Publicado en Do lazer ao fazer: as histórias em quadrinhos na sala de aula

ISBN: 978-65-87876-04-7

El cómic en la escuela y el desafío de formar lectores y escritores

Dr. Gago, Sebastián (sebastian.gago@unc.edu.ar). IECET (Conicet, FCC-UNC).
Esp. Daveloza, Valeria (vdaveloza@isep-cba.edu.ar). UNC / ISEP
Resumen
El siguiente trabajo aborda el desarrollo de una propuesta de enseñanza para el 3º año del
Ciclo Básico de la educación secundaria obligatoria . La propuesta está centrada en el lugar
que se le asigna a la literatura gráfica en la enseñanza de la literatura. Por su misma
naturaleza de objeto sígnico híbrido (Steimberg, 2013), es un tipo de lectura y escritura que
exige el desarrollo de habilidades particulares. Enseñar y aprender a leer literatura en
imágenes implica el desarrollo de estrategias cognitivas que superan la mera identificación
icónica y nos lleva a abordar estrategias de lectura y escritura nuevas en relación a su
particular puesta en escena.

Palabras clave: enseñanza - literatura - historietas - estrategias cognitivas - lectura-escritura.

Resumo

Esse artigo aborda o desenvolvimento de uma proposta pedagógica para o ensino secundário
obrigatório no Ciclo Básico do sistema educacional da província de Córdoba, Argentina. A
proposta foca-se em refletir sobre o lugar atribuído às artes sequenciais no ensino da literatura
e, em particular, na disciplina “Língua e Literatura” . Pelo fato de ser uma linguagem híbrida
que mistura imagens e textos (Steimberg, 2013), trata-se de um tipo de leitura e escritura que
requer o desenvolvimento de habilidades e disposições culturais particulares. Ensinar e
aprender a ler literatura em quadrinhos implica o desenvolvimento de estratégias cognitivas
que vão além da mera identificação icônica e nos leva a pensar em novas estratégias de leitura
e escritura em relação à sua encenação particular.

Palavras-chave: ensino - literatura - quadrinhos - estratégias cognitivas - leitura-escrita

Introducción
En la educación secundaria, el espacio curricular Lengua y Literatura es heredero de una
larga tradición y variados procesos que contribuyeron a las representaciones sociales que
tenemos del objeto “literatura”; y a la construcción de epistemes (Ludmer, 2009) en las
prácticas de lecturas y escrituras de la literatura destinada a infancias y juventudes.

La denominada “literatura infantil y juvenil” (LIJ) se ha establecido como un campo cultural

con tensiones en su interior en términos de producción, circulación y consumo, estatuto,
etcétera; y hacia afuera con otros campos culturales como la educación, la sociología, la
psicología, entre otros y que han sido ampliamente analizados (Andruetto, 2009, Bombini,
2018, Fernández, 2009, García, 2012, solo por citar algunos). La literatura “juvenil” nos
interpela a las y los docentes porque no hay atributos particulares en ella que la convierta en
“literatura para jóvenes”, sino que más bien está configurada de antemano por sus
destinatarios, concebidos como sujetos “sin voz”: la literatura juvenil que circula en la
escuela no es producida por jóvenes y, en gran parte, los textos no habían sido pensados
originalmente para las y los adolescentes. En su gran mayoría son otros discursos (editoriales,
sociales, escolares) los que seleccionan puntos de interés, tipos de tramas y personajes y
determinan sus órdenes de lectura (Montes, 2001). Así, la “literatura juvenil escolar” se
presenta predominantemente como narrativa escrita que en muchos casos puede reconocerse
como “paraliteratura” (Lluch, 2005) y que prefigura un tipo de lector con determinados
hábitos de lectura de textos escritos.

Pero lo cierto es que las y los jóvenes en las aulas están inmersos en circuitos de circulación y
consumo de bienes culturales (Cuesta y López Corral, 2020) que muchas veces (quizás la
mayoría de las veces), no responden a la idea de una “lectura literaria del texto escrito”. Los
múltiples formatos y soportes de dispositivos de comunicación cultural (Ramada Prieto,
2018b) son parte de nuestro contexto cotidiano. Esto nos lleva a tener que repensar la idea de
qué significa enseñar literatura en una sociedad que desarrolla permanentemente discursos
multimodales entendidos como:

para hacer referencia al lenguaje y a los otros recursos que se integran para crear significado en
los fenómenos ‘multimodales’ (o ‘multisemióticos), como los materiales impresos, los videos, los
sitios web, los objetos tridimensionales y las actividades cotidianas, se utilizan las expresiones
 ‘recursos semióticos’, ‘modos’ y ‘modalidades’. [...] se utilizará la expresión recurso semiótico
para describir los recursos (o modos) (es decir el lenguaje, las imágenes, la música, la
gestualidad y la arquitectura) que se integran en forma transversal en modalidades
sensoriales (por ejemplo visual, auditiva, táctil, olfativa, gustativa, quinésica) en los textos,
discursos y actividades multimodales, a los que llamaremos colectivamente fenómenos
multimodales. (O’Halloran, 2012,p.2. La negrita es nuestra)

Si nuestras experiencias cotidianas y prácticas culturales se desarrollan en el marco de

discursos multimodales ¿qué tipos de textos literarios circulan en nuestras aulas? ¿Qué es lo
propiamente “literario” que permanece y circula en otros soportes y exige el desarrollo de
otras competencias de interpretabilidad? Así como la llegada del libro-álbum requirió que las
y los docentes nos “aprestáramos” a leer imágenes, texto y la particular configuración de
sentido que se desprende de esos cruces, la lectura de cómics exige que la escuela vuelva a
pensar algunos conceptos que parecían inmutables:

Se trata de reconocer que necesitamos desde las escuelas y la docencia, o acaso las docencias, de
otras líneas teóricas y metodológicas para abordar la especificidad, ya no de “la literatura”, de “la
lectura”, de “la escritura”, sino de todos los significados que se ponen al ruedo a la hora de ofrecer
a la enseñanza tal o cual texto literario. (Cuestas y López Corral, 2020, p.2)

