cada escena

por cuatro breves cuadros con argumento independiente y

propio. Tales cuadros poseen un elevado componente

cómico y crítico y se presentan con un formato de anuncio

publicitario, como si se tratara de un programa de TV. Esta

estructura dislocada es una primera mirada cómplice al

lector/espectador implícito para burlarse y satirizar la vida

cotidiana, presidida y tiranizada por la abusiva publicidad

televisiva.

Vamos a ejemplificar algunos de los anteriormente

definidos tipos de comedia:

La «comicidad situacional» está presente a lo largo de la

pieza y se vincula a la intertextualidad en muchos de los

enredos y malentendidos, en acciones y peripecias claves

que acentúan su componente humorístico mediante esta

estrategia creativa. Por ejemplo, los personajes se ven

ridiculizados o cambian los papeles esperables: a Caperucita

la pretenden el Gato con Botas y uno de los tres cerditos, ella

se comporta como la Ratita Presumida y finalmente declara

su amor al lobo.
 La ruptura con el lenguaje o las acciones que cabría

suponer y la alusión intencionada a las historias compartidas,

el uso intensivo de la intertextualidad, funciona también

como un buen campo para la «comicidad de distorsión y

parodia». Dice la Abuelita: ¡Eh, eheheeee! Pero esto, esto...

¡Esto es una vergüenza! ¿Y a mí, a mí, a mí quién me come

entonces, eh? Esta cita se completa con el uso de

la «comicidad de valores» ya que, tras dirigirse al público, la

Abuelita, caricatura de la anciana dulce y desinteresada,

manifiesta su clara intención de sacar algún provecho

económico: Pero no me contestéis ahora. ¡Hacedlo después

de la publicidad! (p. 22).

La burla sobre los excesos y engaños de la publicidad

junto a la crítica de la transmisión del éxito fácil, «comicidad

de sátira y burla» y «comicidad de valores», se funden, verbi

gratia, en: «Blanconieve es acrílico, respetuoso con el medio

ambiente, lavable, no se nota nada y quita las manchas que

es una maravilla. Michael Jackson se pega un par de

pasaditas cada día. Compre "Blanconieve" y... ¡a

triunfar!» (p. 28).

La «comicidad verbal» se maneja con habilidad mediante

juegos de palabras a partir del uso de términos y personajes

del hipotexto cuya significación se altera en el hipertexto: la

princesa de cuento «Blancanieves» nos sorprende con el

reclamo de su «Blanconieve», y «Cenicienta» pretende

vendernos el limpiatodo «Centillenta».

La denominada «comicidad de carácter» se revela en el

retrato y la acción de algunos personajes. Por ejemplo, esta

Caperucita ya no tiene nada que ver con la niña ingenua y

recatada del modelo tradicional y en la cesta lleva un

martillo con el que golpea al lobo. Es una broma y, al mismo

tiempo, una actualización del personaje femenino con un

toque humorístico: «Eso es una cosita para mi defensa

personal que no están los tiempos como para ir sola e

indefensa por el bosque» (p. 18). En la misma frase,

podemos advertir la presencia de la «comicidad de

costumbres» en la referencia a cómo están los tiempos y la

necesidad de la autodefensa. La caricaturización de

personajes en esta obra es abundante, ofreciendo nuevas

versiones de algunos arquetipos: el vampiro Drácula se

profesionaliza como un cobrador de morosos y Frankenstein

alcanza reconocida fama en su labor de cirujano

plástico: «Un día vino Pinocho a nuestra consulta, y con

una de éstas (coge la sierra) le dejamos la cara como si

fuese uno de los tres cerditos, como podéis comprobar. Con

el trozo de nariz que nos sobró le hicimos una pata de

madera al soldadito de plomo que casualmente pasaba por

allí. Y como le cobramos un ojo de la cara, desde entonces

se dedica a la piratería, y por la foto que nos ha enviado,

parece que el negocio va viento en popa» (p. 42).