¿Por qué la escuela debería ocuparse de enseñar a interpretar y producir críticamente

discursos multimodales, de entre los cuales el cómic es uno de los tipos posibles? En primer
lugar, queremos desactivar el prejuicio que pende sobre las nuevas generaciones concebidas
como “nativos” (audiovisuales, digitales o multimodales): nacer en una época en la que
determinado formato discursivo predomina nunca significó ser lectores y productores
críticos. Por otro lado, asistimos a reconfiguraciones de los conceptos de transmisión,
conocimiento y de la escuela como espacio central de éstos:

La idea de una cultura modelada por “los usuarios”, que circula a través de redes que son muy
difíciles de controlar, censurar o recortar, sin duda desafía el modo de definir el conocimiento
valioso en la escuela, y abre un debate sobre su carácter más o menos democrático respecto a la
jerarquización y centralización del saber escolar, que fue criticado por excluyente y reproductor
de las desigualdades sociales [...] Sostenemos, sin embargo, que la “explosión” y fragmentación
del archivo de la cultura y la crítica al valor del conocimiento experto es algo que debería analizarse
con más prudencia, sobre todo atendiendo a las nuevas autoridades y jerarquías que están
emergiendo (Dussel, 2010, p.23)

En el actual contexto social en el que los circuitos de producción y circulación de bienes

culturales están “explotados y fragmentados”, la formación de productores e intérpretes
críticos de estos discursos híbridos, nos parece tarea fundamental de la escuela. Formar
lectores implica, primero, criticar la representación social de que “leer es decodificar un
código escrito”:

Leer es, en un sentido amplio, develar un secreto. El secreto puede estar cifrado en imágenes, en
palabras, en trozos privilegiados de ese continuum que llamamos «realidad». Se lee cuando se
develan los signos, los símbolos, los indicios. Cuando se alcanza el sentido, que no está hecho sólo
de la suma de los significados de los signos sino que los engloba y los trasciende [...] El lector
entra en relación con el texto. Es él el que le hace decir al texto, y el texto le dice a él,
exclusivamente. Lector y texto se construyen uno al otro. (Montes, 2017: p.83)
Si leer es construir sentidos, revisar las prácticas asociadas a la enseñanza de la literatura, nos
parece fundamental, porque entendemos que es necesario revisitar y criticar conceptos y
representaciones que operan como supuestos pedagógico-didácticos en la enseñanza de la
lengua y la literatura. Y es por este motivo que al seleccionar nuestro corpus de cómics
queríamos compartir textos literarios que requieran el desarrollo de otras habilidades de
interpretación.

Will Eisner (1990, citando a Wolf), considera que durante mucho tiempo, un siglo
precisamente, la práctica de la lectura se ha vinculado exclusivamente a la capacidad de leer y
escribir, aprender a leer y escribir palabras. Esa concepción dominante de lo “digno de ser
considerado lectura” viene a ser cuestionada por la misma ciencia:

las últimas investigaciones han demostrado que la lectura de palabras no es sino parte de una
actividad humana mucho más amplia, que incluye el desciframiento de símbolos, la integración y
organización de la información [ ... ] En efecto, la lectura -en su sentido más amplio puede
considerarse una forma de actividad de percepción . La lectura de palabras es tan sólo una
manifestación de esa actividad, pero hay muchas otras: la lectura de dibujos, mapas, diagramas,
notas musicales ... (Wolf en Eisner, 1990, pp. 9-10)

Apelamos a la definición de historieta de Eisner -que se puede aplicar al cómic en general

aunque el autor se refiera en particular al formato comic book- porque entendemos que es en
el cruce de lenguajes que los lectores se ven exigidos más exigidos a (re)construir sentidos,
activando interpretaciones que van más allá de la palabra:

El comic book consiste en un montaje de palabra e imagen, y por tanto exige del lector el ejercicio
de sus facultades visuales y verbales. En realidad, las particularidades del dibujo (perspectiva,
simetría, pincelada) y las particularidades de la literatura (argumento, sintaxis) se superponen unas
a otras. La lectura del comic book es un acto de doble vertiente: percepción estética y recreación
intelectual. (Eisner, 2007, p. 10)

Pensar la lectura como construcción de significados y no como mera decodificación , nos

lleva a plantearnos otras necesidades de enseñanza: ¿Cómo se leen las imágenes? ¿Cómo
comunica en el formato gráfico la narrativa visual? La educación obligatoria se ha
desentendido de la enseñanza de estas estrategias (o las ha relegado a otros espacios, como la
Educación Plástica) dando por sentado que “ver no es leer” y que, por ende, leer no implica
reconocer la distancia entre escritura y lenguaje, entre letra y palabra, dándose por supuesta la
“insignificancia” del espesor visual del texto escrito (Masotta en Verón, 1967: 207). Resulta
pertinente preguntarnos por qué los textos escritos no deberían producir ningún efecto de
sentido a partir de su materialidad, una cualidad a la que, además de leer, hay que ver. En ese
sentido, ¿la prosa literaria es sólo contenido sin forma?

Además, consideramos que la formación de lectores que sean sensibles a la construcción de

sentidos a partir de indicios no lingüísticos (paleta de colores, el plano o el ángulo desde el
que se visualiza un personaje u objeto, por ejemplo) implica un abordaje que supera
ampliamente los tiempos de aprendizaje concebidos en “unidades temáticas”. Formar lectores
y escritores requiere diseñar instancias de enseñanza-aprendizaje que reconfiguren el manejo
del tiempo en lapsos más amplios; y que permitan a las y los estudiantes desarrollar sus
procesos cognitivos de lectura y escritura en instancias recursivas.

Formar lectores y escritores es una tarea transversal al sistema educativo; por lo tanto el
compromiso que debemos asumir es generar la mayor cantidad posible de instancias de
intercambio y aprendizaje entre pares y con los docentes de manera asidua, sistemática y con
diversidad de lecturas y soportes.