Finalmente, la «comicidad sátira y burla» está ya presente

en ejemplos anteriores y adquiere tintes irónicos en esta

muestra: «una imagen vale más que mil palabras y si no que

se lo pregunten a cualquier escritor...» (p. 42).

Así pues, el comentario de estos y otros posibles

elementos del texto, tras la lectura colectiva, no sólo ofrecerá

a los estudiantes un nuevo nivel de comprensión del mismo,

sino también la posibilidad de gozarlo más intensamente.

¿Qué podíamos leer hoy con los

estudiantes de Educación Primaria y

de ESO? Doce textos sugerentes de teatro

español infantil y juvenil

El trabajo de selección de obras de calidad en la creación

de literatura infantil y juvenil, necesario en todos los géneros

literarios, se hace especialmente arduo en el género teatral,

donde el repertorio no es muy extenso y el esfuerzo de

localización es inversamente proporcional a la calidad de las

obras encontradas. Hay que buscar con lupa esa clase de

libros que uno no puede dejar de leer, los que nos emocionan

o nos hacen pensar, reír o llorar, los que nos hacen, los que

nos dan refugio y acrecientan el alma.

En anteriores publicaciones, he realizado ya distintas

selecciones en las que destaco los autores y obras más

valiosos en la historia del teatro infantil y juvenil y a ellas

remito al lector interesado (Tejerina, 1993, 1998). El hecho,

en la tradición del género y en la actualidad, es que la

mayoría de las obras que se escriben para este público no se

conciben para ser leídas, tampoco para ser el texto base de

un montaje profesional, sino que son un mero pretexto para

su escenificación en el aula (Cervera, 1982, Fdez. Cambría,

1987, Butiñá, 1992, Muñoz Cáliz, 2002). Ello determina en

buena medida su escasa calidad literaria y que la producción

sea tan exigua. Me centraré en esta ocasión exclusivamente

en las novedades más recientes de los últimos años de

nuestra literatura dramática, las obras de autores españoles

publicadas en la década de los noventa y en los años 2000 y

2001. Un repertorio limitado a doce textos que rescato de la

mediocridad generalizada, un soplo de aire fresco en el

actual panorama de la literatura teatral destinada a niños y

jóvenes. Me he centrado en la producción de los dramaturgos

españoles actuales, a los que he añadido tres reediciones de

clásicos.
 La selección ofrece variedad temática y un abanico de

tratamientos y estilos: el comentado juego intertextual en las

piezas de Alonso de Santos y Carlos Cano; la recreación de

atípicos y olvidados cuentos populares en La niña que riega

las albahacas y el príncipe preguntón de Rodríguez

Almodóvar; la transmutación de viejas fábulas en Cigarras y

hormigas de Álvarez-Nóvoa; la desmitificación de

personajes tradicionales en Edelmiro II y el dragón

Gutiérrez de Lalana; el recurso pirandelliano del teatro

dentro del teatro en Las maravillas del teatro de Matilla

y En busca de la isla del tesoro de Miralles; la duplicidad

intencional de la obra como texto para la representación y

para ser leído en El pirata Lagartijo de Romera o la

condensación poética de Cuatro estaciones de González

Torices. De las reediciones de piezas clásicas hay dos

infantiles y dos de la literatura sin edad. Teatro de

Pinocho rescata del olvido, de la mano de los profesores

García Padrino y Lucía Solana, dos comedias bufonescas de

Antoniorrobles y de Magda Donato, cuya gracia un tanto

surrealista no ha envejecido, a pesar del mucho tiempo

transcurrido desde su publicación primera en la

revista Pinocho, que fundara en 1925 Salvador Bartolozzi

para la Editorial Calleja. La adaptación de El retablo de las

maravillas de Cervantes y los dos sainetes de Arniches, Los

pobres y Los culpables, resultan muy adecuados y vivos para

este público por los valores de su calidad expresiva y el

interés que puede despertar la vigente actualidad de sus

controvertidos temas.