Metodología

Enseñar a leer historietas

Antes de avanzar con la exposición del proyecto, nos parece necesario aclarar algunos
conceptos que resultan insumos necesarios para “enseñar a leer cómics”. Estas ideas y
orientaciones son parte de las estrategias de lectura y escritura que los docentes haremos
explícitos en los momentos de conversación porque pretendemos fomentar experiencias de
lecturas formativas entendidas como:

Pensar la lectura como formación implica pensarla como una actividad que tiene que ver con la
subjetividad del lector. Se trata de pensar la lectura como algo que nos forma (o nos de-forma o nos
trans-forma), como algo que nos constituye y nos pone en cuestión en aquellos que somos. La lectura,
por tanto, no es solo un pasatiempo, un mecanismo de evasión del mundo real y del yo real. Y no se
reduce tampoco a un medio para adquirir conocimientos [...] eso de la lectura como formación, sería
intentar pensar esa misteriosa actividad que es la lectura como algo que tiene que ver con aquello que
nos hace ser lo que somos (Larrosa, 2003:15).

Esto implica que los docentes comprendamos que el aprendizaje es un proceso que se
desarrolla mientras hacemos: leemos, conversamos sobre las lecturas, escribimos y
conversamos sobre las escrituras.

No podemos asumir que la enseñanza de la literatura gráfica pueda ser un “contenido” que se
dicta y se aprende en un tiempo limitado. La ampliación de estrategias de interpretación y
producción de textos literarios dependen de cada sujeto, de sus experiencias previas, de sus
horizontes de expectativas. Lo que sí podemos asegurar los docentes es un tiempo y un
espacio para acceder a esas formas diversas de construcción de sentidos que es la literatura.

Figura 1. Misterios de cuarto cerrado, de Rodolfo Santullo y otros autores.

Fuente: SANTULLO, ESTHERREN, “El jorobado”, Misterios de cuarto cerrado, 2018, p.
24. Acervo de los autores.

En esta sección, recuperamos algunas nociones de lo que Will Eisner (1990, p.10) denomina
"la gramática del arte secuencial”. El teórico y artista norteamericano considera que los
cómics se sirven de una serie de imágenes repetidas y símbolos reconocibles. “Cuando éstos
se usan una y otra vez para dar a entender ideas similares, se convierten en un lenguaje o si se
prefiere, en una forma literaria” (ibíd.). Es decir que la aplicación disciplinada de fórmulas
narrativas es lo que crea la gramática. Partiendo de la propuesta de Eisner, haremos un breve
esbozo de los más importantes elementos del lenguaje o forma literaria que llamamos cómic.

Según Eisner, la estructura narrativa del cómic surge como necesidad que los artistas que
trabajaban en historias dibujadas tenían de crear “un lenguaje coherente que les sirviera de
vehículo para expresar una complejidad de pensamientos, sonidos, acciones e ideas en una
disposición secuenciada y distribuida en viñetas” (1990, p. 15). Por lo tanto, la viñeta, esos
cuadros o “quadrinhos”, como es llamado el género en el Brasil, son el elemento “tiempo
cronológico” en la construcción de la historia narrada.

O en otras palabras, en una historieta captamos visualmente el paso del tiempo en el desarrollo
secuencial de imágenes que se nos ofrecen (ibíd.: 28). El hecho de enmarcar en viñetas,
empleando líneas, separa las escenas y actúa como signo de puntuación. Una vez establecida y
montada la secuencia, las viñetas se convierten en criterio con el que juzgar la ilusión del
tiempo. (p. 30). Por ende, para transmitir el ritmo narrativo, que es la manipulación de los
elementos del tiempo para comunicar un mensaje, un detalle o una emoción específicos, el
elemento decisivo son los cuadritos. Por ejemplo, la partición de una acción en numerosas
viñetas genera un efecto de suspenso en una historia, se ralentiza el tiempo (Figura 1). Comentado [1]: ponemos una imagen?
Comentado [2R1]: _Marked as resolved_
Como se trata de un lenguaje complejo de enorme potencial en recursos estético-expresivos, Comentado [3R1]: _Re-opened_
una buena historieta logrará hacer comprender al lector la función esencial del recuadro, incluso Comentado [4R1]: Pongamos una imagen, sí
sin el uso de recuadro, esto es, las líneas divisorias entre viñetas. La función de demarcación Comentado [5R1]: lo hago en un ratito. La elegiré de
"Misterios de Cuarto Cerrado", claro está.
de los signos que constituyen la “gramática del arte secuencial” (Eisner, 1990) se ejerce
Comentado [6]: ponemos una imagen?
delimitando visualmente el área narrativa, construyendo -con variaciones o no- el ritmo de la
Comentado [7R6]: _Marked as resolved_
historia, de modo que queden conformadas las divisiones de tiempo y espacio. Para Eisner, el
Comentado [8R6]: _Re-opened_
efecto de realidad del cómic se logra cuando tiempo y ritmo son ingredientes del proceso Comentado [9R6]: Pongamos una imagen, sí
creativo. Comentado [10R6]: lo hago en un ratito. La elegiré de
"Misterios de Cuarto Cerrado", claro está.
En la música o en otras formas de comunicación auditiva, en las que se alcanza el ritmo o el compás,
se consigue esto en períodos de tiempo. En la historieta, se comunica esa experiencia mediante el
uso de una serie de ilusiones y símbolos. (ibíd.: 28)

El modo de comunicación de la experiencia a través de signos específicos que tiene el cómic,

fue asunto de reflexión, en los años sesenta del siglo XX, de Oscar Masotta. El semiólogo
argentino notaba que la historieta no sólo “contiene” texto escrito, sino que, como la escritura,
ordena la experiencia –y por ende construye y vehiculiza un relato temporal- según un “código
de hierro” propio de la cultura letrada occidental: “la izquierda espacial significa antes como
la derecha espacial significa después” (Masotta en Verón, 1971: 204). Masotta va más allá y
destaca a la historieta como un laboratorio de transformaciones de lenguajes diferentes. En ese
sentido, en el cómic entra en juego el recurso de la transmaterializacion o visualización de un
invisible (Masotta en Verón, 1971: 213-214). Masotta pone el ejemplo de los globos de diálogo
o bocadillos: un mensaje oral que no se ve, se vuelve visible a través del correspondiente
indicador visual propio del lenguaje del cómic. Como el tiempo, por las características mismas
del canal, es una dimensión que no se ve pero se vivencia, en el cómic, debe volverse visible.
Complementamos la observación del estudioso argentino con la idea de Eisner (ob.cit.: 28)
según la cual el globo de diálogo es “un invento desesperado que logra capturar y hacer visible
un elemento etéreo: el sonido”. La sucesión y ordenamiento de globos en una viñeta y en las
viñetas de una página, genera el ritmo y el orden de la conversación, y “contribuyen a medir el
tiempo” (ibíd.). Al respecto, el autor norteamericano sostiene que “los bocadillos, asimismo
artefactos de contención que sirven para atrapar la representación del habla y el sonido, también
son útiles en la descripción del tiempo” (Eisner, ob.cit: 30).

Otros elementos centrales del cómic en cuanto a construcción narrativa es el encuadre o plano
y el punto de vista o ángulo. Ambos elementos se relacionan con la capacidad de intelección
visual del lector. En el caso de los planos, indican que mientras en una representación de la
figura se prioriza un aspecto de la misma (la más común es el cuerpo humano), para completar
el sentido -el resto del objeto- se requiere de la imaginación o conocimiento del lector. En el
primer plano, o en el plano medio, por ejemplo, “se espera del lector que asuma que existe la
figura entera y que deduzca de memoria, y basándose en la experiencia, la postura y los
pormenores de la misma” (Eisner, ob. cit.: 44). Convencionalmente, los primeros planos suelen
usarse para cargar de tensión emotiva o suspenso al relato, mientras que planos más abiertos o
generales aportan normalidad, distensión, tranquilidad. Lo interesante del uso de la figura y el
fondo, los primeros y segundos planos, es que el segundo plano puede funcionar como un
medio válido para representar ideas invisibles, el mundo de las emociones, el contexto
psicológico y anímico de los personajes (McCloud, 2014: 132). El estilo del dibujo es crucial
en la generación de distintos efectos de lectura en el receptor. Lo mismo podemos decir sobre
la elección del punto de vista. Mientras el ángulo picado genera la sensación de dominio del
escenario y seguridad en el lector el contrapicado nos provoca el efecto inverso: angustia,
miedo, inseguridad, peligro. Este ángulo suele usarse para engrandecer la figura del personaje
-por ejemplo, un villano- respecto del cual perdemos dominio o control. La distancia
psicológica respecto del lector es mayor en comparación a otros puntos de vista posibles de la
misma escena . (Figura 2, ver la viñeta mayor de la página)

Figura 2. ¿Quién mató a Rexton?, de Diego Agrimbau y otros autores.

Fuente: AGRIMBAU, PIETRO, “El monstruo (por Talifax)”, ¿Quién mató a Rexton?, 2018,
p. 63. Acervo de los autores.

Por último, nos referiremos a otro componente estético-formal del lenguaje de la historieta: la
línea. Este recurso da lugar a numerosos procedimientos gráficos, entre los cuales se destaca:
1) la gestualidad de los personajes, por ejemplo en una pantomima, se deben exagerar la
expresión y la gesticulación para que puedan ser "leídas"; 2) cuando nos referimos al modo en
que la historieta muestra la acción mediante viñetas, un elemento de fuerte importancia
narrativa son los tipos de líneas con las que se da forma al recuadro. Respecto del “lenguaje”
del recuadro de la viñeta, Will Eisner distingue entre líneas rectas, ondulantes, festoneadas,
contorno dentado y viñeta sin recuadro. Las primeras dan la idea de que la acción transcurre en
el tiempo presente, mientras que los tipos segundo y tercero nos indican la introducción de una
analepsis o flashback en la narración. También la línea festoneada puede ser un recurso para
representar un sueño o un pensamiento. Asimismo, y más allá de las líneas de las viñetas, entre
las estrategias de representación del sueño o de acciones transcurridas en el pasado, podemos
mencionar la variación de la paleta de colores hacia tonalidades pastel o -con mayores
posibilidades en las historietas en blanco y negro- la inversión de los colores de las figuras y
los fondos. Luego, el tipo de línea dentada puede ser expresión de una acción cargada
emocionalmente o de un sonido estridente. Finalmente, la viñeta sin recuadro hace alusión a
un espacio ilimitado, teniendo el efecto de englobar un fondo conocido pero que no se ve
(Eisner, ob. cit.: 46-47). En este tipo de construcción del recuadro, se le pide al lector que
reponga o rellene el fondo, teniendo presente que las imágenes en fondo son más que meros
decorados y forman parte de la narración gráfica. 3) Las líneas cinéticas que indican el
movimiento. Componente fundamental del lenguaje visual, estás líneas además nos orientan
en la trayectoria que siguen los personajes u objetos móviles en cada viñeta.

Claro que lo dicho acerca del conjunto de significados y funciones que la viñeta, las líneas y
los globos ejercen en la composición de una narración gráfica, es apenas una reseña sin
pretensiones de exhaustividad. Lo que sí queremos enfatizar es que la manera en que se
construye la secuencia, la disposición de las viñetas, el uso de técnicas expresivas, incluyendo
el color, la interacción entre el componente verbo-textual y el icónico-visual posibilitan ofrecer
más información y estímulo a la imaginación que lo que sería posible generar a través de la
presentación de estas series visuales disociadas entre sí. Al respecto, numerosas producciones
se nos presentan como una disposición en imágenes que intenta hablar de cierto tema o asunto
(como es frecuente en el ámbito educativo: “hacer una historieta para evitar el bullying”, por Comentado [11]: Se me hizo muy confusa la lectura.
Fijate si era por este lado o metí las manos como la
ejemplo), pero en el que las imágenes cumplen una función secundaria, redundante o ilustrativa mona!
del texto escrito, imágenes estáticas que no aportan una semiosis propia. Por el contrario, una @shgago@gmail.com
historieta es una narración gráfica en la cual los lenguajes verbal e icónico están imbricados Comentado [12R11]: Mañana lo veo, Vale querida!

perfecta e equilibradamente, formando una unidad indisoluble. En ese sentido, si comparamos

con el cómic industrial o producido con fines comerciales, no es fácil encontrar material
historietístico de calidad originado en y destinado al ámbito educativo.