En conclusión, afirmamos el potencial didáctico de la

lectura e interpretación compartidas en clase en torno a los

textos dramáticos como partes de un mismo proceso

formativo, porque creemos que combina la motivación

lectora y el desarrollo de conocimientos y competencias

receptoras, elementos ambos necesarios para la educación

literaria. Efectivamente, la educación literaria significa la

mejora de la comprensión lectora y el progreso de la

capacidad crítica, ya que de acuerdo con los postulados de

Iser (1987), no percibimos en el texto más que aquellos

elementos del mismo que tienen que ver con nuestras

experiencias, entre ellas las lecturas y los referentes literarios

previos. Implica el diseño de estrategias efectivas que aúnen

elementos suficientes de motivación de los alumnos junto a

objetivos formativos dirigidos a la comprensión de las

formas específicas de la comunicación literaria. Creo

sinceramente que la lectura comentada de buena literatura

dramática también puede contribuir a ella.

Doce textos teatrales sugerentes para su

lectura en Educación Primaria y ESO
 El orden establecido corresponde al alfabético de los autores:
Alonso de Santos, José Luis, 1994, Besos para la Bella Durmiente, Valladolid:
Castilla Ediciones, Colección Campo de Marte.
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Teatro, lectura y literatura infantil y
juvenil española
Isabel Tejerina Lobo

Facultad de Educación. Universidad de Cantabria

«Suele decirse que el teatro no es para leer,
sino para ver y escuchar,
y se dice mal.
Sobre todo,
cuando el texto tiene la necesaria entidad literaria.»

Eduardo Haro
               
Tecglen
 Los textos teatrales y la lectura
olvidada
La literatura dramática, hoy por hoy, está casi absolutamente al margen de la
educación literaria y de los canales de animación a la lectura de nuestros niños y
jóvenes.
Sin embargo, hemos de seguir insistiendo en que, como toda obra literaria de
calidad, también el género teatral puede ser disfrutado por el valor en sí mismo de su
lenguaje artístico. Y así, la lectura individual y en solitario, junto a la lectura
colectiva de escenas y piezas breves en clase, si se ofrecen unas determinadas
condiciones de emisión y de recepción, se convierte en una actividad de gran
atractivo estético y pedagógico para la educación literaria.
Es bien cierto que el texto dramático tiene por finalidad última ser interpretada
por actores ante un público. Su recepción entonces supone que las palabras llegan a
los espectadores por los oídos y por los ojos, convertidos los contenidos en imágenes
y emociones encarnadas por seres vivos. Este es un principio fundamental que
diferencia la literatura dramática del resto de los géneros literarios, como recuerda
Alonso de Santos en su estudio sobre la especificidad de la escritura de las obras
teatrales (1998, 311). Pero también, nos dice, el texto teatral puede, evidentemente,
ser leído y lo que ocurre entonces es que el lector se lo tiene que imaginar
interpretado.
Así pues, la adecuada lectura de las obras de teatro implica que la
representación suceda en la mente de los lectores. Esta circunstancia del proceso de
lectura de literatura dramática cobra singular importancia si la analizamos desde la
teoría de la recepción. El diálogo interactivo texto lector, inherente a toda lectura, en
el cual el lector actualiza el texto, atribuye los significados, formula las
interpretaciones e interrelaciona todos sus saberes, se hace aquí muy activo y rico al
tener que imaginar por uno mismo la traducción simultánea de múltiples códigos de
signos verbales y no verbales.
Efectivamente, el texto es virtual hasta que un lector le confiere una existencia
real. Pero leer no es sólo descodificar, interaccionar y comprender; leer es, sobre
todo, interpretar, dotar de sentido personal a un texto (Mendoza, 1998, 2001). Frente
a la actual relegación del género teatral de los programas de desarrollo de la
competencia lectora y de la competencia literaria, considero que las obras de teatro
constituyen un buen medio en la conquista del placer y el hábito de la lectura, así
como en todo el proceso de la educación literaria de nuestros niños y jóvenes.
La lectura individualizada de piezas dramáticas y, muy especialmente, la lectura
colectiva en voz alta, es una actividad motivadora tanto para quienes leen como para
quienes escuchan y, además, favorece el proceso de apropiación de una lectura
comprensiva y placentera. La presentación de un texto dramático leído de manera
expresiva por dos o más niños/as posee atractivo para los receptores y a los sujetos
lectores les otorga un papel protagonista que potencia la asimilación e interpretación
del mensaje. Desde el punto de vista de su aplicación didáctica en las clases de
Lengua y Literatura, algunos de sus méritos más destacados son los siguientes:
En primer lugar, contribuye eficazmente a la mayor comprensión del texto. Los
lectores tienen que entenderlo bien para poder comunicarlo con intención y sentido.
En segundo lugar, desarrolla su expresividad oral: dicción, volumen,
entonación, distinción de matices, etc.
En tercer lugar, enriquece su capacidad de comunicación global, ya que han de
perder miedos y superar inhibiciones, atreverse a levantar la voz del suelo, llegar a
imponerse ante el auditorio de los compañeros, etc. (Young y Vardell, 1993; Galán,
1994; Tejerina, 1996).
El acto lector de los textos dramáticos exige una gran concentración, porque el
diálogo dramático tolera mal las distracciones y dificulta o impide las
interrupciones. También requiere, sin duda, un cierto esfuerzo. Sobre todo, un
esfuerzo de imaginación para recrear las escenas, caracterizar a los personajes, etc.,
a partir de la fusión mental de dos textos: el texto literario y el texto espectacular.
El texto literario lo forma el diálogo que mantienen los personajes y el texto
espectacular son las indicaciones informativas del autor en el texto, las
llamadas didascalias o cotexto: dramatis personae, acotaciones explícitas e
implícitas, prólogo, etc. (Bobes, 1987; Alonso de Santos, 1998). Pero, por otra parte,
existen elementos característicos del género que facilitan y dinamizan esa lectura
como son:

 el estilo conversacional,
 la sencillez aparente de su lenguaje literario,
 el uso del diálogo,
 las frases breves,
 la presencia de un conflicto que sostiene la intriga hasta su resolución,
 el dinamismo de las situaciones, etc.

Conseguir una lectura expresiva es una meta, nunca un principio. Es un objetivo

al que podemos aspirar, aunque no siempre esté a nuestro alcance. No se pretende
que los alumnos realicen una interpretación teatral del texto, lo que exigiría
traducirlo en toda su significación expresiva y escénica. Pero es importante que en
un proceso gradual vayan reflexionando y descubriendo los valores y matices
significativos del lenguaje literario y la importancia de la información que lleva
oculta el lenguaje verbal, el denominado subtexto, el cual es esencial para traducir
las intenciones del texto y la auténtica vida de los personajes. Una lectura
comprensiva y expresiva debe preguntarse por la intención de cada frase, por su
«para qué», como bien ha señalado William Layton (1989):

 ¿Qué quiero despertar en la otra persona con mi frase?

  ¿Qué quiero conseguir con ella?
 ¿Qué quiero comunicar con ella?
 ¿Qué quiero esconder?...

Una misma frase puede contener mil maneras distintas y válidas de decirse.
Elegir el «cómo» decir una frase es el final de un largo proceso y depende al cien
por cien del «qué dices», «a quién» se lo dices, «dónde» lo dices y «para qué» lo
dices. También analizar el significado intencional de los diferentes tipos
de subtextos escondidos en los puntos suspensivos, los silencios, las acciones, los
cambios de tema... revelar cuántos datos nos ofrecen sobre las razones secretas de la
actuación de los personajes o sobre los prismas de su personalidad.