El proyecto de lectura y escritura de cómics en el aula

El proyecto como formato metodológico1, responde a la pregunta sobre cuáles son los
mejores modos de generar contextos de enseñanza que apunten al desarrollo de la autonomía
de los hablantes, lectores y escritores que son nuestros estudiantes y, a la vez, responda a las
necesidades y tiempos necesarios para abordar procesos de oralidad, lectura y escritura. El
proyecto es una modalidad organizativa que contempla el diseño, la puesta en práctica y la
evaluación (no entendida simplemente como instancia de acreditación; es decir, la asignación
de una nota calificativa) de un producto. En este caso, la historieta o cómic de nuestros
estudiantes. Para el desarrollo de este producto, los actores (docentes y estudiantes) asumen
funciones y roles diferenciados para que los aprendizajes logrados en el proceso sean
significativos para nuestros estudiantes.

1
Fuente: Dirección General de Desarrollo Curricular. Ministerio de Educación de la provincia de Córdoba.
Formatos Curriculares y Pedagógicos: Proyecto. Disponible en
https://www.youtube.com/watch?v=D0f8S5geuoo
Para ello, los tiempos que el proyecto prevé son amplios y flexibles en el siguiente sentido:
solo el docente a cargo conoce al grupo y puede establecer los tiempos necesarios para que
los estudiantes desarrollen la tarea de la mejor manera posible.
Este proyecto en particular, está pensado para un lapso mínimo de cuatro meses de
implementación; se organiza a partir de un corpus de lectura de cómics argentinos
pertenecientes al género policial -textos canónicos dentro del género o no- y sobre el cual se
desarrollarán instancias planificadas y recursivas de oralidad, lectura y escritura porque
entendemos que las experiencias de lectura y la formación de escritores no puede ser asumida
como un contenido que se dicta y sobre el que no se vuelva sistemáticamente. El corpus de
lectura consiste en:
● “La cinta amarilla” - Episodio del libro El Hipnotizador -De Santis y Saenz Valiente -
Reservoir Books, 2015.
● “Prólogo” y “El traidor” - Episodios del libro ¿Quién mató a Rexton?- De Agrimbau,
Delpeche e Ippóliti - Hotel de Ideas, 2018.
● Sofía - De Blasco y Krunch. Buen Gusto Ediciones, 2018.
● Caza Mayor -De Chiabrando y Brondo. Eduvim, 2015.
● “Los crímenes de la rue Morgue” - de E.A. Poe. Episodio del libro Misterios de cuarto
cerrado (guión) Santullo y Fernández. Pictus, 2018.
● Córdoba Blues. Episodio publicado en Revista Fierro #13 (1985)- de Peiró.
Este corpus fue elegido en función de las exigencias de lectura que cada uno de estos textos
requiere. Así, por un lado, y en función de la narrativa visual podemos encontrar textos que -
con arreglo a lo enunciado en el apartado anterior- responden al formato del “cómic
estándar”: un determinado número de viñetas por página, estructura de lectura en patrón de
“zeta”, relación casi exclusiva entre globo de texto e imagen, sin mucha apelación a otros
recursos gráficos. Por otro lado, apelamos a textos cuya narrativa gráfica discute el concepto
de literatura ilustrada y desarrolla bordes genéricos “mixtos”: ¿cómo definir el límite entre un
libro-relato ilustrado, un libro-álbum y un cómic?
En los siguientes ejemplos del libro Caza Mayor se puede observar una alternancia entre el
formato de “libro ilustrado” y una secuencia temporal que responde a la lógica del “cómic
estándar”:
El Hipnotizador está producido integralmente con lenguaje de historieta, el cual da lugar a
una unidad, ya indisociable, entre textos y dibujos. Incluso numerosas secuencias de la obra
de la dupla de De Santis y Sáenz Valiente, plasmadas en una sucesión de viñetas, prescinden
completamente del elemento verbal.

Fuente: DE SANTIS, SÁENZ VALIENTE, El hipnotizador, 2015, p. 13. Acervo de los autores.
Leer cómics en el aula

Aprender a interpretar literatura visual

implica desarrollar diversas estrategias en
relación a “otros significantes” propios del
lenguaje del cómic, por este motivo, la
primera lectura del corpus ha sido intervenida
por los docentes para que los lectores se
encuentren primero con la narrativa visual.
Remitimos a los lectores a una lectura “sin
texto”.

Fuente: DE SANTIS, SÁENZ VALIENTE, El

hipnotizador, 2015, p. 11. Acervo de los autores. Comentado [13]: Cuando le demos el OK, lo pasamos a
word y ahí le fijo un cuadro de texto para que no rompa
al párrafo.
Esta operación de separar la narrativa visual del guión (texto) se realizará con varios de los Comentado [14R13]: genial, Vale
textos del corpus que remitan a las características del cómic estándar. Sentar las bases de la
productividad de sentidos del lenguaje gráfico, permitirá a las y los estudiantes desarrollar
mayor soltura cuando lleguemos a textos mixtos (Como el ejemplo de Caza Mayor) en los
que la relación imagen/texto no esté construida de manera estándar y se generen disputas de
sentido, más próximas a la lógica del libro-álbum2 que al cómic.
Queremos llamar la atención de nuestros estudiantes sobre qué implica leer. Para ayudar a
construir las hipótesis, los docentes estableceremos:
● Un tiempo de lectura individual del texto sin imágenes (entre 10 y 15´aprox.)

2
Ministerio de Educación de Chile, 2006 “Ver para leer. Acercándonos al libro-álbum”: “El libro álbum es un
género único, cuyas características propias lo distinguen de otros libros. En la medida en que cada género posee
criterios de lectura propios, basados en los procedimientos utilizados para generar sentido, resulta necesario
comprender de mejor manera la naturaleza del libro álbum y sus potencialidades. Sólo así podremos transformar
al libro álbum en la gran herramienta para motivar la lectura en la sala de clases”.
 ● Un tiempo de conversación literaria3 en el que se contrasten y actualicen las hipótesis
de sentido de cada lector.
Si bien es cierto que no podemos establecer un tiempo único y universal necesario para el
abordaje de la lectura, la realización de hipótesis, su ratificación / rectificación a partir del
intercambio oral entre todos los lectores, nos parece claro que un mínimo de 02 hs cátedra (en
Argentina las horas cátedra de nivel secundario son de 40 minutos) son requeridas para que
los estudiantes puedan desarrollar esta primera aproximación con una de las obras. En este
caso, La cinta amarilla tiene un total de 7 páginas, por lo que una primera aproximación a la
lectura con o sin texto es viable. Pero los tiempos que requiera cada obra, dadas sus
particularidades, debe ser contrastada con la evolución del grupo en relación a sus habilidades
de construcción de sentidos.

Escribir cómics en el aula

Del mismo modo que planteamos tiempos de lectura y conversación, el desarrollo de la
escritura, concebida como proceso (Flower y Hayes, 1980, Scardamalia y Bereiter, 1996)
implica instancias recursivas en las que los ejes de oralidad y lectura se imbriquen en
prácticas de enseñanza con sentido; es decir que debemos considerar los tiempos necesarios
para que la lectura y el análisis de la narrativa visual promueva en las y los estudiantes una
lógica del cómic que redunde en preguntas que orienten sus procesos creativos: ¿cómo
narrar la propia historia? ¿A partir de qué técnicas? ¿en qué ángulos? ¿Cómo generar
efectos en una secuencia? entre muchas otras que van surgiendo a medida que las instancias
de oralidad, lectura y escritura se vuelvan cada vez más frecuentes y recursivas.
Andamiar y acompañar la escritura implica que los docentes establezcamos un ritmo de
producción en el que se contemplen instancias diferenciadas:
● Motivadores de escritura, entiendo por escritura, en nuestro caso, a la producción
verboicónica (consignas de escritura de invención)
● Puesta en común de potencialidades y dificultades en la escritura (en instancias de
conversación literaria)
● Textualización en diferentes grados de avance (borradores, guiones, storyboards…)
● Revisión crítica del desarrollo de la escritura con lectores diversos (por grupos / de
lectores a escritores / de docente a escritores…).
Este abordaje por “etapas recursivas”, tal y como lo contempla la teoría de la escritura como
proceso (writing process)4 requiere que los docentes contemplen al interior del proyecto otro
formato metodológico: el taller de escritura entendido como

3
La conversación literaria tiene una tradición rica e interesante (Hirschman, 2011, Chambers, 2007) pero no
siempre tiene lugar en la escuela. Tal y como la concebimos, es una conversación principalmente entre pares,
donde el docente ocupa un lugar satelital, de más escucha que habla. Esto nos interesa particularmente porque
en general, en la tradición escolar, el docente es el único referente de la interpretación válida. La conversación,
propone un escenario de construcción conjunta entre pares de conocimientos.
4
Para un abordaje en profundidad ver la obra Escribir. Antes yo no sabía que sabía de Gloria Pampillo et.al
(2010) Buenos Aires. Prometeo Libros.
 Modo de trabajo con la palabra a partir de estímulos provenientes de distintos lenguajes artísticos.
Herramienta para potenciar la expresión propia a través de una consigna que implique una dificultad a
ser resuelta de manera creativa y singular. Experiencia de exploración con el lenguaje en un ámbito
donde el mediador promueve una participación que no busca resultados correctos (Ortiz, 2018: 23).

La idea argumental: punto de partida para una historia

La escritura puede presentar dificultades para aquellos escritores noveles que no están
acostumbrados a la escritura de creación en la escuela. Es por esto que diseñar consignas de
escritura que permitan diseñar el horizonte de la historia y acompañe a nuestros estudiantes es
fundamental.
En particular, resaltamos la necesidad de que las y los estudiantes tengan tiempo de explorar
sus propias habilidades escriturarias a partir de diversas consignas de escritura que prioricen
un abordaje lúdico y exploratorio del lenguaje5.
Partiendo del supuesto metodológico del taller como práctica sistemática de escritura, lectura
e intercambio entre pares, podemos avanzar en la producción de textos propios. Un modo de
hacerlo, es imitar a los guionistas; quienes suelen partir de una idea rectora, un mapa mínimo
de la escritura (la idea argumental), ya que plantea no sólo el conflicto, sino también el
género y los personajes como podemos ver en el siguiente ejemplo:

Dos familias se odian profundamente y están en guerra una con

la otra. Un adolescente de una de estas familias se enamora loca
y perdidamente de la hija de la familia rival y su amor es
correspondido. Sin embargo, la relación es insostenible por el
odio que vincula y separa a estos dos clanes.

A partir del desarrollo del conflicto central, las y los estudiantes tomarán otras decisiones
relacionadas con el desarrollo de la historia a partir de intercambios entre pares. Las
preguntas y comentarios deberán poder aportar a las y los escritores pistas reales para el
desarrollo de la obra. Algunas dimensiones que no pueden soslayarse son:
● La época a la que pertenece.
● Los escenarios (en función de la anterior)
● El género (si es policial de enigma o negro)
● La cantidad de personajes a intervenir.
La escritura de estos guiones puede desarrollarse en plantillas (hay muchos modelos
diferentes en la web) o a partir de un modelo propio que consensúe el grupo de estudiantes
con su docente. En todos los casos, el guión definitivo debería contener:
● Sinopsis de la obra.
● Caracterización de los personajes.

5
Para profundizar el tema, recomendamos: “Grafein. Teoría y práctica de un taller de escritura” de M.
Tobelem, Alvarado, M y Pampillo, G. (1981) Altalena ediciones.
 ● Cantidad de páginas
● Indicaciones cuadro a cuadro para las y los dibujantes.
Recomendamos que las y los docentes pongan a disposición de sus estudiantes algunas ideas
argumentales que colaboren, en tanto modelos, en el desarrollo de las ideas propias. Algunos
ejemplos pueden ser:
1. Una pareja se muda a un nuevo barrio. La vecina de enfrente envía cartas de amor de su perro a la perra
del matrimonio. Lo que, al principio, parece un gesto simpático, aunque fuera de lugar, se convierte en
una pesadilla.
2. Una especialista en pintura barroca, es convocada para asesorar a la policía y a los fiscales en la
resolución de unos crímenes que llaman la atención por su puesta en escena: todas las víctimas son
dejadas en lugares icónicos de la ciudad, emulando algunos cuadros renacentistas.

Proveer a las y los escritores de orientadores propios de la crítica literaria, puede funcionar
como instancia de conversación e intercambio. Es recomendable que, además de las lecturas
literarias (los cómics abordados) se ofrezcan entrevistas a autores u otros textos que sirvan de
(meta)reflexión sobre la escritura. Por ejemplo, abordar los 10 mandamientos de la ficción
detectivesca de Ronald Knox puede abrir todo un horizonte de qué reglas debe respetar un
policial y cuáles pueden ser ignoradas o forzadas para que el texto respete las características
genéricas, pero a su vez sea innovador y genere efectos de lectura que resulten interesantes
para las y los lectores.