¿Qué podíamos leer hoy en Primaria

y ESO?
Doce textos sugerentes de teatro infantil y juvenil español actual

El trabajo de selección de obras de calidad en la creación infantil y juvenil,

necesario en todos los géneros literarios, se hace especialmente arduo en teatro,
donde el repertorio no es muy extenso y el esfuerzo de localización es inversamente
proporcional a la calidad de las obras encontradas. Hay que buscar con lupa esa
clase de libros que uno no puede dejar de leer, los que nos emocionan o nos hacen
pensar, reír o llorar, los que nos hacen, los que nos dan refugio y acrecientan el
alma.
En anteriores publicaciones, he realizado ya distintas selecciones en las que
destaco los autores y obras más valiosos en la historia del teatro infantil y juvenil y a
ellas remito al lector interesado (Tejerina, 1993, 1998, 2001). El hecho, en la
tradición del género y en la actualidad, es que la mayoría de las obras que se
escriben para este público no se conciben para ser leídas ni para ser el texto base de
un montaje profesional, sino que son un mero pretexto para su escenificación en el
aula (Cervera, 1982, Fdez Cambría, 1987, Butiñá, 1992, Muñoz, 2002). Ello
determina en buena medida su escasa calidad literaria y que la producción sea tan
exigua. Me centraré en esta ocasión exclusivamente en las novedades más recientes
de los últimos años, las obras de autores españoles publicadas en la década de los
noventa y en los años 2000 y 2001. Un repertorio limitado a diez textos que rescato
de la mediocridad generalizada, un soplo de aire fresco en el actual panorama de la
literatura teatral destinada a niños y jóvenes.
El orden establecido corresponde al alfabético de los autores:
 1.- Besos para la Bella Durmiente de José Luis Alonso de Santos es una
historia tan divertida como la anterior incursión en el género dramático infantil de
este importante dramaturgo vallisoletano, La verdadera y singular historia de la
princesa y el dragón (Susaeta, 1991). Reconocido autor, director, ensayista y
profesor, muy popular por sus éxitos teatrales llevados al cine: Bajarse al moro y La
estanquera de Vallecas, Alonso de Santos escribe para el público infantil desde el
respeto al texto literario y al niño. Cuida sus piezas y las construye con dedicación.
En ésta, dedicada a sus hijos Vega, Lara y Daniel, utiliza exclusivamente el diálogo
en verso. La dificultad que esto supone no resta agilidad a la obra, que combina con
bastante habilidad una mezcla de tono poético y de suave burla. Utiliza como
hipotexto el cuento maravilloso de La bella durmiente recogido de la fuente popular
y escrito en prosa por primera vez en los Cuentos de antaño de Charles
Perrault (1ª ed., 1697) y sobre esta historia conocida se levanta el hipertexto con un
nuevo argumento en el que se combina la reivindicación de la ternura y de la poesía
con el humor satírico y la caricatura de tópicos tradicionales.
2.- Cigarras y hormigas de Carlos Álvarez-Nóvoa. Dice el autor de esta
recreación de la vieja fábula de la cigarra y la hormiga que con ella ha querido
quitarse la espina clavada en la infancia, cuando contra la intención de sus serios
educadores sentía una irreprimible antipatía por las hormigas y una irresistible
simpatía hacia las cigarras. Y lo que revela a los niños de hoy va más allá de la
consabida moraleja, les descubre las verdaderas y ocultas razones de las conductas
contrarias de ambos animales: «Siempre hay que decir la verdad, porque la verdad
es lo único que destruye las fábulas y lo único que sirve para explicar la Historia...»
¿Y qué verdad es ésa? Pues no se la voy a contar, es el final sorpresa de la obra de
este dramaturgo asturiano, que desde el teatro independiente de los sesenta, en los
círculos culturales oficiales y semiclandestinos de Oviedo, luego en su dilatada labor
como profesor de Bachillerato, y más tarde en el prestigioso Centro Andaluz de
Teatro, ha dedicado su vida al teatro como actor, director, profesor, investigador y
autor: todos los papeles. Cara conocida hoy por el gran público a partir de su
primera incursión en el cine por la que ganó, entre otros reconocimientos (Festivales
de Tokyo y Berlín), el Premio Goya 1999 al Actor Revelación del Año, gracias a su
papel en la película Solas de Benito Zambrano.
3.- ¡Te pillé, Caperucita! de Carles Cano obtuvo el Premio Lazarillo en 1994,
un hecho aislado y sorprendente al ser tan escasa la creación teatral para niños, pero
que no ha tenido continuidad ni en nuevos galardones para el género teatral ni en
posterior obra dramática del escritor valenciano. En la terminología de
la intertextualidad esta farsa es, en su globalidad, un gran hipertexto, que se
construye sobre una notable cantidad de hipotextos, tomados de cuentos clásicos y
de conocidas referencias literarias, musicales y cinematográficas: Caperucita Roja,
Blancanieves, La ratita presumida, El gato con botas y Cenicienta, se mezclan con
no pocos personajes célebres de la modernidad, como Frankenstein, Drácula, Rambo
y Michael Jackson. El juego de rupturas con los conocidos personajes constituye un
ejemplo logrado de intertextualidad y de comicidad, mediante la combinación hábil
de recursos expresivos y escénicos y una estructura que interrumpe la trama
intercalando al final de cada escena un anuncio publicitario en clave de parodia y
sátira amable contra los excesos de la publicidad y el afán consumista que nos
invade.
4.- El retablo de las maravillas de Miguel de Cervantes. Un clásico actual muy
válido para jóvenes: uno de los entremeses más divertidos de Cervantes. La
adaptación de José Cañas intenta hacer muy accesible para este público el texto
antiguo original, por lo que el lenguaje pierde parte de su agudeza y calidad literaria.
No obstante, la trama mantiene el interés y la actualidad del tema central en su
denuncia profunda del rechazo a la diferencia, representado en la limpieza de sangre,
y en la ironía crítica contra el seguidismo servil y la indignidad de quienes prefieren
negar la evidencia y a sí mismos con tal de no perder poder o quedar marginados.
Muy apta para la lectura y el comentario en clase por su brevedad y sus amplias
posibilidades para el debate con los jóvenes.
5.- Teatro de Pinocho: El duquesito de Rataplán de Magda Donato y El
príncipe no quiere ser niño de Antoniorrobles. De la mano de los profesores Jaime
García Padrino y Lucía Solana estas dos comedias bufonescas piezas han sido
afortunadamente rescatadas del olvido. Los dos escritores, ligados a los
movimientos de vanguardia de principios del pasado siglo, renovaron con fuerza,
rompiendo las ideas decimonónicas imperantes, temas, formas y personajes de la
literatura infantil española durante un fructífero período, que se desarrolló entre
1925 y 1936, comienzo de la guerra civil que les condenará a un largo exilio. A
través de la revista Pinocho, que fundó y dirigió el gran ilustrador Salvador
Bartolozzi, se difundían cuentos, historietas gráficas, entretenimientos variados y
también una completa sección de teatro, desde una nueva sensibilidad y mentalidad
hacia los niños, ávidos de historias divertidas y sin carga didáctica. El humor
surrealista, el carácter disparatado de ambientes y personajes, los juegos de palabras,
la fina ironía y hasta las ideas republicanas subyacentes en estas dos breves piezas
mantienen su vigencia y comicidad.
6.- Cuatro estaciones. Teatro para niños de José González Torices. Como
autor y editor, es uno de los mayores luchadores por la supervivencia en España del
teatro para niños. En este último libro, recopila obras de teatro muy breves en las
que inserta poemas, romances y coplas. Se agrupan en las cuatro estaciones del año,
formando un conjunto de 35 piezas cortas escritas en un cuidado lenguaje poético en
los diálogos y poesías. Se completa con un anexo titulado «El desván» en el que se
ofrecen nociones sencillas, pero muy claras y sintéticas, sobre vocabulario y
recursos teatrales. La edición, esmerada en sus distintos componentes: portada,
formato, tipografía, ilustraciones, calidad del papel, etc., ha merecido el Premio al
Mejor Libro de Teatro para Niños en FETEN 2000 (Feria Española de Teatro para
Niños).
7.- Edelmiro II y el dragón Gutiérrez de Fernando Lalana. En la línea de la
desmitificación burlona de los grandes personajes del miedo en la literatura infantil
actual, se nos presenta un dragón completamente inofensivo y bonachón, un
personaje domesticado en bata de andar por casa, contrapunto de un héroe y una
aventura ya imposibles, en un tratamiento ingenioso y moderno de motivos antiguos.
Cabe mencionar que, aunque tampoco se ha prodigado mucho en su producción
dramática este premiado escritor zaragozano (Premio Lazarillo y Premio Nacional
de Literatura Juvenil), acaba de publicar otra obra teatral, Segismundo y
compañía (Everest, 2000).
8.- Las maravillas del teatro de Luis Matilla. Texto de inspiración cervantina
(Capítulo XI de la Segunda Parte de El Quijote), cuando amo y escudero se
encuentran con una carreta de «cómicos de la legua»: el bufón Bojiganga, el feo
demonio, el caballero venido a menos... y el propio Cervantes que actuará, junto con
los niños, como juez del trabajo de los comediantes. Aunque concebido para «teatro
de animación», propuesta inventada por Matilla que, a mi modo de ver, supuso una
aportación decisiva en la renovación del teatro infantil español (Teatro para armar y