Llevar adelante un plan de escritura de cómic involucra al estudiantado en su rol de creadores

y, por lo tanto, de tomadores de decisiones: ¿cómo llevar adelante el guión? ¿qué técnicas
gráficas son las que resultan mejor para cada obra?, ¿cuál es la paleta de colores que mejor
genera ambientes?, ¿con qué ritmo contar esa historia (cantidad de viñetas o unidades
narrativas en las que se segmenta y representa la acción y el correspondiente uso de
determinados puntos de vista y encuadres o planos)?, entre muchas otras preguntas que se
plantean, se discuten y se abordan colectivamente, en tanto esos grupos de estudiantes son
autores de sus obras. Asimismo, estas preguntas deben formularse en función de las
decisiones tomadas respecto de cuánto nos aproximamos o nos alejamos de la forma genérica
típica del policial, codificada en, por ejemplo, los aludidos 10 mandamientos del Padre
Knox.

El guión ¿y después?: El boceto y el

storyboard, un borrador gráfico.
Parte fundamental del proceso de escritura
está ligado a la lógica del “borrador”, una
instancia de textualización intermedia entre
las primeras ideas y el texto final. Esta
“transición” textual entre unas ideas
desorganizadas y el resultado final, acompaña
a las y los escritores, los ayuda a tomar
distancia, es decir, objetivar su propio proceso
creativo y tomar decisiones al respecto para la
mejora de la versión final.
En el caso de la narrativa gráfica, el proceso
es similar: El trabajo por bocetos de página o,
directamente por storyboard, ayuda a las y los
guionistas y dibujantes a tomar decisiones en
relación a la cantidad de texto pertinente para
que la lectura no resulte recargada, la
disposición de viñetas, la distribución de los
personajes, las representaciones de las figuras humanas, como en este caso (los gestos Comentado [15]: ¿Te parece que suma? O ponemos
una genérica del la web?
corporales, la distancia entre figura y fondo), entre muchas otras decisiones que deben Qué pena no tener para contrastar boceto /final con
resolverse haciendo cómics. No hay recetas ni moldes que sirvan. alguna de las obras del corpus!

La literatura en la escuela debe ser experiencia y, por lo tanto, experimentación. Si no suma, lo volamos a la mierda!
Comentado [16R15]: sí, suma, Vale, e identifiquemos la
obra en cuestión, en un pie de imagen con nombre del
cómic, autores, año, número de página.
Resultados/ discusión: Comentado [17R15]: Es un boceto de Perra, que no lo
pusimos como corpus.... te parece que lo pongamos
Este desarrollo, si bien resulta esquemático, nos permite centrarnos en una pregunta que, para igual?
nosotros resume toda la propuesta pedagógico-didáctica: ¿Por qué leer y escribir cómics en
la escuela secundaria?
La lectura de textos literarios no canónicos, considerados como “literatura menor” o,
directamente “entretenimiento vacío”, pero de amplia circulación entre las y los estudiantes
de secundaria tiene mucho que aportar a la formación de lectores literarios. La escuela, como
institución de formación de ciudadanos plenos y autónomos tiene una doble obligación: por
un lado, legar bienes culturales universales como podría ser el caso de autores y obras del
policial clásico decimonónico y del siglo XX. Por otro, promover escenarios de aprendizaje
en los que las y los estudiantes puedan ejercitar la lectura y la escritura crítica; es decir, con
distancia analítica que les permita volver sobre sus propios procesos de producción.
Conceder el rol de autores a jóvenes adolescentes es un posicionamiento ético frente a
quienes defienden la literatura canónica, académica o por fuera de la experiencia vital de
nuestros estudiantes (una literatura de pedestal, que “baja” a sus lectores). Si consideramos al
arte en general y a la literatura en particular como experiencias de formación, no podemos
soslayar la necesidad de que la literatura no solo sea leída, sino producida por nuestras y
nuestros estudiantes.
Todavía está muy presente en la enseñanza de la lengua y la literatura, representaciones
sociales en relación a este objeto que son exclusivas y excluyentes. Exclusivas, porque rescata
como lo “legable” solo a un conjunto de obras que refuerzan un canon literario que, en el
caso de las literaturas nacionales, fue desarrollado prioritariamente por hombres blancos,
acaudalados de (en el caso de la Argentina) Buenos Aires o el centro del país.
Excluyentes porque al establecer que literatura es solo lo que “el genio creador” puede
producir, reforzamos la idea de que solo unos elegidos pueden hacer arte literario. El lugar
que le asignamos, entonces a nuestro estudiantado, es el silencio y la escucha pasiva.

Finales/ Conclusiones
Al convertir a nuestros estudiantes en el centro de la toma de decisiones propias del proceso
creativo alentamos diversas búsquedas de estrategias a las consignas consideradas como
“problemas de escritura” (Alvarado, 2003) que son, en realidad, verdaderos problemas
cognitivos y de conocimiento sobre el cómic como un complejo dispositivo de lectura y
escritura.
Estamos convencidos de que toda propuesta pedagógica que considere situar a nuestros
estudiantes en rol de "creadores", tal y como lo comprende la pedagogía de la creación
(Bergalá, 2007) siempre resulta un aprendizaje más significativo porque revela lo que
consideramos la verdadera esencia de la educación: Educar no consiste en transmitir un “objeto
cultural terminado” (sea cuento, novela, historieta o novela gráfica); sino, principalmente,
habilitar condiciones pedagógicas y didácticas específicas para que nuestras y nuestros
estudiantes experimenten las lógicas de producción y consumo de esos bienes.
Referencias bibliográficas
Alvarado, M. (2003). La resolución de problemas. Revista Propuesta Educativa Nº 26,
Argentina, FLACSO – Ediciones Novedades Educativas

Andruetto, M.T. (2009). Hacia una literatura sin adjetivos. Editorial Comunicarte.