desarmar: El baile de las ballenas y El bosque fantástico, Austral Juvenil, 1985. La
fiesta de los dragones, Cincel, 1986) resulta perfectamente adaptable para una
lectura compartida por toda la clase como un viaje por el mundo del teatro, un
recorrido guiado para conocer de forma activa seis de sus elementos claves: el autor;
el director y los actores; el disfraz; los espacios escénicos; el maquillaje y la
representación. Es una obra original para acercarse a las convenciones teatrales y al
lenguaje de los cómicos y para indagar juntos en la pasión que guía el mundo de la
farándula.
9.- En busca de la isla del tesoro de Alberto Miralles. Los personajes míticos
creados por Robert Louis Stevenson, el taimado pirata John Silver y el ingenuo y
valiente muchacho Jim Hawkins, así como el fondo argumental de la novela de
aventuras más universal (La isla del tesoro, 1883), son el pretexto y el marco de esta
pieza de teatro para jóvenes, que sostiene su trama en el recurso pirandelliano del
teatro dentro del teatro, muy utilizado en la actualidad tanto en los textos como en
los espectáculos. Vinculado en los años sesenta al teatro independiente y autor de
varios ensayos sobre teatro contemporáneo, Miralles es uno de los pocos
dramaturgos reconocidos que se dedica con verdadera ilusión al público infantil y
juvenil a quien ha dedicado varias obras y mucha dedicación en teatro escolar. De la
producción última, además de la reseñada, podemos citar Capa y espada (Caja
España, 1990) y La edad de los prodigios (Castilla, 1994).
10.- La niña que riega las albahacas de Antonio Rodríguez Almodóvar. Uno
de los estudiosos y recopiladores más importantes a escala europea de los cuentos
populares (Cuentos de la media lunita, entre sus muchas aportaciones) decidió un
feliz día echar a andar en el teatro este cuento andaluz «atípico y prodigioso». Una
versión bien diferente de la que conociera García Lorca y sobre la que escribió en
1923 su pieza para teatro de títeres La niña que riega la albahaca y el príncipe
preguntón. La primera sorpresa, que rompe uno de los elementos tradicionales que
más ha interesado difundir durante siglos, es el personaje femenino protagonista.
Frente a la pasividad, la obediencia y la acusada timidez de las doncellas en busca de
un ansiado matrimonio, esta Mariquilla es emprendedora, rebelde atrevida, además
de inteligente, y de ninguna manera quiere casarse con el príncipe. Por otro lado, el
relato mantiene un poderoso y genuino sabor en el que están muy presente viejos
saberes del pueblo que han sido silenciados por la cultura oficial y quienes escriben
la historia, cual es el que atañe a su arraigado y razonable recelo contra las
verdaderas intenciones de los poderosos.
11.- El pirata Lagartijo de Juan Pedro Romera. El autor es, asimismo director
y actor de la compañía murciana Fábula. Teatro Infantil, uno de los escasos grupos
profesionales españoles que une veteranía con el público de pequeños (lo que
supone una no despreciable lucha de resistencia ante toda clase de adversidades),
junto a una dignidad artística sostenida desde sus comienzos en 1982. Esta pieza de
ambiente circense en un escenario de piratas y tesoros, tiene como principal y
lograda pretensión divertir a un auditorio de espectadores, pero también al posible
lector desde el propio texto. Una novedad muy interesante e intencional en su
estructura externa es que las acotaciones figuran como un texto narrativo integrado,
de modo que su lectura resulta muy cómoda. Así, la obra sin dejar de ser un texto
indicado para su posible representación, adquiere plena autonomía como libro de
lectura, especialmente sugerente para la animación lectora de toda la clase.
12.- Teatro cómico popular. Varios autores. La diversión, junto a la posible y
no superficial discusión de ideas en distintas actividades didácticas con los menos
niños y los adolescentes, las encontraremos servidas en bandeja en otra recopilación
reciente de piezas breves. En este caso se trata de teatro cómico popular: Lope de
Rueda, Cervantes, Quiñones de Benavente, Ramón de la Cruz, los Hnos. Quintero.
Muy especialmente en los dos sainetes que se incluyen de Carlos Arniches (Los
pobres y Los culpables) en los que su conocido pensamiento conservador, no reñido
con muy buenas dosis de humor, puede ser un buen motor para la revisión de ideas
propias y ajenas sobre temas muy vigentes: la mendicidad, la educación, los toros o
los malos tratos a mujeres. El juego con el habla castiza madrileña y los muchos
vulgarismos nos permitirán también una clase de corrección lingüística paralela
eficaz, casi sin que se den cuenta de ello los chicos.