Berone, L. (2006): “La historieta como estructura híbrida de significación. Principios

críticos”. Ponencia presentada en las VII Jornadas “Teatro-Cine-Narrativa: abordajes
transdisciplinarios, Buenos Aires, octubre de 2006. Recuperado de
https://historietasargentinas.files.wordpress.com/2008/04/lahistorietacomoestructurahibrida_p
onenciaberone1.pdf
Bombini, G. (2018): “Una literatura con atributos: algunas consideraciones sobre la
especificidad de la literatura infantil” en Miscelánea, Novedades Educativas, Buenos Aires.

--------------- (2009): “La literatura en la escuela” en Entre líneas. Teorías y enfoques en la

enseñanza de la lengua y la literatura Alvarado, M (Coord). Buenos Aires, FLACSO
Manantial.
Cassany, D. (1999) Construir la escritura. Barcelos. Paidós.
Chambers, A. (2007). El ambiente de la lectura. México. Fondo de Cultura Económica.
Culler, J. (1993) “La Literaturidad” en Angenot, M., Bessière, J., Fokkema, D. y Kushner, E.
Teoría Literaria. Siglo XXI.

Cuestas, C. López Corral, M. (2020) “Sobre la enseñanza de la literatura y los consumos

culturales de los y las jóvenes en la escuela secundaria”. Dar a leer.Revista de educación
literaria. Disponible en
http://revele.uncoma.edu.ar/htdoc/revele/index.php/daraleer/article/view/2876

Dussel, I. (2010) “Aprender y enseñar en la cultura digital” en VI Foro Latinoamericano de

Educación; Educación y nuevas tecnologías: los desafíos pedagógicos ante el mundo digital.
Editorial Santillana.

Eagleton, T. (1998): “Introducción: ¿qué es la literatura?”. En Eagleton, Una introducción a

la teoría literaria. Buenos Aires, Fondo de cultura económica.

Eisner, W. (2007) El cómic y el arte secuencial. Norma Editorial.

Fernández, M. G. (2009): “Literatura infantil y juvenil: la comodidad de la expatriación”, I°

Jornadas de Historia de la Crítica Argentina, UBA, Bs As. Disponible en:
https://docplayer.es/13020240-Literatura-infantil-la-comodidad-de-la-expatriacion.html

Hirschman, S. (2011). Gente y cuentos ¿A quién pertenece la literatura? Fondo de Cultura

Económica

Gerbaudo, A. (2013). “Algunas categorías y preguntas para el aula de literatura”. En Álabe,

Revista de la Red de Universidades Lectoras, n° 7 - junio 2013. [www.revistaalabe.com]
Giroux, H.A. (1996). Placeres inquietantes. Barcelona, Paidós
Goicoechea, A. L. (2012): Género, desbordes y límites de la literatura: leer para enseñar y
aprender. Recuperado de
http://www.memoria.fahce.unlp.edu.ar/trab_eventos/ev.2139/ev.2139.pdf.
Larrosa, J. (2003). La experiencia de la lectura. Estudios Literatura y formación. México.
Fondo de Cultura Económica.

Lluch, G. (2005) Mecanismos de adicción en la literatura juvenil comercial. Anuario de

Investigación en Literatura infantil y Juvenil.Disponible en:
http://www.cervantesvirtual.com/obra-visor/mecanismos-de-adiccion-en-la-literatura-juvenil-
comercial--0/html/b4c88206-b4fa-4182-b09d-f9394ce0faaf_2.html#I_0_

Ludmer, J. (2009). Literatura Postautónomas. Propuesta Educativa (32), pp. 41-45. Facultad
Latinoamericana de Ciencias Sociales.

Masotta, O. (1970): La historieta en el mundo moderno. Buenos Aires, Ediciones Paidós.

Masotta, O. (1971). “Reflexiones presemiológicas sobre la historieta. El esquematismo”. En
E. Verón (comp.), Lenguaje y comunicación social. Buenos Aires: Nueva Visión.
McCloud, S. (2016). Entender el cómic. El arte invisible. Astiberri Ediciones.
Ministerio de Educación de la provincia de Córdoba (2011) Diseño Curricular de Ciclo
Básico. Disponible en
http://www.igualdadycalidadcba.gov.ar/SIPEC-
CBA/publicaciones/EducacionSecundaria/LISTO%20PDF/TOMO%202%20Ciclo%20Basic
o%20de%20la%20Educacion%20Secundaria%20web%208-2-11.pdf
Ministerio de Educación de Chile. (2006). Ver para leer. Acercándonos al libro-álbum.
Disponible en: https://www.educarchile.cl/recursos-para-el-aula/ver-para-leer-acercandonos-
al-libro-album

Montes, G. (2017). Buscar indicios, construir sentidos. Babel Editorial

O´Halloran, K.L. (2012) “Análisis del discurso multimodal” en Revista Latinoamericana de

estudios del discurso. Vol. 12 Nro 1. Disponible en
https://raled.comunidadaled.org/index.php/raled/article/view/78

Ortiz, M.F. -Comp- (2018). El Antirecetario. Reflexiones y Talleres para el aula de

Literatura. Córdoba, Editorial Comunicarte.
Pampillo, G. Aren, F.B., Klein, I., Mendéz, I., Vernino, T. (2010). Escribir. Antes yo no sabía
que sabía. Buenos Aires. Prometeo Libros.

Ramada Prieto, L. (2018 ) Infantil, digital, aumentada y virtual: los mil y un apellidos de una
realidad literaria Diablotexto Digital 3 (2018), 8-31 8. Disponible en
https://ojs.uv.es/index.php/diablotexto/article/view/13565

------------------------ (2018b) Ficciones digitales para pequeños lectores de un mundo

líquido. Disponible en: https://www.fundacionluminis.org.ar/video/lucas-ramada-
prieto-ficciones-digitales-para-pequenos-lectores-de-un-mundo-liquido
Steimberg, O. (2013): Leyendo historietas. Textos sobre relatos visuales y humor gráfico.
Buenos Aires, Eterna Cadencia.

Vottero, B. (2012). “Leer y escribir literatura en la escuela secundaria. Una alternativa

pedagógica y didáctica para el currículum troncal”. V Congreso Internacional de Letras.
Recuperado de https://www.luminpdf.com/viewer/5e3a8bb66f5c890011407bf2.

von Sprecher, R. y Boito, M. E. (2010): Comunicación y trabajo social. Córdoba, Editorial

Brujas.