Coda final
En definitiva, considero que la literatura dramática merece un espacio en la
educación literaria y pienso que, desde muy diversos temas y tratamientos, estas
doce obras infantiles y juveniles pueden ofrecer una lectura gratificante, enriquecer a
sus lectores y ayudarles a disfrutar y comprender mejor uno de los lenguajes de
símbolos más profundo y hermoso que ha creado el ser humano: la literatura.
 Relación de los textos teatrales
seleccionados
Alonso de Santos, José Luis, 1994, Besos para la Bella Durmiente, Valladolid:
Castilla Ediciones, Colección Campo de Marte.
Álvarez Nóvoa, Carlos, 2000, Cigarras y hormigas, León: Everest.
Cano, Carles, 1995, ¡Te pillé, Caperucita!, Madrid: Bruño, Colección Altamar.
Cañas Torregrosa, José (Adap.), 1998, De pasos y entremeses. El retablo de las
maravillas de Miguel de Cervantes, León: Editorial Everest, Colección Punto de
Encuentro.
García Padrino, Jaime y Solana, Lucía, 2002, Teatro de Pinocho: El duquesito de
Rataplán de Magda Donato y El príncipe no quiere ser niño de Antoniorrobles ,
Madrid: Editorial CCS, Colección: Galería del Unicornio.
González Torices, José, 1998, Cuatro estaciones: teatro para niños, Madrid: SM.
Lalana, Fernando, 1999, Edelmiro II y el dragón Gutiérrez, Madrid: Bruño,
Colección Altamar.
Matilla, Luis, 1996, Las maravillas del teatro, Madrid: Editorial CCS, Colección:
Galería del Unicornio.
Miralles, Alberto, 1996, En busca de la isla del tesoro, Madrid: Editorial CCS,
Colección Galería del Unicornio.
Rodríguez Almodóvar, Antonio, 1996, La niña que riega las albahacas, Madrid:
Ediciones de la Torre, Colección Alba y Mayo Teatro.
Romera, Juan Pedro, 1996, El pirata Lagartijo, Murcia: Acción Teatral.
Varios autores, 2001, Teatro cómico popular. Los pobres y Los culpables de Carlos
Arniches, Edición de Pérez Sánchez y Muñoz Calvo, Castalia, Madrid.

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